5.
TRANSPARENTAR Y COMPARTIR: LAS
RÚBRICAS
Antes de comenzar a desarrollar las ideas centrales de este capítulo, nos parece interesante
presentar un relato que narra la experiencia de un docente de escuela secundaria al calificar a sus
alumnos en un examen estandarizado. Se trata de un fragmento de El profesor, de Frank McCourt.
Pensamos que este relato nos permitirá reflexionar sobre los criterios que se utilizan para asignar
puntajes a un
examen:
Cada junio durante mis ocho años en McKee, el Departamento de Inglés se reunía en un salón
para leer, evaluar y calificar el examen del Directorio de Inglés del estado de Nueva York.
Apenas la mitad de los alumnos de McKee aprobaban el examen. A la otra mitad había que
ayudarla. Tratábamos de inflar las notas bajas para que aprobaran, pasábamos de cincuenta y
pico a los sesenta y cinco requeridos.
Con las preguntas de opción múltiple no podíamos hacer nada, las respuestas eran
correctas o incorrectas, pero ayudábamos en los ensayos sobre literatura y temas generales.
Hay que darle crédito por haber asistido. Pero claro que sí. El chico podría haber
estado en cualquier otro lado, metiéndose en problemas, molestando a la gente. Tres
puntos por presentarse, por ser un abnegado ciudadano. ¿Su escritura es legible? Sin
dudas. Otros dos o tres puntos. ¿El chico molestó en clase alguna vez? Bueno,
tal vez en una ocasión. Sí, pero seguramente lo provocaron. Además su padre
murió, un trabajador portuario que desafió a la mafia y terminó en el Canal
Gowanus por haberse tomado la molestia. Dale dos puntos más por tener un padre
muerto en el Gowanus. Estamos subiendo esa nota, ¿verdad?
¿El alumno usa párrafos? Claro que sí. Mira esas sangrías. El chico es un
maestro de la sangría. Definitivamente, aquí hay tres párrafos.
¿Pone oraciones temáticas en sus párrafos? Bueno, verás, podría decirse que la
primera oración es una oración temática. Está bien, dale otros tres puntos por las
oraciones temáticas. ¿Por cuánto vamos? ¿Sesenta y tres?
¿Es un buen chico? Ah, sin dudas. ¿Colabora en clase? Sí, al profesor de Estudios Sociales le limpió
los borradores. ¿Amable en los pasillos? Siempre dice "buenos días". Mira esto,
le puso título al ensayo: "Mi país; correcto o incorrecto". No me digas que no es
impresionante. Bastante sofisticado, ponerle título a un ensayo. ¿No podríamos subirle
tres por tema patriótico y uno más por usar punto y coma, aun si la situación requería
dos puntos? ¿Es realmente un punto y coma o es un defecto del papel? En esta
escuela hay chicos que ni siquiera saben que existen los dos puntos, y no les interesa,
y si te pusieras a explicarles la diferencia entre los dos puntos y su primo, el
punto y coma, te
pedirían permiso para ir al baño.
¿Por qué no subirle otros tres puntos? Es un buen chico y su hermano, Stan, está en
Vietnam. Su padre tuvo polio de chico. Está en silla de ruedas. Ay, dale otro punto por
tener un padre en silla de ruedas y un hermano en Vietnam. Bueno, entonces llega a
sesenta y ocho. Eso despertará menos sospechas en Albany, donde se supone que
controlan estos exámenes. Es improbable que miren cada examen, con los miles que
les llegan desde todo el estado. Además, si hay preguntas, los profesores nos
plantaremos hombro con hombro para defender nuestro sistema de calificación.
Vayamos a almorzar (McCourt, 2006: 126-128).
Como se desprende del fragmento aquí citado, los sistemas de calificación han sido y continúan
siendo un tema central y polémico en la discusión sobre la evaluación de aprendizajes.
Camilloni nos advierte al respecto que, más allá “de la pretendida desvalorización que
de ellos se suele hacer en algunas teorías de la enseñanza, en tanto se les atribuye el
constituirse en una manifestación no siempre adecuada o necesaria del ejercicio del control o de la
autoridad interna o externa a la institución escolar sobre los aprendizajes de los alumnos y, en
consecuencia, en una imposición que recorta la libertad personal de estos últimos",
debemos seguir reflexionando sobre los regímenes de calificación. Si bien son muchas y
variadas las controversias que genera este tema, nos interesa poner el foco en particular en el
problema de “la falta de transparencia” acerca de qué se considera a la hora de
calificar.
Si observamos la historia de la evaluación de los aprendizajes, notamos que los
estudiantes solían recibir por parte de los docentes información acerca de su aprobación o
desaprobación. Luego aceptaban el "veredicto", sobre todo si se trataba de aprobación,
y preguntaban o manifestaban desacuerdos cuando el contexto histórico lo permitía, si
el resultado no los satisfacía.
Tal como señala Litwin (1998: 1),
lo que en general no se contempla es que las evaluaciones crean y modifican la autoimagen
que el niño tiene de sí y la representación que de él construyen sus familias, los
compañeros, los docentes que se sucederán en su vida escolar. Es probable que las
evaluaciones negativas tengan un mayor efecto negativo al colocarlo en el lugar del
mal alumno e impidiendo mejores rendimientos.
Esos resultados han tenido siempre un fuerte impacto sobre la autoestima de los estudiantes. No
obstante, los efectos no deseados que comentamos hasta aquí no invalidan la función de la
evaluación como forma de certificar saberes a través de las calificaciones. Para asegurar que esta
función se cumpla, sin generar impactos negativos, necesitamos contar con una variedad de
instrumentos que, de manera pública, den a conocer los logros que han alcanzado los
estudiantes. Para ello es preciso que el docente:
• comparta con sus estudiantes, en forma explícita, clara y comprensible, las
expectativas de aprendizaje y los criterios de evaluación;
• defina los niveles de calidad de cada uno de los desempeños de los
estudiantes, tanto referidos a sus procesos de aprendizaje como a sus
producciones, para promover el desarrollo de habilidades metacognitivas; ⚫ recoja evidencias
que permitan identificar el nivel de desempeño de cada
estudiante a través del diseño de actividades e instrumentos pertinentes, y explicite cómo se reflejarán
las informaciones recogidas al momento de calificar a los estudiantes.
Las prácticas enumeradas tienen distinto grado de desarrollo a lo largo del continente
latinoamericano y dentro de nuestro país. En muchos contextos la evaluación de carácter
formativo y la orientada a la certificación se entremezclan, y las calificaciones aparecen como el
resultado de sumas de notas que poca relación tienen con los criterios y niveles de desempeño,
como observamos en el relato con el que iniciamos este capítulo. En ocasiones, los docentes
promueven una serie de actividades durante la enseñanza, pero cuando deben calificar solo
utilizan la prueba escrita como referente.
Para superar la mixtura de criterios heterogéneos y poco claros al calificar, proponemos a
continuación un instrumento útil, que se puede convertir en un asistente para otorgar
notas o puntajes. Se trata de las rúbricas.
LAS RÚBRICAS Y LA CALIFICACIÓN
Tanto los criterios como los estándares son como lentes a través de los cuales se miran las producciones y los
desempeños de los estudiantes. Eso significa que deben ser claros, detallados y
específicos, para permitir una comprensión y una comunicación profundas.
El diseño de rúbricas requiere esta aclaración previa, ya que se trata de ofrecer a los estudiantes un
documento que describa con claridad los objetivos que tienen que alcanzar, las
expectativas y los niveles de logro.
En las últimas dos décadas, las rúbricas han adquirido diferentes formatos: desde una lista de criterios
solo con su escala de calidad o de frecuencia hasta la lista de criterios con la descripción de los
niveles de calidad de los desempeños y las producciones. De acuerdo con Popham (1997: 72), los
especialistas en medición que calificaban composiciones escritas comenzaron a usar el
término "rúbricas" para describir las reglas que guiaban la asignación del puntaje.
Mostramos aquí un ejemplo de rúbrica para ilustrar esta herramienta.
• Contenido: Prácticas de lectura en contextos de estudio. Objetivo: Buscar y seleccionar
información relevante.
Tabla 5.1
Rúbrica
Identificar
información en un
texto
Experto
Localiza,
selecciona y
organiza
información en un
texto sobre un tema
que
se está es- tudiando.
Establece
relaciones
Competente Novato
Aprendiz
Localiza
Localiza
Localiza
información información información
en distintas
partes de un
texto sobre un
tema que se está
es-
tudiando.
explícita
en un texto
sobre un
tema que
se está es- tudiando.
explícita en
un texto para
encontrar
respuesta a un
inte- rrogante
específico.
No establece
relaciones
entre las
Establece
Establece
algunas
pertinentes
algunas
relaciones,
entre las
relaciones
entre las
distintas
pertinentes
distintas
distintas in-
formaciones
informa-
entre las
informacio- relevantes
ciones
distintas
nes rele-
del texto.
relevantes
informa-
vantes del
del texto.
ciones
texto. No
relevantes
del texto.
todas son
pertinentes.
Fuente: Elaboración propia.
En la actualidad concebimos a las rúbricas como “asistentes” de la evaluación y las definimos como
documentos que articulan las expectativas ante una tarea o un desempeño a través de una lista de
criterios y la descripción de sus niveles de calidad.
Si bien el uso de las rúbricas se ha extendido en todos los niveles de escolaridad,
existe un debate acerca de
cómo deben ser; todavía hay preguntas y distintas posiciones sobre su diseño e
implementación. Una de las cuestiones que se plantean es, por ejemplo, si se deben diseñar
para una tarea específica o son genéricas y se aplican a una variedad de tareas (Popham, 1997;
Wiliam, 2011).
Existen estudios que muestran el valor del uso de rúbricas cuando hay una intervención
adecuada de los docentes y cuando su utilización se encuentra enmarcada en un trabajo
profundo de desarrollo de la autoevaluación. Panadero y Romero (2014) sostienen que
las rúbricas resultan ventajosas porque:
• aportan transparencia al explicitar, a través de los descriptores, los distintos
⚫
niveles de calidad de los desempeños y las producciones;
orientan, como mapas de ruta, acerca de cómo avanzar en el aprendizaje;
⚫ reducen la subjetividad del docente;
⚫ permiten que el estudiante se autoevalue y haga una revisión final de su
trabajo, antes de entregarlo al profesor;
⚫
• promueven la evaluación entre pares;
⚫
muestran al estudiante las áreas en las que tiene que mejorar, y
estimulan la responsabilidad de los alumnos.
Otro aspecto importante que se debe considerar en relación con las rúbricas es la percepción
que los estudiantes tienen acerca de su sentido y uso. Muchos señalan, por ejemplo, que
sienten menos ansiedad y temor, y mayor seguridad al saber qué se espera de sus
aprendizajes.
Los estudiantes también sostienen que algunos criterios de las rúbricas son importantes para
los docentes, pero que otros, que resultan relevantes para los estudiantes, no
aparecen incluidos, por ejemplo, el esfuerzo.
Sostenemos que las rúbricas tienen que ser compartidas o diseñadas en conjunto entre
estudiantes y docentes. Esta práctica requiere un aprendizaje sistemático en los distintos niveles
de escolaridad. Muchas veces, los profesores trabajan con rúbricas y las utilizan para
evaluar a sus alumnos, pero no las comparten. De este modo se sigue manteniendo
el secreto acerca de lo que se evalúa y se desaprovecha la potencia del instrumento.
Es importante acompañar la rúbrica con ejemplos que muestren buenos trabajos realizados
por estudiantes de años anteriores. Por ejemplo, si la rúbrica evalúa la capacidad de
argumentar, se pueden mostrar textos argumentativos muy bien redactados y textos con
argumentos débiles para sostener la idea central.
Siguiendo con este ejemplo, al recurrir a trabajos de alumnos de cursos anteriores se
pueden proponer los siguientes ejercicios:
1. Pedir a los estudiantes que ordenen esos trabajos de mayor a menor nivel
de calidad.
2. Ofrecerles un trabajo de muy buen nivel de calidad y solicitar a los
alumnos que expliquen qué lo caracteriza como tal.
Estas actividades pueden aportar claridad cuando la rúbrica no es suficientemente
específica.
La utilización de rúbricas tiene un impacto sobre la autorregulación, ya que su uso promueve
procesos como planear, monitorear y evaluar, requeridos para tomar conciencia
metacognitiva y reorientar el propio aprendizaje. A partir de la información de la rúbrica
a la que accede, un estudiante puede, por ejemplo, planificar sus próximos pasos en un
aprendizaje específico, considerar la obtención y administración de los recursos que va a
necesitar y organizar sus tiempos.
Sin embargo, los estudiantes no interpretan de un único modo los criterios ni los indicadores que
proporcionan las rúbricas. Podemos afirmar que los alumnos que toman los criterios como
guías u orientaciones son más autónomos, no dependen tanto de lo que el docente les
dice. Otros, que los ven como prescripciones o "recetas" para completar la tarea de
evaluación, dependen más de la palabra del
maestro.
DE LA HETEROEVALUACIÓN A LA
AUTOEVALUACIÓN
La utilización de rúbricas es una oportunidad para ejercitar la autoevaluación y la evaluación entre
pares. Recordemos al respecto que aprender a autoevaluarse es uno de los propósitos de la
evaluación formativa, en la medida en que aporta a la comprensión profunda de
las tareas académicas (Andrade, 2010; Black y Wiliam, 1998). La
co-evaluación o evaluación entre pares permite entrenar el modo de aplicar criterios y valorar
producciones de alguien cercano en cuanto a desarrollo cognitivo, edad, intereses y uso del
lenguaje, y puede ser un paso intermedio entre la heteroevaluación tradicional y la autoevaluación.
Históricamente, la manera de inducir a una “autoevaluación" -aunque lo correcto sería decir
"autocalificación”- era preguntar al estudiante qué nota se pondría. Consideramos
actualmente que este ejercicio requiere una reflexión más profunda sobre el proceso de
aprendizaje de un estudiante, sobre sus desempeños y sus producciones (Dochy y otros,
1999; McDonald y Boud, 2003; Taras, 2010).
La autoevaluación produce resultados variados, de acuerdo con la calidad de las intervenciones
y de las condiciones para que suceda. Nos referimos a la presencia de criterios, descriptores de
niveles de calidad, así como a la comprensión profunda por parte de los estudiantes y
las prácticas sistemáticas favorecidas por los
maestros.
Un ejemplo interesante de autoevaluación es el cuestionario que usan Alonso- Tapia y otros
(2014), denominado "Cuestionario con ítems de autorregulación de la emoción y la
motivación" (Items of the Emotion and Motivation Self-Regulation Questionnaire;
EMSR-Q). Los investigadores han utilizado este cuestionario con distintas poblaciones de
estudiantes a las que se ha solicitado que marquen en una escala de 1 a 5 la frecuencia
con la que experimentan los pensamientos y sentimientos que aparecen en un listado que
se les provee, siendo 1 el valor equivalente a "nunca" y 5 el valor que se elige para
"siempre".
Veamos la lista a continuación.
Aprender a autorregularse:
- Esto va muy bien. Parece que lo comprendo.
- Calma, no te apures, no te detengas. Ya lo lograrás.
- Bueno, parece que cada vez lo hago mejor. Estoy progresando.
- ¡Qué interesante! Parece que lo estoy comprendiendo.
- Es difícil, pero ¡qué interesante! Tengo que comprender cómo hacerlo.
- Esto no está bien. Voy a revisar paso por paso.
- ¡Qué complicado! Bueno, sigo, es importante aprender cómo resolverlo.
- Aquí está el error. ¡Bien! La próxima vez voy a saber hacerlo.
• Conductas que evitan la autorregulación:
- Esto no es digno de mi tiempo. Trataré de terminarlo lo antes posible.
- ¡Esta tarea es una pérdida completa de mi tiempo!
¡Qué instrucciones tan largas! Solo me confunden.
- Qué tarea tan aburrida. Veo si la termino y me voy.
- Estoy muy cansado. Tengo que seguir para aprobar.
- Tengo que seguir; si no, no voy a aprobar.
- ¡Qué desastre! Pero sigamos, si no, no voy a aprobar el examen.
-
¡Qué tarea tan agotadora! Pero tengo que aprobar, sigamos.
- ¡Qué tarea estresante! La estoy haciendo mal. Es muy difícil.
- Esto es tan difícil..... No sé si la voy a poder hacer bien.
- No estoy hecho para hacer esto. Si pudiera, me rendiría.
- Estoy nervioso. No soy capaz de hacer esto.
La autoevaluación requiere el desarrollo de determinadas habilidades para que un estudiante
pueda juzgar su propia producción y desempeño. Es necesario que esté atento a sus
percepciones y reflexione para que pueda distinguir lo que está logrado, lo que es
correcto y lo que tiene que mejorar. Heidi Andrade (2010) planteó una lista de
condiciones que las propuestas de autoevaluación deben cumplir para facilitar el
desarrollo de la autorregulación y la autonomía:
• Los alumnos tienen que tener conciencia acerca del valor de la
autoevaluación.
• La evaluación tiene que basarse en criterios claros y accesibles para los
estudiantes.
• Es necesario definir una tarea o un desempeño específico como objeto de
evaluación. Debemos ofrecer modelos de autoevaluación a modo de ejemplos.
• Es necesario ofrecer oportunidades para practicar la forma de revisar mejorar la
producción (Andrade y Valtcheva, 2009: 13).
y
Hasta aquí nos hemos referido al valor y la importancia de ayudar a nuestros alumnos para que
aprendan a autoevaluarse. En adelante compartiremos, a modo de ejemplo, dos recursos que
contribuyen al desarrollo de prácticas de autoevaluación.
1) La carta
Proponemos a los estudiantes que escriban una carta al comienzo de un proyecto o de una
unidad de aprendizaje considerando cuestiones como:
¿A qué preguntas quiero encontrar respuestas?
• ¿Qué creo que me va a resultar fácil en este trabajo? ¿Qué
creo que me va a resultar difícil?
Cuando completan la carta, la colocan en un sobre que cierran e identifican con su nombre.
Las cartas se guardan, se abren al finalizar el proyecto o la unidad de aprendizaje y entonces
se escribe otra carta que responda lo planteado en la primera.
2) Los pósteres
Se colocan tres pósteres en la pared o se utiliza una herramienta como el Lino it
(póster digital: <[Link]>). En cada póster se escribe una pregunta acerca del
proyecto o unidad de aprendizaje que están por comenzar y los alumnos las responden de
manera individual en un post-it que ubicarán en el cartel.
Por ejemplo, las preguntas pueden ser:
¿Qué es lo que más te interesa de este proyecto?
¿Cómo pensás que se conecta este proyecto con tu vida cotidiana o con el
contexto en el que estás inserto?
• ¿Qué aportes o contribuciones podés hacer al proyecto?
Estos pósteres se retoman al finalizar el trabajo para volver sobre las respuestas
individuales del comienzo y chequear lo que sucedió.
En ambos recursos, se propone dedicar un tiempo a un trabajo reflexivo sobre las respuestas
producidas, así como sobre el recorrido del aprendizaje.
EL DISEÑO DE RÚBRICAS
Para diseñar rúbricas es necesario considerar las siguientes cuestiones:
1) Identificar el objeto o proceso que se va a evaluar. Se propone recoger evidencias tanto
de habilidades de pensamiento como de contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes.
Veamos un ejemplo.
Tabla 5.2
DIMENSIÓN CRITERIO
Habilidades Capaci-
de inte-
racción y
comunica-
ción
dad para
escuchar
NIVELES DE CALIDAD
Experto
Escucho
los argu-
mentos de mis
com- pañeros
buscando
puntos de
acuerdo
Competente Novato
Escucho los
argumen- tos de mis compañeros
Escucho los argu- mentos
de mis
Aprendiz
Me resul- ta difícil escuchar los argu- mentos de mis
y converso con
ellos.
compa- ñeros
y reacciono
ante ellos.
compa-
ñeros.
y clarifico
los disen-
505.
2) Definir si la rúbrica que se va a utilizar será general o específica. Por
ejemplo, si vamos a evaluar los modos de organización y presentación de la
información en distintas tareas o en una en particular, dentro del proyecto en que están
trabajando los estudiantes en ese momento.
3) Determinar con qué actores se diseñará la rúbrica y con quiénes se compartirá. Es
posible involucrar a los estudiantes en el diseño y compartir resultados con la
institución, padres, otros docentes del mismo curso, de la misma disciplina, etc. La
decisión de compartir conlleva la idea de aunar diversas interpretaciones a las que están
expuestas las rúbricas.
4) Establecer si serán holísticas o analíticas. Las holísticas requieren la consideración de todos los
criterios y la definición de un juicio de calidad. Solo tienen un nivel que describe el criterio de
desempeño más alto esperado para lo realizado o la producción a valorar. Generalmente
incluyen una columna de puntos y otra de comentarios, en la que el maestro comenta el
desempeño real del estudiante en relación con el esperado. Las rúbricas analíticas, en cambio,
requieren emitir juicios sobre cada uno de los criterios definidos.
Veamos un ejemplo de cada una de ellas.
Tabla 5.3
Rúbrica analítica
clusiones
Las con-
Las con-
clusiones
Las con-
presentadas
presentadas son
cohe-
rentes con el
análisis, se
apoyan en la
Conclusiones bibliografía
y la reflexión
realizada
muestra una
son gene- rales.
Solo
algunas de ellas se
apoyan en la bibliogra- fía y mues- tran una
comprensión reflexión
clusiones
presenta- das no son coherentes con el aná- lisis y/o no se apoyan en la biblio-
grafía.
No
presenta
conclu-
siones.
profunda del
básica de la
tema.
Fuente: Elaboración propia.
información
estudiada.
Tabla 5.4
Rúbrica holística
Conclusiones
5%
Las conclu-
siones son coherentes
con el análisis.
se apoyan en la
bibliografía y la
reflexión
realizada
muestra una comprensión
profunda del
tema.
Comentario
Tus conclusiones son
demasiado generales. Solo
algunas se apoyan en la
bibliografía utilizada. Es
necesario que revises las
conclusiones y bus- ques
bibliografía entre la trabajada
en el proyecto que te permita
fundamen- tar cada una de ellas de
manera específica.
Puntos
Fuente: Elaboración propia.
5) Determinar las dimensiones y los criterios que se refieren a los objetivos de aprendizaje
planteados en el programa y que muestran qué es lo importante que los estudiantes
deben lograr. Por ejemplo, en el aprendizaje de las matemáticas definimos las
dimensiones de conocimiento de hechos y procedimientos, uso de conceptos, resolución de
problemas rutinarios. De cada una de estas dimensiones se definen los criterios.
6) Establecer la cantidad y los niveles de calidad. Para denominar los niveles de calidad se recurre a
diferentes taxonomías o aportes de la psicología cognitiva, tales como: aprendiz, novato,
competente y experto. Al tomar ejemplos de alumnos de escuela primaria, nos
encontramos con la siguiente propuesta que muestra el grado de comprensión de los
niños acerca del nivel de calidad de los trabajos: listo, todavía le falta un poco, le
falta bastante, volver a empezar.
7) Construir los descriptores. Se trata de describir de la manera más detallada posible
cada nivel de calidad relacionado con cada uno de los criterios. Las palabras
que se utilizan en los descriptores se refieren a habilidades de pensamiento, acciones,
actitudes, procedimientos. Por ejemplo, "Identifica todos los elementos importantes
del problema", "Incluye ejemplos y contraejemplos”.
8) Decidir los puntajes. Se trata de definir un porcentaje para cada criterio que se utiliza
ponderando los que son más importantes con un puntaje mayor, ya que en cualquier tarea
siempre habrá aspectos más relevantes o que demandan mayor trabajo que otros; estos
últimos deben pesar más en el momento de asignar una nota. Esto permite generar una
calificación numérica.
La rúbrica se puede acompañar con comentarios narrativos que amplíen la retroalimentación que se
ofrece a los estudiantes. Puede ser también una narración que muestre las diferencias entre las
marcaciones del estudiante y las del profesor. Para validar una rúbrica se puede apelar a que la
utilicen varios evaluadores, para ver si llegan a las mismas marcaciones, o consultar rúbricas
existentes o pedagogos y expertos disciplinares.
También se pueden utilizar rúbricas que se encuentran en distintos sitios en
Internet y que se pueden adaptar a las necesidades de evaluación de cada docente. (1)
Un uso interesante de las rúbricas es el mapeo de una disciplina a lo largo de toda la
escolaridad, o por ciclos o niveles, tanto en sus contenidos como en las habilidades de
pensamiento. Este mapeo permite, a su vez, analizar las trayectorias de los estudiantes.
Proponemos, a modo de síntesis, una serie de pasos para diseñar una rúbrica:
1. Revisar trabajos producidos para identificar las características de las buenas
y las malas producciones.
2. Identificar las dimensiones y definir los criterios pensando en qué es
importante que los estudiantes aprendan.
3. Describir lo más detalladamente posible los niveles de calidad.
4. Compartir la rúbrica con colegas que han participado en el diseño.
5. Poner a prueba el borrador diseñado con los estudiantes.
6. Ajustar la rúbrica a partir de los comentarios recibidos.
Para concluir este capítulo, queremos poner en el centro de la cuestión la competencia de
aprender a aprender que se logra cuando el aprendizaje es objeto de reflexión. Algunos
estudiantes saben cuándo están aprendiendo algo y cómo lo están haciendo; otros solo repasan y
repiten lo que estudian. Los maestros tenemos la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a
desarrollar conciencia acerca de cómo están aprendiendo y cómo pueden hacerlo mejor. La
autoevaluación y la evaluación entre pares forman parte de este desarrollo.
Se trata de construir un trabajo conjunto basado en valores democráticos, de participación y
transparencia, apostando a una escuela habitable para todos los alumnos y las
alumnas en la que la evaluación esté al servicio del aprendizaje.
1- Véanse <[Link]>, <[Link]> y <[Link]>.
