PROYECTO: “LA BIBLIOTECA VIAJERA”

1º CICLO 2.024

FUNDAMENTACIÓN:

Construir una propuesta de lectura de cuentos y novelas para el primer ciclo de la escolaridad
requiere varias reflexiones. En principio, nos exige pensar en torno de un tipo de discurso, el
literario, y de sus géneros; además, nos pone frente a nuestro rol docente como formadores
de lectores. ¿Pero qué es un lector? Si pensamos que, fundamentalmente, un lector es quien
entabla vínculos placenteros con la lectura, cabe preguntarnos entonces cómo el placer de leer
ingresa en el universo escolar del primer ciclo a partir de los recorridos propuestos en este
proyecto. La respuesta va de la mano de dos supuestos. Por un lado, se sostiene en la creencia
de que los personajes clásicos –ya se trate de los tradicionales, como Caperucita, o los de
autor, como Ruperto– son aquellos que, parafraseando a Ítalo Calvino, cuanto más creemos
conocerlos, tanto más nuevos nos resultan al leerlos. Por otro, implica la transformación, el
juego creativo que se abre en la pluralidad de otros mundos posibles que instaura la literatura.
Recordemos que, como sostiene Isabel Solé, las situaciones de lectura literaria más
motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para
entretenerse, para disfrutar, para sentir el goce, el placer de leer, que es también el gusto de
hablar sobre lo leído, de recomendar y seguir leyendo. Favorecer en la infancia esta idea de
que el disfrute de leer es natural y cotidiano como lo es el juego es devolver a la literatura su
dimensión social. Implica una desacralización de los textos literarios y, con ella, un
consiguiente acercamiento familiar de los niños a ese universo. La selección de itinerarios debe
dar cuenta, también, de autores y de estilos. ¿Por qué? Porque elegir literatura para dar de
leer implica no solamente pensar en un qué, sino también, y acaso ante todo, en un cómo. Es
sumamente importante, entonces, que los docentes tengamos en claro que, para que la
escuela se convierta en un escenario de lectura de textos literarios, es necesario dejar de lado
fragmentos y adaptaciones, para ofrecer, sin temor, los libros. Libros para leer y releer, para
jugar e imaginar, para crear y recrear. Libros placenteros por la anécdota, pero también por el
trabajo con el lenguaje, por la elección de una manera de usar las palabras que constituye un
estilo, además de una manera de ver el mundo

PROPÓSITOS GENERALES:

Que los alumnos logren:

 Leer y escribir por sí mismos en forma progresiva y cada vez más autónoma
favoreciendo la interacción entre los estudiantes para que puedan aprender unos de
otros.
 Desarrollar y avanzar en las prácticas de oralidad, de lectura y escritura de manera
cada vez más autónoma en cada uno de los ámbitos que se proponen.
 Asegurar su inmersión en el mundo de la cultura escrita, desarrollando prácticas de
lectura y escritura cada vez más autónomas y extensas, desplegando diferentes tipos
de conocimiento para adecuar sus producciones al contexto así como también
disfrutar del ámbito de la literatura y adquirir prácticas en torno al estudio. Adquirir
nuevas experiencias que amplíen su cultura, le permitan la recreación y el desarrollo
de sus habilidades y destrezas comunicativas propias de un buen lector.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Adquirir las capacidades necesarias para:

 Acrecentar la confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.

 Despertar el Interés por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos, a
través de intercambios orales y escritos.
 Promover la escucha y, comprensión y disfrute de poesías, coplas, canciones, cuentos,
historietas, adivinanzas y otros géneros poéticos orales.
 Propender a la apropiación del sistema de escritura desde los dos pilares del
aprendizaje (conciencia fonológica- conciencia léxica).
 Elaborar textos cortos, convencionalmente escritos, desde una escritura colectiva y
grupal, en un primer momento, obteniendo un incremento natural de autonomía, que
le permitan posteriormente, realizar producciones, de manera individual.
 Promover la ampliación del vocabulario a partir de situaciones de comprensión y
producción de textos orales y escritos.
 Leer comprensivamente textos y reflexionar sobre el contenido, (los autores y los
recursos empleados de las distintas tipologías textuales).
 Propiciar espacios de lectura de narraciones, poesías, descripciones, exposiciones,
consignas de tareas escolares e instrucciones, empleando estrategias adecuadas a los
diversos propósitos que persiguen los lectores.
 Efectuar talleres didácticos e interdisciplinarios que contribuyan al perfeccionamiento
de los métodos y técnicas que se emplean para incentivar el gusto por la lectura,
desarrollando en los estudiantes procesos de pensamiento.
  Orientar las actividades propuestas para incentivar el gusto por la lectura de una
manera didáctica, divertida, lúdica, creativa e interdisciplinaria, atrayendo la atención
del estudiante y permitiéndole tener acceso a las diferentes ramas del saber.
 Reconocer la importancia de lectura como una actividad fundamental que contribuye
con la formación integral de los estudiantes y permite la adquisición de habilidades y
destrezas comunicativas.

SABERES:

POR EJES GRADOS:

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO EN RELACIÓN TERCER AÑO EN RELACIÓN CON
EN RELACIÓN CON LA CON LA COMPRENSIÓN Y LA COMPRENSIÓN Y
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN ORAL PRODUCCIÓN ORAL
ORAL Participación en experiencias  Participación en
de personales, de lecturas compartidas conversaciones ACERCA
Participación en conversaciones y para planificar diversas tareas experiencias personales,
acerca experiencias personales y conjuntas, realizando aportes que se de lecturas compartidas y
lecturas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de para planificar diversas
ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento tareas conjuntas,
la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, realizando aportes que se
oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su ajusten al contenido y al
narrar, describir, pedir, entre otros). opinión y justificarla, entre otros). propósito de la
Escucha comprensiva de textos  Escucha comprensiva de comunicación, en el
leídos o expresados en forma oral textos leídos o expresados momento oportuno
por el docente y otros adultos: en forma oral por el (solicitar aclaraciones,
narraciones (textos ficcionales y docente y otros adultos: narrar, describir, pedir, dar
experiencias personales), narraciones (textos su opinión y justificarla,
descripciones de objetos, animales y ficcionales y experiencias entre otros; complementar,
personas. personales), descripciones ampliar, refutar o aportar
Producción de narraciones de de objetos, animales y nuevas justificaciones a lo
experiencias personales, de personas. dicho por otro,
anécdotas familiares y de  Producción de narraciones reformulándolo en estilo
descripciones, y la escucha atenta de experiencias directo o indirecto).
de textos similares producidos por personales, de anécdotas  Escucha comprensiva de
los compañeros. familiares y de textos leídos expresados
Renarración, con distintos descripciones, y la en forma oral por el
propósitos, de cuentos, fábulas y escucha atenta de textos docente y otros adultos:
otros textos narrativos literarios similares producidos por narraciones descripciones
leídos o narrados en forma oral por los compañeros. de objetos, animales y
el docente y otros adultos.  Re narración, con distintos personas; instrucciones
Escucha, comprensión y disfrute de propósitos de cuentos, (consignas de tareas
poesías, coplas, canciones, fabulas y otros textos escolar, entre otras) para
adivinanzas, etc., y otros géneros narrativos literarios leídos llevar a cabo distintas
poéticos orales. o narrados en forma oral tareas y exposiciones
Escucha comprensiva de consignas por el docente y otros sobre temas del mundo
de tarea escolar expresadas de adultos. social y natural.
manera clara y pertinente en el  Escucha, comprensión y  Producción asidua de
marco de las propuestas disfrute de poesías, narraciones (con inclusión
desarrolladas en el aula. coplas, adivinanzas, etc. de descripciones y
Canciones, y otros dialogo) y descripciones, y
géneros poéticos orales. la re narración, con
 Escucha comprensiva de distintos propósitos, de
consignas de tareas cuentos, fabulas y otros
escolar expresadas de textos narrativos literarios
manera clara y pertinente leídos o narrados en forma
en el marco de las oral por el docente y otros
propuestas desarrolladas adultos.
en el aula.  Escucha comprensión y
disfrute de poesías,
coplas, canciones,
adivinanzas, etc y otros
géneros poéticos orales.

EN RELACIÓN CON LA LECTURA EN RELACIÓN CON LA LECTURA EN RELACIÓN CON LA LECTURA

Frecuentación y exploración de  Frecuentación y  Frecuentación Y exploración
variados materiales escritos en exploración de variados de variados materiales
distintos escenarios y circuitos de materiales escritos en escritos en distintos
lectura (bibliotecas de aula, distintos escenarios y escenarios y circuitos de
escolares y populares, ferias del circuitos de lectura lectura (bibliotecas de aula,
libro, entre otros). (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias
Lectura (comprensión y el disfrute) escolares y populares, del libro, entre otros),
de textos literarios (cuentos, fábulas, ferias del libro, entre
localizando materiales de
leyendas y otros géneros narrativos y otros).
poesias, coplas, adivinanzas, y otros lectura en la biblioteca Y
 Lectura compartida con los
géneros poéticos) y textos no orientándose a partir de los
compañeros, el docente y
literarios (notas de enciclopedia otros adultos (de manera indices de los libros.
sobre diferentes contenidos que se habitual y sistemática) de  Lectura asidua de textos
están estudiando o sobre temas de cuentos, fábulas, leyendas leidos por ellos (en silencio o
interés para los niños, entre otros) y otros textos narrativos en voz alta) o por el docente
leídos de manera habitual y literarios; poesías, coplas, y otros adultos en voz alta
sistemática por el docente y otros adivinanzas, y otros (de manera habitual y
adultos. géneros poéticos; y de sistemática): cuentos,
Lectura de palabras, de oraciones textos no literarios como fábulas, leyendas y otros
que conforman textos con descubrimientos, historias textos narrativos literarios;
abundantes ilustraciones Y de de vida, notas de poesías, coplas adivinanzas, y
fragmentos de textos (títulos de enciclopedia sobre otros géneros poéticos; y de
cuentos, diálogos de un cuento leído diferentes contenidos que textos no literarios como
por el docente, parlamentos de un se están estudiando o descubrimientos, historias de
personaje en una historieta, sobre temas de interés vida, descripciones de
respuestas a adivinanzas). para los niños, entre otros. objetos, animales, personas,
EN RELACIÓN CON LA Comprensión de textos
lugares y procesos, notas de
ESCRITURA instruccionales accesibles
enciclopedia sobre diferentes
Escritura de textos en colaboración para los niños (recetas,
contenidos que se están
con el docente, en condiciones que instrucciones para elaborar
permitan discutir y consensuar el un objeto, consignas estudiando o sobre temas de
propósito, idear Y redactar el texto escolares, etc.). interés para los niños, entre
conjuntamente con el maestro-  Lectura autónoma de otros.
dictándole el texto completo o palabras, de oraciones que  Comprensión de textos
realizando una escritura compartida-, conforman textos (en explicativos leídos en
releer el borrador del texto con el distinto tipo de letra) con colaboración con el docente.
maestro y reformularlo abundantes ilustraciones y  Comprensión de textos
conjuntamente a partir de sus de fragmentos de textos instruccionales accesibles
orientaciones. (títulos de cuentos, para los niños (recetas,
 Escritura de palabras y de diálogos de un cuento instrucciones para elaborar
oraciones que conforman leido por el docente, un objeto, consignas
un texto (afiches, epígrafes parlamentos de un escolares, etc.).
para una foto o ilustración, personaje en una EN RELACIÓN CON LA
mensajes, invitaciones, historieta, respuestas a ESCRITURA
respuestas a preguntas adivinanzas). Escritura de diversos textos -
sobre temas conocidos, personales, esquelas) en narraciones que incluyan descripción
etc.), que puedan ser forma autónoma o en d de personajes o ambientes y
comprendidas por ellos y colaboración con el diálogos, cartas personales y
por otros, así como la docente (discutir y esquelas, notas de enciclopedia,
revisión de las propias consensuar el propósito, etc.- que puedan ser comprendidos
escrituras para evaluar lo idear Y redactar el texto P por ellos y por otros (lo que supone:
que falta escribir, proponer conjuntamente con el separar la mayoría de las oraciones
modificaciones y maestro-dictándole el texto en los textos por medio del punto y la
realizarlas completo o realizando una mayúscula; respetar las propias de la
escritura compartida, d puesta en página renglón y margen-,
releer el borrador del texto colocar títulos), en el marco de
con el maestro y condiciones que permitan discutir y
reformularlo consensuar el propósito, idear el
conjuntamente a partir de contenido con el maestro, redactar y
sus orientaciones). releer borradores del texto
 Escritura autónoma de (revisando su organización, la
palabras y oraciones que ortografía y la puntuación) y
conforman textos (afiches, reformularlo conjuntamente a partir
epígrafes para una foto o de las orientaciones del docente.
ilustración, mensajes, EN RELACIÓN CON LA
invitaciones, respuestas a REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
preguntas sobre temas (SISTEMA, NORMA YUSO) Y LOS
conocidos, etc.), TEXTOS
respetando las Reconocimiento de la red semántica
correspondencias entre de los textos leídos y escuchados:
sonidos y letras, trazando palabras o frases con las que se
letras de distinto tipo, nombran (¿qué o quién es?) o
separando las palabras en califican (¿cómo es?) algunos
la oración e iniciándose en elementos de los textos; palabras
el uso del punto y la que dan cuenta de las acciones y
mayúscula después del aquellas que indican el lugar y el
punto. paso del tiempo en los textos
 Participación frecuente en narrativos; relaciones de sinonimia y
situaciones de revisión de antonimia entre las palabras; y la
las propias escrituras para reflexión sobre las palabras y
evaluar lo que falta expresiones para ampliar el
escribir, proponer vocabulario.
modificaciones y Reflexión sobre el vocabulario:
realizarlas. formación de familias de palabras
EN RELACIÓN CON LA (palabras derivadas de una raíz
REFLEXIÓN SOBRE LA común) para realizar reformulaciones
LENGUA en los textos escritos y para inferir
(SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS significados en la comprensión.
TEXTOS Reconocimiento de sustantivos
 Reconocimiento de la red comunes (concretos) y propios,
semántica de los textos adjetivos (calificativos) y verbos de
leídos y escuchados: acción.
palabras o frases con las Uso de signos de puntuación para la
que se nombran (¿qué o lectura y la escritura de textos: punto
 quién es?) o califican (y uso de mayúsculas después del
(¿cómo es?) algunos punto), coma en enumeración y
elementos de los textos, y signos de interrogación y
la reflexión sobre las exclamación.
palabras y expresiones Reflexión sobre la correcta escritura
para ampliar el de palabras y el descubrimiento, el
vocabulario. reconocimiento y la aplicación de
 Reflexión sobre el algunas convenciones ortográficas
vocabulario: formación de propias del sistema (Ej: mb, nr) y
familias de palabras reglas sin excepciones (Ej: -z g -ces,
(palabras derivadas de una -aba del pretérito imperfecto) y uso
raíz común), en de mayúsculas.
colaboración con el Identificación de la sílaba tónica de
docente. las palabras.
 Uso de signos de
puntuación para la lectura
y la escritura de textos: el
punto. El uso de
mayúsculas después de
punto.
 Reflexión sobre la correcta
escritura de palabras y el
descubrimiento, el
reconocimiento y la
aplicación de
convenciones ortográficas
propias del sistema (Ej.: bl,
mp, que-qui, gue-gui, etc.
ESTRATEGIAS:

Generar situaciones pedagógicas que interpelen a la formación de los alumnos como lectores,
escritores, y hablantes competentes, autónomos y críticos.

 Operar como referentes pedagógicos, organizando y guiando el trabajo

didáctico áulico junto a las áreas especiales, apropiándose dentro del marco
de la Interdisciplinariedad.
 Trabajar sobre propuestas con diferentes actividades a partir de talleres,
teniendo en cuenta los diversos tipos de lectura y saberes implicados.
 Asumir la alfabetización como un proyecto escolar, en su condición de
aportante al aprendizaje en todos los campos del saber, y de medio sustancial
para la incorporación del niño al universo cultural.
 Organizar equipos de trabajo en cada grado del ciclo, con formación en el área
de lengua y literatura, que permita ejecutar el proyecto escolar de
alfabetización, promoviendo el atravesamiento del aprendizaje de la
lectoescritura en todas las áreas, sosteniendo las trayectorias escolares de los
estudiantes.
 Promover y respetar los derechos del niño a iniciar su historia escolar en un
clima de confianza en sus posibilidades como aprendiente, reconociendo el
carácter procesual de la alfabetización inicial, y sus implicancias en las
propuestas de enseñanza.
 Promover la circulación de la cultura escrita en el ámbito escolar, a través de
soportes impresos y digitales.
 Propiciar la reflexión constante sobre las propuestas de enseñanza de la
lengua y la literatura, a efectos de producir impactos en el desarrollo
profesional docente y en el aprendizaje de los alumnos.
 Favorecer las correcciones conjuntas.
ACTIVIDADES:

 Generar situaciones en las que los niños participan de manera activa como hablantes y
usuarios de la lengua en situación de compartir sus ideas u opiniones con otros.
 Integrar una comunidad de lectores y escritores, a través de la participación recurrente
de los estudiantes en situaciones de lectura y escritura, en las que se atienda y respete
sus propias posibilidades como intérpretes y productores de textos. * Generar en el
aula un espacio de producción de conocimiento que permita a los niños y niñas
comprender las funciones de la lectura y la escritura por medio de su participación en
ricas, variadas, frecuentes y sistemáticas situaciones comunicativas escritas, y prácticas
sociales de intercambios orales.
 Proponer situaciones de oralidad, lectura y escritura, que supongan la participación del
niño/a de diversas situaciones que contemplen variadas oportunidades para leer y
escribir textos con propósitos significativos y diferentes destinatarios, manteniendo el
sentido que estas prácticas tienen fuera del ámbito escolar.
 Instalar en el aula un espacio de trabajo colectivo, que permita a los estudiantes
actuar como lectores y escritores plenos desde el inicio de la escolaridad, interpelando
respetuosamente los conocimientos que los niños traen como hablantes de un espacio
social particular, y vivenciando el ejercicio de modificarlos para adecuarse a otras
situaciones comunicativas progresivamente más complejas.
 Promover espacios áulicos de intercambio, que permitan al estudiante desarrollar la
confianza para enfrentar los desafíos que imponen las situaciones de lectura y
escritura, concibiendo el error como una instancia del aprendizaje.
 • Generar las condiciones para que las niñas y los niños puedan participar de
situaciones de lectura literaria, conociendo diversos autores y géneros.
 Proponer espacios de estudio que supongan la participación de situaciones
pedagógicas en las que deban apelar a la lectura y la escritura como medios para
acceder al conocimiento que se difunde en libros, artículos, revistas, internet, entre
otros portadores.
 Proponer la actividad metalingüística, a fines de reflexionar, colectivamente, en forma
constante acerca de los hechos del lenguaje, las particularidades de la lengua escrita,
los elementos que constituyen nuestro idioma y las normas que regulan su uso.

RECURSOS:

Portadores de textos.
Selección, lectura y análisis de diversos tipos de textos.
Mesas de libros.
Visitas a las bibliotecas escolares bajo el estricto cumplimiento de las normas de
bioseguridad.
Eventos de articulación con plan de lectura, visita de escritores, presentaciones de
libros.
Realizar sesiones de lectura y elección de una versión de una obra entre otras: en
programas como maratones, talleres de lectura.
Invitar a la familia a participar.
Seleccionar poemas para producir una antología o para recitarlos.
 Ferias de libros. Itinerarios de lecturas para selección de obras y armado de catálogos
de los libros preferidos.
Trabajo interdisciplinario de articulación con áreas especiales.
Borradores de producción individual y grupal.
Galería de personajes.
Videos.
Canciones.
Títeres.
Láminas.
Lectura de portadores de textos e imágenes.

1º grado

Mi mascota preferida

¿Qué les pasa a los gatos, si nos encanta amasarlos? ¿Qué puede ocurrir si un día nos
encontramos con una dinosauria? ¿Y si una noche decidimos adoptar una lauchita? Tres
cuentos con mascotas insólitas como eje del recorrido.

Objetivos

Que los niños y las niñas:

o Se constituyan en miembros de una comunidad de lectores de literatura.

o Participen activamente de la escucha de narraciones.
o Conversen con otros sobre lo escuchado/leído.
o Produzcan nuevos sentidos a partir de sus intercambios.
o Lean para escribir y seguir leyendo.
o Reflexionen sobre las funciones de la descripción informativa y literaria.

LIBROS DEL PROYECTO

Recorrido de lectura: “Mi mascota preferida” Proyecto integrador: un fichero colectivo

El recorrido “Mi mascota preferida” para primer grado propone un itinerario centrado en
mascotas muy particulares, que transita del humor a la fantasía, pasando por la emoción y las
transformaciones, y plantea la producción colectiva de un fichero de mascotas como proyecto
integrador.

PASO A PASO:

1. Para comenzar, conversar con los alumnos y las alumnas sobre el tema vertebrador del
recorrido, a partir de sus vivencias e intereses: ¿Tienen animalitos a los que querer en
sus casas? ¿Les gustaría tenerlos? ¿Por qué? ¿Cómo les demuestran o demostrarían su
cariño? ¿Qué cuidados les brindan? ¿Qué significa para ustedes tener una “mascota”?
¿Cualquier animal puede tenerse como mascota, por más que lo cuidemos mucho?
2. Organizar la lectura en voz alta por parte del docente en diferentes sesiones con
frecuencia semanal. Para hacerlo, resulta conveniente establecer un día y un horario
fijos que se destinarán a leer, disponiendo el espacio para tal fin de un modo especial,
que invite a escuchar y a imaginar. Por ejemplo, colocando una manta sobre la que los
niños y las niñas puedan sentarse o disponiendo almohadones coloridos en semicírculo
sobre el piso, entre otras estrategias de preparación del espacio.
3. Concluidas las instancias de lectura, plantear al grupo la propuesta de escritura
colaborativa que llevarán a cabo entre todos: la elaboración de un fichero de mascotas
que incluya entre sus entradas las descripciones de las que protagonizan los cuentos
leídos y otras inventadas.
4. Como actividades de pre escritura, conversar sobre: a) la función de los ficheros y su
organización alfabética, comparándolos con otros soportes con organización similar,
como las agendas telefónicas; b) la información que nos parece importante volcar en
las fichas, teniendo en cuenta el uso que les daremos: para conocer información nueva
 sobre los animales domésticos, para registrar cuáles de esos animales se convirtieron
en personajes de cuentos, para escribir nuevas historias a partir de ellos, entre otras
posibilidades.
5. Para la puesta en texto, elaborar colectivamente las fichas de las tres mascotas
protagonistas de los cuentos leídos, a través del dictado al docente, quien registrará
textualmente las intervenciones.
6. Completar el fichero, con fichas de diferentes mascotas elaboradas por cada uno de
los chicos, respetando las etapas del proceso de escritura: documentarse, escribir un
borrador, revisarlo, elaborar las fichas, incluir una foto o un dibujo. Finalmente,
organizarlas alfabéticamente.

ESTACIONES DEL RECORRIDO 1º GRADO

o Antes de la lectura Hipotetizar sobre el género de la obra (el humor) a partir del título,
en el que aparecen los dos personajes de la historia, Berta y su gato, vinculados por
una acción no habitual entre una niña y su mascota: amasar.
o Orientar la lectura del para texto material (tapa y contratapa), comentando y
contrastando la información que aparece en ambas partes (en este caso, el título, el
nombre del autor y el nombre del ilustrador). ¿En cuál de esas dos partes esos datos
aparecen en letras más grandes? ¿Por qué creen que ocurre esto?
o Conversar sobre el valor de la ilustración en los libros para chicos: ¿Por qué piensan
que, debajo del nombre del autor, en este libro aparece el del ilustrador? ¿A ustedes
les gusta que los libros estén ilustrados? ¿Por qué?

DESPUÉS DE LA LECTURA

o Proponer la relectura silenciosa de la historia y su re narración por parte de los chicos,

a partir de la observación detenida de las ilustraciones del libro y la lectura autónoma
de palabras.
o Elaborar colectivamente una lista con todas las acciones que Berta realiza con su gato.
Luego, releerlas y clasificarlas según cómo se nombren, en dos grupos: palabras
conocidas y palabras “raras”. Armar familias de palabras con algunas de las primeras,
por ejemplo: despereza (de desperezar), presa, perezoso; enrosquen (de enroscar),
rosca, rosquita, desenroscar, etc., y reflexionar sobre su composición.
o Como cierre de la actividad anterior, puede proponerse consultar el diccionario (tarea
que llevará a cabo el docente, reflexionando junto con los chicos sobre cómo hacerlo)
para establecer cuáles de esos términos desconocidos o “raros” existen en nuestra
lengua y cuáles son inventados.
o Seguir al personaje del gato en otras narraciones en las que aparece en el rol de
acompañante fiel de su dueña, como ocurre en muchos cuentos de brujas en los que
ese género se combina con el humor. Esto ocurre, por ejemplo, en la serie de la bruja
Berta, cuyo nombre –además– coincide con el del personaje de esta historia.
Conversar sobre las coincidencias entre los dos personajes.

PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN
 o Inventar fórmulas mágicas rimadas (como “¡Abracadabra, pata de vaca, te convertirás
en rata!”) para que el gato de Berta se transforme en: conejo, oveja, mosquito, etc.
Para hacerlo, buscar previamente entre todos palabras que rimen con los nombres de
esos animales. Por ejemplo: conejo – espejo; oveja – abeja; mosquito – patito.
o Elegir una de las transformaciones imaginadas que difiera de la que ocurre en la
historia, escribir un nuevo final para el cuento e ilustrarlo.
o A partir de otro título de la misma colección, En carnaval Berta disfraza a su gato,
plantear el tema de la transformación como disfraz. Imaginar otros disfraces para
animales, describirlos e ilustrarlos.

FICHERO Nº 2

ANTES DE LA LECTURA

o Para conversar sobre la autora y su obra, puede llevarse a cabo la estrategia de

“las cajas” propuesta por Lidia Blanco en Leer con placer en la primera infancia
(2007). Para armar la caja “Elsa Bornemann”, disponer una caja forrada y con tapa
en la que esté escrito en letras mayúsculas de imprenta el nombre de la autora
junto con una fotografía. La caja contendrá libros de la escritora disponibles en la
biblioteca de la escuela (por ejemplo, Un elefante ocupa mucho espacio, Una
trenza tan larga, Mil grullas, Lisa de los paraguas, El espejo distraído, Tinke-Tinke)
junto con el que se elegirá para leer en esta ocasión (Treinta y cuatro lauchitas).
Proponer la exploración para textual, tanto de las cubiertas como del contenido,
para ensayar una clasificación por género (inicialmente poesía o cuento) a partir
de las diferencias en el formato.
o A partir del título “Treinta y cuatro lauchitas” y de las ilustraciones –tanto de tapa
como interiores–, anticipar: el lugar en el que transcurre la historia, los estados de
ánimo que va atravesando la protagonista, los motivos de esos estados y los otros
personajes que aparecen.

DESPUES DE LA LECTURA

o Tras la lectura en voz alta por parte del docente, conversar sobre cuáles de las
hipótesis realizadas antes de leer se verificaron en la lectura y cuáles no.
 o Indagar sobre la comprensión de la cadena de hechos de la historia y las relaciones
causales entre ellos a partir de preguntas como las siguientes: ¿Por qué, al comienzo
del cuento, Griselda está triste? ¿Qué ocurre una noche? ¿Qué sucede con ese
animalito? ¿Quiénes la ayudan? ¿Qué pasa entonces? ¿Por qué, hacia el final del
cuento, los papás de Griselda están “desesperados”?
o Conversar sobre el desenlace de la historia. Debatir si se trata de un final feliz, ya que
Griselda logra encontrar a su lauchita, o abierto, dado que no sabemos si podrá
conservar a todas sus mascotas, a partir del anuncio escrito por sus papás.
o Las lauchas y los ratones son personajes habituales en diversos cuentos clásicos, como
Cenicienta o El flautista de Hamelín. Después de compartir su lectura en clase,
comparar las características que presentan en estas historias con cómo son percibidas
por Griselda, por un lado, y por sus padres, por otro, en el cuento leído.

PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN

o Conversar sobre el sentido de la expresión “Haciendo de tripas corazón” (pág. 30), a

partir de su ocurrencia en este y otros cuentos (por ejemplo: “El cazador abandonó a
Blancanieves en el bosque haciendo de tripas corazón”). Proponer otras escenas de
cuentos conocidos en los que pueda aplicarse.
o Explicar por qué el cartel escrito por Griselda para encontrar a su lauchita provocó que
todos los vecinos creyeran que la habían hallado.
o Reescribir entre todos ese anuncio precisando la información sobre la lauchita a partir
de la ilustración de la página 27, para que no haya lugar a dudas. Por ejemplo: “He
perdido mi lauchita. Es negra, con ojos claros, cachetes rosados y cara de buena”,
etcétera.

FICHERO Nº 3

ANTES DE LA LECTURA:

o Compartir la lectura de los elementos del para texto con el fin de anticipar el lugar en
el que transcurre la historia (el jardín de la casa de la protagonista) y los personajes
que se presentan (Celeste y la dinosauria).
o Preguntar: ¿Qué podemos ver de la dinosauria en la ilustración de la tapa del cuento?
¿Por qué piensan que la ilustradora habrá hecho el dibujo así?
 o Indagar qué saben los niños y las niñas sobre los dinosaurios: ¿En qué época vivieron?
¿En qué se parecían? ¿En qué eran diferentes? ¿Qué otros dinosaurios conocen a
través del cine, la televisión o los videojuegos? ¿Qué características tienen?
o Comparar la “mascota” de este cuento con las de los otros cuentos del recorrido:
cómo son, dónde viven, qué juegos comparten con las protagonistas, etcétera.

DESPUÉS DE LA LECTURA

o Formular al grupo las siguientes preguntas. Entre todos elegir la respuesta adecuada
en cada caso. Conversar sobre las razones de la elección.

1. Cuando Celeste le dice que hay un dinosaurio, su papá…

a) dice que es mentira. b) le sigue la corriente.

2. Cuando su papá propone que la dinosauria viva en el jardín, a Celeste le encanta la idea
porque…

a) su papá continúa con el juego. b) se trata de un animal muy grandote

3. Celeste dice que la dinosauria siempre tendrá comida porque…

a) en el jardín hay muchas hojas. b) si se acaban las hojas, pueden ir a la plaza.

4. Al papá le preocupa que Dora, la dinosauria, pueda tener frío pero Celeste lo tranquiliza
aclarando que…

a) a Dora la protege su gruesa piel. b) se trata de una dinosauria imaginaria.

o Reparar en que, recién en el final del libro, la ilustración de la dinosauria se presenta

completa y ensayar distintas razones por las cuales eso ocurre: porque así es como la
“ven” Celeste y su papá; porque hasta ese momento los lectores no estábamos
seguros de sí la dinosuria era real, etcétera.
o Para abrir el itinerario con nuevas historias de juegos entre padres e hijos, puede
proponerse la lectura de los siguientes títulos: ¿Dónde está mi tesoro?, de Gabriela
Keselman, y Yo grande, tú pequeño, de Lilli L’Arronge.

PROPUESTA DE PRODUCCIÓN

o Individualmente o en parejas, inventar una mascota “de mentis”, como la del cuento
leído. Describirla y ponerle un nombre. Armar su ficha e ilustrarla para incorporarla al
fichero de mascotas.
o También puede proponerse inventar la mascota del grado. Para hacerlo, elegir por
votación un animal real o imaginario, describirlo según sus características físicas y de
comportamiento. Por ejemplo: ¿Cómo es su tamaño? ¿De qué color es? ¿Qué come?
¿Dónde prefiere dormir? ¿A qué le gusta jugar? Entre todos, ponerle un nombre. El
docente podrá representarla gráficamente con un títere y/o proponer que los/as
niños/as la ilustren individual o colectivamente y escriban el nombre elegido para
nombrarla.
ESTACIONES DEL RECORRIDO 2º GRADO

JUGUEMOS EN EL BOSQUE

En este itinerario, propuesto para segundo grado, los lobos de los cuentos clásicos reaparecen
y se transforman, recreando las historias de las que participan y el espacio del bosque en el
que tienen lugar los acontecimientos.

Objetivos

Que los niños y las niñas:

 Participen activamente de una comunidad de lectores literarios.

 Escuchen leer, lean y comenten las lecturas realizadas como una posibilidad de
repensar el mundo cotidiano y recrearlo.
 Reconstruyan las historias leídas reponiendo relaciones temporales y causales.
 Establezcan puntos de contacto entre los textos y la tradición literaria infantil.
 Disfruten de la escritura creativa a partir de la lectura y el juego con el lenguaje.

LIBROS DEL PROYECTO

Recorrido de lectura: “Juguemos en el bosque” Proyecto integrador: el álbum de las

maravillas.

1. Proponer la lectura de los cuentos del recorrido en diferentes sesiones semanales que
tendrán lugar durante un trimestre.
 2. Presentar el producto material que los niños y las niñas llevarán a cabo a medida que
van desarrollándose las propuestas del itinerario: un álbum sobre los cuentos del
recorrido.
3. Conversar sobre las experiencias previas del grupo: ¿Saben qué es un álbum? ¿Qué
álbumes conocen? ¿Para qué los usamos? ¿Cómo piensan que podría ser nuestro
álbum de los cuentos maravillosos?
4. Armar grupos de trabajo, según las secciones en las que se organizará la información
del álbum, y ponerles un título.
Por ejemplo:
1º SECCIÓN: Los lugares de los cuentos
2º SECCIÓN: Con ustedes, los protagonistas
3º SECCIÓN: Ayudantes y oponentes
4º SECCIÓN: Objetos mágicos
5. A medida que se van leyendo los cuentos, proponer que cada equipo trabaje con una
sección o bien que, en grupos de cuatro integrantes, cada uno se ocupe de la sección
que prefiera, la cual podrá variar en el transcurso del proyecto. En el primer caso, el
resultado será un solo álbum creado en conjunto por todo el curso; en el segundo, un
álbum por grupo.
6. Para la producción del álbum, armar plantillas como la siguiente por sección, en
cantidad suficiente según el número de estudiantes del grado, los equipos que se
conformen y las lecturas realizadas.

Por ejemplo:

7. Proponer la realización de las ilustraciones de las páginas de cada sección. Una vez
ilustradas, intercambiar las producciones entre los grupos. Plantear la escritura de
epígrafes para cada dibujo, que contribuyan a contextualizarlo en el marco del cuento.
Por ejemplo: Bosque de Caperucita. En su espesura, el Lobo la sorprende y engaña.
8. Finalmente, armar la tapa y la contratapa de cada álbum con los nombres de sus
autores y donarlos a la biblioteca escolar.
FICHERO Nº1:

Antes de la lectura

 Comenzar la lectura preguntando al grupo qué versiones de Caperucita Roja conocen y

proponer oralmente el relato de su argumento.
 Comparar la versión más difundida de los Hermanos Grimm, cuyo final es feliz, dado
que Caperucita y su abuela son salvadas, con la versión de Charles Perrault, en la que
son devoradas. ¿Qué representaciones de la protagonista se manifiestan en uno y otro
relato? ¿Y en el de Elsa Bornemann?
 Conversar sobre la inversión que se produce en el título del cuento con el fin de
anticipar los conflictos que tendrán lugar en la obra.
 En relación con las características de los personajes, observar las ilustraciones de tapa
e interiores hasta la página 35, a los efectos de formular hipótesis de pre lectura como
las siguientes, sin anticipar el final: ¿Dónde ocurre la historia? ¿Cómo es ese lugar?
¿Quiénes viven en él? ¿Qué características tiene el lobo de este cuento a partir de los
dibujos? ¿Y Caperucita?

Después de la lectura

 Conversar: ¿cuáles de las hipótesis realizadas sobre los personajes antes de leer se
verificaron al hacerlo? ¿Qué información nueva sobre ellos incorporaron tras la
lectura?
 Profundizar oralmente la comparación de las características de Caperucita y del Lobo
en las versiones clásicas y en este cuento. Registrar las conclusiones del intercambio
en dos afiches.
 Indagar las opiniones del grupo respecto del desenlace: ¿quiénes se desempeñan
como ayudantes? ¿Se trata de un final feliz o justo? ¿Por qué?
 Explicar las siguientes comparaciones del cuento, reemplazándolas por una palabra.
1. La risa de Caperucita es “como picoteos de aguja de coser” (aguda, hiriente).
2. Los dientes de Caperucita son “como serruchitos” (afilados, puntiagudos).
3. El corazón del lobito Negro se puso “como una pasa de uva” (arrugado, triste).
4. Los lobitos llegaron a la casa con los corazones “como tamborcitos” (agitados).
 Para continuar el itinerario con otras versiones que sigan el eje de la inversión en las
características de los personajes, proponer la lectura de “Cruel historia de un pobre
 lobo hambriento”, en Sapo en Buenos Aires, de Gustavo Roldán; “Pobre lobo”, en
Filotea y otros cuentos, de Ema Wolf y, en poesía, “Caperucita Roja y el lobo”, en
Cuentos en verso para niños perversos, de Roald Dahl.

PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN

 Renarrar colectivamente la historia como si la contara el lobito Negro. Tener en cuenta

que, en este caso, se tratará de un narrador testigo, que relata lo que ve, oye, siente
personalmente y supone, pero que no tiene acceso ni a los pensamientos ni a las
emociones de los otros personajes.
 Reversionar otras historias clásicas, invirtiendo las características de los personajes.
Por ejemplo, Cenicienta es una joven cruel, tiene a sus hermanas limpiando todo el día
y no permite que asistan al baile; Blancanieves es vanidosa, se pasa las horas frente al
espejo y no puede soportar que su madrastra la Reina sea más hermosa que ella, entre
otras posibilidades.

FICHERO Nº 2

ANTES DE LA LECTURA

 Entre todos observar detenidamente la ilustración de la tapa: ¿Qué están haciendo los
animales que aparecen en ella? ¿Frente a qué se encuentran? ¿Cuál es su actitud?
¿Por qué el cuento tendrá la palabra “sorpresa” en el título?
 Leer el comienzo del cuento: “Cerca del Lago, allí donde el Bosque casi termina, vivía
un grupo de Algos”. Hipotetizar: ¿quiénes serán los Algos? ¿Cómo habrán llegado al
Bosque? ¿Por qué vivirán en ese lugar apartado? ¿Qué les ocurrirá?
 Vincular el argumento de la obra con las vivencias de los niños y las niñas: ¿Qué
actitudes de los demás los hacen sentir mejor? ¿Cuáles les molestan? ¿Por qué?
 Leer la información de las páginas finales y conversar sobre las autoras, las hermanas
Vera, Claudia y Nora Hilb, y otros de los libros producidos en coautoría, como la serie
El lobo Rodolfo, La casa de Rodolfo y Una familia para Rodolfo. Preguntar al grupo
cómo se imaginan que es el proceso de escribir un libro entre varios autores.

DESPUÉS DE LA LECTURA
  Responder oralmente: ¿Qué acontecimiento altera la situación del Bosque? ¿Quiénes
lo provocaron? ¿Cuál fue el motivo que los llevó a hacerlo? ¿Qué deciden hacer
entonces los animales? ¿Qué ocurre cuando los Sabios deciden que “el huevo no
existe”? ¿Quiénes llegan bailando y cantando, con tortas y dulces? ¿Por qué ese día es
el Día de los Nuevos Amigos?
 Identificar las conductas de los tres grupos de personajes de la historia (los Algos, los
Sabios, los Animales del Bosque) con las siguientes actitudes que personifican:
soberbia, indiferencia, negación, solidaridad, cooperación, ingenio.
 Explicar las razones de los nombres que tienen las siguientes calles del cuento,
relatando quiénes transitan por ellas, cuándo y por qué motivo: Camino del Huevo;
Calle de los Cumpleaños.
 Identificar en el texto a qué momentos de la historia corresponden cada una de las
siguientes onomatopeyas: cric, cric, croc y CRAAAC.
 Para continuar leyendo cuentos sobre la diversidad, la fantasía y la importancia de
atreverse a cambiar, proponer la lectura de El hombrecito verde y su pájaro, de Laura
Devetach.

PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN

 Inventar adivinanzas para algunos animalitos del cuento. Para hacerlo:

a) Elegir los animales sobre los que se escribirá.
b) Listar sus características principales.
c) Redactar la adivinanza, tratando de incorporar alguna rima. Por ejemplo: Orejas
largas, pelaje suave, llevan zanahorias, si van de viaje. Respuesta: los conejos. Paso
cortito, lleva su casa muy despacito. Respuesta: la tortuga.
 Imaginar un diálogo entre el Algo recién nacido, la Pájara y el Pájaro, para incorporar
en el relato. Producirlo colectivamente, a partir del dictado al docente, quien,
inicialmente, registrará las palabras textuales de los chicos y, en una segunda
instancia, volverá sobre el texto para orientar su revisión y reescritura.

FICHERO Nº 3

Antes de la lectura
  Explorar el índice y agrupar los cuentos incluidos en el libro según hipótesis sobre la
naturaleza de los protagonistas de esas historias, por ejemplo: seres humanos, seres
maravillosos, animales.
 A partir de la información del índice y de la tapa, comentar: ¿Qué significa
“maravilloso”? ¿Por qué creen que el subtítulo de este libro es “Y otros cuentos
maravillosos”?
 Leer la contratapa, proponer la indagación de datos sobre la vida y la obra de los
autores que allí se mencionan: los Hermanos Grimm, Andersen y Perrault. Relacionar
con ellos cada uno de los cuentos clásicos re versionados por Silvia Schujer en esta
selección, teniendo en cuenta que, como en el caso de Caperucita Roja, algunas
historias pueden haber sido versionadas por más de un autor.

DESPUÉS DE LA LECTURA

 Comentar dónde transcurren estas historias. Mencionar en qué casos se ubican en

escenarios que podrían existir en la realidad.
 Indagar: ¿En qué historias aparecen objetos mágicos? ¿Qué poderes presentan?
¿Quiénes los emplean y para qué? ¿Se comportan como ayudantes o como oponentes
respecto del deseo de los protagonistas?
 Describir los seres maravillosos que aparecen en los cuentos. Explicar si se trata de
seres benéficos o perjudiciales y justificar mencionando escenas de los cuentos en los
que aparecen.
 Identificar las historias en las que aparezcan reyes. Caracterizar a estos personajes en
función de sus acciones (qué hacen, cómo se comportan) y de sus palabras (qué dicen,
cómo se dirigen a los demás).
 Conversar sobre los cuentos cuyo final feliz sea una boda: ¿Entre quiénes se produce?
¿Qué rasgos caracterizan a esos personajes? ¿Qué otro tipo de finales felices se
producen en estos cuentos (por ejemplo, banquetes, fiestas populares...)?

PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN

 Dividir la clase en cuatro grupos, cada uno de los cuales trabajará sobre la
planificación de uno de los siguientes componentes de las historias maravillosas:
a) Escenario: ¿En qué lugar se desarrollan las acciones? ¿Dónde se encuentra
ubicado? ¿Qué elementos naturales hay en sus cercanías? ¿Cómo son las
construcciones?
b) Protagonista: ¿Quién es? ¿Cómo se llama? ¿Dónde vive? ¿Cuál es su principal
virtud? ¿Y su defecto? ¿Qué desea obtener?
c) Oponente: ¿Quién es? ¿Cómo se llama? ¿Dónde vive? ¿Cómo es? ¿Por qué no
quiere que el protagonista pueda cumplir con su deseo? ¿Qué obstáculos le presenta?
d) Ayudante: ¿Quién es? ¿Cuál es su nombre? ¿Qué poderes tiene? ¿Qué objeto
mágico posee? ¿Para qué lo usa?
 Entre todos, inventar un cuento maravilloso combinando los elementos producidos
en los grupos y escribirlo en parejas o bien por dictado al docente.

3 GRADO
ANIMALARIO

En este recorrido en el que los animales son protagonistas, los conflictos se resuelven casi
siempre a través del trabajo en equipo. Dos novelas breves y un volumen de cuentos en los
que se conjugan el humor y la fantasía que, como lectores, nos divierten, nos emocionan y nos
hacen soñar.

Objetivos

Que los niños y las niñas:

 Se afiancen como miembros de una comunidad de lectores de literatura.

 Recomienden a sus pares las lecturas realizadas.
 Conversen sobre la pluralidad de interpretaciones de los textos literarios.
 Imaginen y creen a partir de lo leído.
 Sean cada vez más autónomos en la selección de los itinerarios de sus lecturas.
 Produzcan reseñas sobre los textos leídos y las compartan digitalmente.

LIBROS DEL PROYECTO

1. Para comenzar, conversar con los alumnos y las alumnas sobre el género de los textos
del recorrido. Para hacerlo, puede compararse el formato interior de los tres
volúmenes: La Jirafa, el Pelícano y el Mono, novela sin divisiones internas; Ruperto al
rescate, también novela, en este caso dividida en capítulos; y Cada cual se divierte
como puede, libro de cuentos.
2. Organizar la lectura de los libros del recorrido en diferentes sesiones con una
frecuencia regular, de dos veces por semana aproximadamente, según el grupo, a
 razón de un capítulo o un cuento por sesión. En el caso de La Jirafa, el Pelícano y el
Mono, que no se divide en capítulos, cada sesión puede abarcar la lectura de un
episodio. Por ejemplo: a) presentación de la casa, los personajes y la sociedad que
conforman; b) episodio de las cerezas del duque; c) episodio del lavado de las ventanas
del palacio; d) episodio del robo a la duquesa; e) recompensas del duque a los amigos.
3. Proponer la elección de los personajes de las historias leídas cuyas aventuras se
continuarán: Billy y sus amigos limpia ventanas, Ruperto, el sapo detective, y don
Sapo, el contador de historias de los cuentos de Gustavo Roldán.
4. Como actividad de pre escritura, elaborar entre todas unas listas en el pizarrón de las
nuevas aventuras que afrontará el personaje elegido, a cada una de las cuales se le
destinará un capítulo de la novela.
5. Organizar los grupos y proponer la escritura de un capítulo por equipo.
6. Plantear la revisión de los borradores: a) ¿Se resuelve el problema del capítulo? b) ¿Se
respetan las características del personaje en sus dichos y en sus acciones? c) ¿El texto
se entiende claramente? d) ¿Se evitan las repeticiones innecesarias? e) ¿Hay faltas de
ortografía?
7. Pasar en limpio las producciones de los grupos.
8. Pensar un título para la novela, determinar la información que se pondrá en la tapa y
en la contratapa.
9. Para finalizar, hacer copias de la obra y proponer ilustrar la cubierta de cada ejemplar.

FICHERO Nº1

ANTES DE LA LECTURA

 Indagar saberes sobre el género de La Jirafa, el Pelícano y el Mono. Preguntar: ¿Saben

qué es una novela? ¿En qué se diferencia de un cuento? ¿En qué se parece?
 Conversar sobre el autor y su obra. Para ello, puede tomarse como punto de partida la
referencia a otra de sus novelas, llevada al cine: Charlie y la fábrica de chocolate.
Luego puede compartirse la lectura de la información biográfica disponible en el libro
o en la página del sello editorial: [Link]
 Compartir la lectura de la información de la contratapa con el propósito de realizar
anticipaciones sobre la historia.
 DESPUÉS DE LA LECTURA

 Releer las menciones a la casa abandonada al principio y al final de la obra.

Comentar: ¿Qué había sido antes? ¿Cómo se encuentra al iniciarse la historia? ¿En
qué se transforma al final? ¿Quién es el responsable de esa transformación? ¿Por
qué?
 En parejas, responder las siguientes preguntas para reconstruir el hilo argumental.
a) ¿Qué llama la atención en el primero de los carteles que ve el niño protagonista
frente a la casa? ¿Por qué piensan que está escrito así?
b) ¿Qué es la CLD? ¿Quiénes la forman?
c) ¿Cuál es el primer trabajo que les encargan a los amigos?
d) ¿En qué situación llegan allí?
e) ¿Quién es “El Cobra”? ¿Qué hace en el palacio?
f) ¿Cómo reacciona la duquesa ante el robo? ¿Qué hace el Pelícano?
g) ¿Cómo recompensa el duque a Billy? ¿Qué regalos reciben los animales?
 Conversar sobre la importancia del rol de cada uno de los amigos en la compañía:
¿de qué se ocupa el Pelícano? ¿Y la Jirafa? ¿Qué hace el Mono? ¿Qué papel
cumple el niño? ¿Por qué creen que ocurre esto?
 Relacionar el final de la historia y la mención intertextual a Willy Wonka con el
argumento de Charlie y la fábrica de chocolate, también del autor, obra sobre la
que se conversó antes de leer.

PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN

 Imaginar nuevas sociedades entre animales, ponerles un nombre y explicar de qué se

ocupa cada uno. Por ejemplo, la CMV, Compañía de Mensajeros Veloces, integrada
por el ñandú, el halcón y el pez espada, quienes entregan correspondencia puerta a
puerta, vía terrestre, aérea o marítima, en cualquier lugar del mundo... ¡y siempre
llegan primeros!
 Inventar el afiche publicitario de la sociedad imaginada.
 Elaborar una lista de los dulces de la confitería que se mencionan al final de la novela.
Analizar la composición de esas palabras y definir su significado. Por ejemplo:
cosquichicles (cosquillas + chicles) = chicles que hacen reír; crujichupes (crujir +
chupetín) = paletas crujientes.
 Imaginar nuevas golosinas para la confitería, crear y escribir las palabras que las
nombran, indicar cómo están formadas y definirlas a la manera de un diccionario
imaginario. Por ejemplo: pastirrón. m. 1. Pastillas hechas de turrón. // 2. Turrones en
pasta que se venden en tubos, como el dentífrico.
FICHERO Nº2

ANTES DE LA LECTURA

 Indagar saberes previos sobre el personaje: ¿Conocen al sapo Ruperto? ¿Alguna vez
leyeron un libro que lo tuviera como protagonista?
 Explorar los elementos para textuales y realizar anticipaciones sobre el personaje:
¿Cómo está vestido en la ilustración de tapa? ¿Con qué superhéroe pueden relacionar
esa vestimenta? ¿Qué otros animales participarán en esta historia?
 Compartir la lectura de las notas biográficas del autor y del ilustrador que se
encuentran al final del libro.
 Leer el comienzo de la novela (página 7): ¿Dónde transcurre esta historia? ¿Existe ese
lugar? ¿Dónde queda? ¿Cómo pueden relacionar ese dato con la información
proporcionada en las biografías?

DESPUÉS DE LA LECTURA

 Enumerar los personajes de la novela a medida que van apareciendo. Comentar

quiénes cumplen un rol protagónico en la historia y describir cómo son a partir de los
datos proporcionados por el narrador y la información que puede inferirse a partir de
sus dichos y sus acciones.
 Proponer a los/as niños/as agrupar los siguientes núcleos narrativos de la historia y
ponerles un título que, según las características del grupo-clase, el docente puede dar
a elegir de una serie de propuestas. Por ejemplo:
PARTIDA a) Las hormigas encuentran a un niño perdido.
b) Toto presenta a Ruperto el enigma.
c) Toto y Ruperto salen en busca del niño.
d) Un pájaro devora a Toto.
PELIGRO e) Ruperto logra engañar al ave. f) Una víbora los sorprende.
ENCUENTRO g) Ruperto y Toto logran escapar.
h) Encuentran al bebé. i) Por la tormenta, hay que trasladar al niño.
NUEVO PELIGRO j) El pájaro y la víbora vuelven a sorprenderlos.
k) Ruperto tiene un plan. l) Logran escapar.
  Reconstruir colectivamente los núcleos desde que aparece Cuchi, el perro, hasta el
final de la historia.

PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN

 Releer el episodio del capítulo 7 (páginas 81 y 82) en el que Ruperto inmoviliza a la

víbora colocándole un palo en la boca y renarrarlo a la manera de una historieta, en
seis viñetas o cuadritos.
 Imaginar un nuevo diálogo para incorporar en el capítulo 3, cuando Ruperto y sus
amigos encuentran al bebé y el sapo detective intenta “traducirlo”.
 Completar la “Lista de miedos de las víboras” (página 146) con otros temores
disparatados.

FICHERO Nº 3

ANTES DE LA LECTURA

 Realizar anticipaciones sobre el contenido de la obra a partir de la lectura de

elementos para textuales, en especial, el título, el índice y la información
proporcionada en la contratapa. ¿Qué personajes se nombran? ¿En qué escenarios se
ubican? ¿Qué temas aparecen?
 Compartir la lectura de la “Carta a los chicos” con la que se inicia el libro: ¿quién
“habla” en ella? ¿Por qué menciona a “ese Gustavo Roldán que firma los cuentos” de
manera despectiva? ¿Qué desearía él que ocurriera? I
 ndagar si conocen por qué se menciona a Javier Villafañe. Comentar quién fue y la
razón por la que se lo nombra: ser el autor de Los sueños del sapo, disponible en
[Link]

DESPUES DE LA LECTURA

 Ensayar entre todos distintos agrupamientos de los cuentos que integran el volumen,
por ejemplo: aquellos en los que el sapo cuenta sus historias a los animales; aquellos
que tratan sobre el amor; los que abordan el tema de la unión y la amistad, etcétera.
 Identificar a cuáles de los cuentos del libro corresponde cada uno de estos conflictos:
a) El sapo está preocupado porque no se le ocurre ninguna historia. b) Los animales del
 monte están tristes porque el tigre se ha adueñado de su lugar. c) El oso hormiguero
se enamora de una hormiga. d) El piojo está preocupado porque hace días que no ve
pasar a la piojita de la que está enamorado.
 Explicar cómo se resuelven esos problemas en cada caso.
 Según las historias del sapo, responder cómo surgieron: a) el arcoíris. c) los mares. b)
los ríos. d) las montañas.
 Explicar el significado de las siguientes expresiones informales de los cuentos,
relevando quiénes y en qué situaciones las dicen: a) “Se armó la gorda”. b) “La mano
venía medio pesada”. c) “¡Que lo tiró!”.
 Buscar información sobre el chamamé y la guarania, géneros musicales mencionados
en el cuento “Piojo chamamecero”.

PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN

 Escribir nuevas estrofas para la canción de la piojita, reemplazando al piojo por otros
animales del monte y buscando rimas con sus nombres. Por ejemplo:

Ando cantando y buscando por la orilla del Ando cantando y buscando por la orilla del
Bermejo que cuente una historia el sapo para Bermejo encontrarme con la iguana en esta
divertirme un rato. linda mañana
 Averiguar dónde se ubica el río Bermejo. Luego, imaginar y escribir en grupos una
nueva historia del sapo sobre el color marrón de sus aguas. Pueden comenzar así:
Antes, las aguas de Bermejo no eran como ahora… Y terminar así: Ja, ¡si sabrá de
colores este sapo!