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En búsqueda de diversos
encuentros: repensar la relación
entre museos y escuelas, educación
no formal y formal, historia y
patrimonio, formación y recreación,
presencialidad y virtualidad
Silvia Graciela Finocchio1, Mariana Paganini2

1
Profesora adjunta de Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la Historia
en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y profesora
titular de Historia de la educación general en la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Dirige el Proyecto UBACyT
“Propuestas pedagógicas de museos y archivos virtuales en la Enseñanza de la Historia”
del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravignani”. Correo electró-
nico: [email protected]
2
Jefa de Trabajos Prácticos en el Área de Extensión Educativa del Museo Etnográfico
“Juan Bautista Ambrosetti”, Ayudante de Primera en la cátedra de Didáctica especial
y prácticas de la enseñanza de la Historia y Profesora del Taller de diseño e imple-
mentación de programas para visitantes en la Carrera de Especialización en Museos,
Transmisión Cultural y Manejo de Colecciones Antropológicas e Históricas de la
Facultad de Filosofía de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Integra
el Proyecto UBACyT “Propuestas pedagógicas de museos y archivos virtuales en la
Enseñanza de la Historia” del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio
Ravignani”. Correo electrónico: [email protected]
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No nos engañemos: la imagen que tenemos de otros pueblos, y

hasta de nosotros mismos, está asociada a la Historia tal como
se nos contó cuando éramos niños.

(Marc Ferro, 1990: 99)

… muchas veces los docentes no tienen muy claro qué se puede

esperar de una visita al museo. Pero esta imposición de rutinas
escolares es grave, porque puede provocar un rechazo duradero.

(Marta Dujovne, 1995: 58)

Introducción

Más allá de estos planteos iniciales y provocadores de las citas de

Marc Ferro (1990) y Marta Dujovne (1995), la cuestión del patrimonio
y los museos históricos y su relación con la educación no es un asunto
que se haya investigado, debatido o desarrollado ampliamente en la
Argentina durante las últimas décadas desde el ámbito educativo.
Por otra parte, desde los sectores ligados a la gestión de patrimonio y
museos, sin dejar de reconocer el valor de algunas experiencias con-
cretas, puede afirmarse que tampoco se ha gestado un movimiento
significativo en pos de su promoción y renovación a partir de un
trabajo mancomunado con el sistema escolar.

De algún modo, lo que sí se ha sostenido es la práctica de la visita

de grupos de escolares a determinados museos históricos siguiendo
lógicas escolarizadas que tendieron a empobrecer las potencialida-
des de los museos y reforzaron los aspectos coercitivos de la cultura
escolar. En efecto, no tocar, no hablar, escuchar al guía que recita
una verdad indiscutible, copiar datos de las fichas de información
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en los cuadernos, recorrer sin explorar ni detenerse demasiado a

observar o contemplar con inquietud, gusto o interés han sido los
modos más habituales en que niños, niñas, adolescentes y jóvenes se
han aproximado a los museos históricos en el marco de un proceso
de sacralización y cristalización de la representación del pasado.

En este artículo procuramos reflexionar sobre la relación entre museos

y educación lo cual implica en el actual contexto, desde nuestra perspec-
tiva, problematizar al mismo tiempo varios otros conceptos: educación
no formal y formal, historia y patrimonio, formación y recreación, pre-
sencialidad y virtualidad. Para ello proponemos el siguiente recorrido.
En primer lugar, recoger la experiencia de la relación entre museos y
educación en la Argentina desde el siglo XIX. En segundo lugar, desde
el polo de las escuelas, revisar cómo fueron concebidas las nociones de
tiempo y espacio educativo para intentar abrir y cuestionar los rasgos
naturalizados de la escolarización que interfieren en la relación entre
museos y educación y habilitar la posibilidad de considerar a los museos
y a las escuelas como territorios educativos. En tercer lugar, desde el polo
de los museos, discutir sobre las nociones que han estado vinculadas a
la experiencia de los museos y desde allí pensar en su relación con la
educación. En cuarto lugar, a modo de cierre, se presentan criterios de
carácter operativo para el desarrollo de acciones para diversos públicos
sobre la base de un cuerpo de conocimientos de la educación en museos.

Educación y museos: un recorrido que se inicia

en el siglo XIX

Las visitas a los museos por parte de los grupos escolares no siempre
fueron un recorrido de escasa significación. La relevancia y vitalidad
de la articulación que tuvieron los museos, las bibliotecas y las escue-
las en la segunda mitad del siglo XIX y en las primeras décadas del
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siglo XX fue manifiesta en un contexto en el que la preocupación por

la expansión de la cultura científica se ampliaba de la mano de una
educación que apostaba a la modernización a partir de la difusión
de la cultura letrada hasta en los lugares más recónditos del país.

Si nos ubicamos en los límites del fin del mundo y ampliamos los
horizontes geográficos y conceptuales de comprensión en torno a
los modos de imaginar la búsqueda de cohesión social en el tránsito
del siglo XIX al siglo XX, podremos registrar que más allá de los
lineamientos de la macro política orientados a la conformación de
la nación rigieron prácticas políticas de las instituciones y de los
espacios locales con sus diversas agencias y circunstancias. Irina
Podgorny y Maria Margaret Lopes (2013) cuestionan, en su análisis
de la historiografía de los museos de Historia natural en América del
Sur, la identificación acrítica entre museos, memoria y representación
de la nación y postulan la necesidad de atender a la complejidad del
tipo de actores involucrados y las tensiones surgidas entre la expan-
sión de un modelo internacional y la emergencia de las instituciones
locales. Por su parte, Cielo Zaidenwerg (2016) destaca la contribución
de las fuerzas locales en el accionar de la empresa educadora de
fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX en el territorio nacional
patagónico.

En una serie de imágenes extraídas de un álbum escolar de Misiones

publicado en 1916 en ocasión del Centenario de la declaración de la
Independencia han quedado documentados algunos rasgos de este
proceso en el que se puede dimensionar la relación entre escuela
y museo. En principio, cabe apreciar el pensamiento y la labor de
un funcionario intermedio, Raúl Díaz,3 quien ejerció durante más

3
Para ampliar sobre la labor del inspector Raúl Diaz, véase: Alemandri (1942); Teobaldo
(2011: 221-266); Fiorucci (2015).
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de veinte años, entre 1890 y 1916, la inspección de los “territorios

nacionales” dependientes del Consejo Nacional de Educación, que
comprendía amplias zonas bajo jurisdicción directa del gobierno
nacional debido a que eran espacios de frontera de recientemente
incorporación al territorio nacional habitados por indígenas, criollos
e inmigrantes europeos y americanos de diversas procedencias. La
formación pedagógica y los viajes internacionales del inspector Raúl
Díaz conectaron e inspiraron prácticas pedagógicas inéditas al tiem-
po que pusieron en marcha procesos educativos de impacto inme-
diato en enormes y distantes espacios como la Patagonia, La Pampa,
Chaco y Misiones en el tránsito al siglo XX. Informes de inspección,
álbumes escolares y prensa son fuentes de información que, a través
de palabras e imágenes, permiten reconstruir no sólo el pensamiento
sino un quehacer educativo asociado a la formación de identidades y
a la cohesión social, ignorado en múltiples y originales aristas y que
requiere ser interpretado con nuevas lentes historiográficas.

Como en el caso de la mayoría de los inspectores, sus informes presen-

taban datos estadísticos y apreciaciones sobre la arquitectura escolar,
el mantenimiento de los inmuebles y el equipamiento, la provisión
de útiles y libros, la dotación y preparación del personal docente,
el control estricto de la concurrencia diaria de los niños y niñas a
los centros educativos y la organización burocrática de las escuelas.

En sus informes, el inspector Raúl Díaz (1906, 1916) no sólo realizaba

la descripción del estado de situación sino que también planteaba
reclamos al Consejo Nacional de Educación. Manifestaba que desde
1884 la escuela realizaba su tarea en locales inadecuados, con las con-
siguientes desventajas higiénicas, morales y materiales. Declaraba que
se creaban escuelas pero que lo hacían en casas provisorias, que un
ínfimo número de escuelas eran edificios fiscales y que había zonas con
núcleos de niños analfabetos donde no era posible fundar escuelas por
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falta de casas provisorias. Por otra parte, denunciaba que la provisión

de útiles, muebles y textos era tardía, intermitente y parcial.

Proponía poner alicientes en favor de la cultura de las poblaciones

territoriales y destacaba el papel de la acción local, aspecto no siem-
pre advertido por la historiografía educativa. Entendía que en los
“territorios” la acción oficial y la acción popular eran convergentes.
Esto se registraba en el accionar privado bajo la forma de socieda-
des vecinales y, de los diferentes territorios que visitaba, destacaba
el papel que desempeñaban las diferentes asociaciones por ejem-
plo, la Sociedad Protectora de la Educación de Posadas. Las fuerzas
colectivas en favor de la educación común se manifestaban en la
formación de sociedades protectoras de la infancia, en la fundación
de bibliotecas públicas, en la donación de terrenos destinados a la
educación, en el abono parcial de los alquileres de edificios, en la
cesión temporaria o definitiva de locales y en la dotación de museos.

El Álbum Escolar de Misiones – Homenaje al Primer Centenario de la

Independencia Argentina, 1816-9 de julio-1916 (1916) consta de 322
páginas, en las que se encuentran aproximadamente 670 fotografías,
además de mapas, tablas y dibujos, y fue realizado sobre la base de
monografías y estudios de cada uno de los directores de las escuelas
de Misiones conservando ideas y formas de sus textos originales. Tal
como se puede observar en el álbum, prácticas frecuentes en todas
las escuelas de Misiones eran la lectura en el aula y al aire libre, la
mesa de lectura como espacio de conexión con el mundo por medio
de publicaciones periódicas provistas por los propios integrantes de
la comunidad educativa, la correspondencia escolar, el periódico esco-
lar, las conversaciones en la biblioteca escolar, la clase de geografía
en la mesa de arena, los álbumes de postales, las representaciones
históricas, la clase de estudio de la naturaleza y la historia en el
museo escolar, las clases ilustradas, las exposiciones escolares, las
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excursiones, el taller de carpintería, la clase de modelado en masilla

y pasta de papel, los trabajos de macramé, los trabajos industriales,
el trabajo en la huerta, el batallón infantil, las sociedades infantiles,
las clases al aire libre, los ejercicios físicos, entre otras.

Todo un movimiento de expansión de la educación asumía los desa-

fíos de introducir la enseñanza de las ciencias en la educación prima-
ria. De allí el desarrollo de nuevos medios y enfoques entre los que
se encontraron los museos y las bibliotecas, asociados a las escuelas
como modo de romper con el aislamiento científico, cultural y edu-
cativo. Los museos escolares recogían tendencias educativas innova-
doras en tanto los agentes locales, esto es, familias, representantes
de la comunidad, docentes y directivos abonaban a su desarrollo y
desafiaban la falta de material, medios y recursos. Se trataba de una
educación práctica, realista, conectada con los objetos, con lo que esta-
ba vivo, con lo que se ofrecía, así como con láminas que posibilitaron
el desarrollo del método intuitivo para la enseñanza en general. Que
los alumnos investiguen, desarrollen métodos activos y heurísticos
o que descubran por sí mismos eran parte de los argumentos que
acompañaban esos cientos de imágenes escolares de Misiones conte-
nidas en un álbum que recolectó un proceso generalmente ignorado
por una historia de la educación lineal y con pocos matices.

En los museos, que se orientaban a la enseñanza de la ciencia, había

ejemplares de los “tres reinos” de la naturaleza; objetos y apara-
tos auténticos o imitados; así como ilustraciones, mapas, cuadros y
dibujos. Según se indicaba en el caso de una de las escuelas, eran
obtenidos por alumnos y docentes de sus excursiones al puerto, a
la estación ferroviaria, a la orilla del río, a las granjas y chacras o a
establecimientos industriales de la zona. Por tanto, la práctica de
colección y clasificación era posterior a una tarea de indagación
encarada por los propios escolares. Lejos estaba por entonces, a
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fines del siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX, la idea
de museo como lugar de conocimiento acabado.

En las imágenes que siguen pueden observarse no sólo la dimensión

material de los museos que se integraban a las escuelas como museos
escolares, con sus vitrinas y estanterías, objetos, cajas y láminas, sino
algunas prácticas como la de catalogación a cargo de los propios niños
y niñas, tarea que realizaban luego de la recolección y observación.
De este modo, los y las escolares atendían el desafío de sostenibilidad
de los museos asociada a la práctica científica de conocimiento de la
realidad local, regional y nacional (Podgorny y Lopes, 2013). Puede
observarse también que museos y bibliotecas se distinguían en su
materialidad, pero habitaban espacios cercanos, o como las cajas
chinas, uno funcionaba dentro del otro. Así, los museos participaban
de los proyectos de “instrucción pública” como espacio de enseñanza
vinculado a la escuela (Tarragó y Calvo, 2019).

Museos de la Escuela Superior de Niñas N° 2 de Posadas fundada en 1882.

 En búsqueda de diversos...| 165

Museos de la Escuela Superior de Niñas de Posadas N°3 creada en 1901.

Biblioteca y Museo de la Escuela Elemental N° 6 de Posadas creada en 1905.

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Biblioteca y Museo de la Escuela Infantil de varones N° 8 de Candelaria fundada

en 1888.

Museo y Biblioteca de la Escuela infantil de niñas N° 37 de Candelaria fundada

en 1907.
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Sólo para dimensionar algo de su labor, en la última imagen se obser-

va el Museo y la Biblioteca de la Escuela infantil de niñas N° 37
de Candelaria, fundada en 1907, que comenzó a armar primero su
museo, en 1912, y al año siguiente, en 1913, su biblioteca, con donacio-
nes del vecindario, alumnos y docentes. Hacia 1916 el museo contaba
con 82 piezas y la biblioteca con 242 volúmenes.

La renovación pedagógica que había supuesto la introducción del

Sensoempiristmo y la pedagogía de las cosas se plasmaba por medio
de prácticas participativas y novedosas. En efecto, abriéndose a la
infancia y a la comunidad, considerando que conocer no era sólo
observar sino experimentar, ya que la relación entre las palabras y
los objetos no siempre era transparente, se alentaba la adquisición de
representaciones por medio de un proceso viviente de percepción en
el que la literatura, la historia, la geografía y la historia natural entra-
ban en relación. De allí que siguiendo los preceptos pestalozzianos
(Quintana Cabanas, 2003), se sentaban las bases para una naciente
pedagogía que presentaba a niños y niñas de modo ordenado los
objetos que el mundo mostraba de modo confuso.
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Clase de Historia en la Escuela Infantil N° 70 de Chacras de San José creada en

1914.

Antes que imbuir conocimientos, de lo que se trataba era de

ejercitar las facultades para desarrollarlos, principio pedagógico
moderno postulado por Pestalozzi, gran innovador educativo (Ruiz
Berrio, 1995: 8), cuyas ideas se convirtieron en el sentido común
del magisterio en Europa, en América Latina y en Argentina entre
mediados del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX fren-
te a la pedagogía memorista, verbalista y punitiva (Saldarriaga
Vélez, 1998).

Ese vínculo vital y participativo entre museo y escuela asociado a

un proceso de expansión y modernización educativa no fue recu-
perado sino más bien olvidado hasta la transición democrática en
la década del ochenta. En ese contexto, un aporte pionero lo realizó
Marta Dujovne, el cual quedó plasmado en su agudo y delicioso libro
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Entre musas y musarañas. Una visita al museo editado en 1995 por

el Fondo de Cultura Económica (Dujovne, 1995).

Tapa del libro de Marta Dujovne (1995)

Con unas fotografías de urnas del Museo Etnográfico en la tapa y una

presentación de Néstor García Canclini, la obra representó una sutil y
provocadora invitación a interrogar a los museos considerados como
espacios sagrados para la veneración del pasado al tiempo que recogía
la valiosa experiencia de creación y renovación de museos en México y
en la Argentina llevada a cabo por la autora y ofrecía, a modo de guía,
una serie de reflexiones y orientaciones no sólo sobre el papel de inves-
tigación, recuperación y difusión de los museos sino también sobre
los servicios educativos y sobre la relación entre museos y escuelas.
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Recuperando ideas ya volcadas en un texto escrito con José Pérez

Gollán publicado en 1988, Marta Dujovne explicaba el proceso de
ampliación de los públicos de los museos y la creación de los ser-
vicios educativos a posteriori, lo cual implicó considerarlos meros
traductores de museos ya estructurados y de muestras ya montadas
(Perez Gollán y Dujovne, 1988). Proponía concebir y proceder a la
inversa: que el área educativa actúe como representante del público
introduciendo la problemática de la recepción de modo previo a
todo montaje de los museos. Haciéndose eco de las perspectivas
que reconocían el papel activo de los receptores, Marta Dujovne
sugería innovar en la relación entre museos y escuelas y desarrolló
una interesantísima labor en el Museo Etnográfico dependiente de
la Universidad de Buenos Aires al regreso de su exilio en México.
Talleres, valijas didácticas para llevar a las escuelas, salas especial-
mente diseñadas para los niños y niñas con otros materiales para
ofertar así como visitas organizadas a partir de un conjunto de
preguntas que abriera a nuevos interrogantes fueron algunas de
las iniciativas que se desplegaron en el Museo Etnográfico. Se trató
de una etapa de “renovación integral” asociada a la revisión de
las nociones de patrimonio, museo y público (Tarragó y Calvo, 2019:
229), a partir de la gestión del Doctor José Alberto Pérez Gollán
desde 1987, “motor fundamental de la renovación museográfica,
junto con el acompañamiento y el compromiso de Marta Dujovne
que se desempeñó como Secretaría Académica del museo, en forma
continuada, hasta 2015” (Tarragó y Calvo, 2019: 245). Ambos fueron
promotores de la creación del Área de Investigación y Difusión
Educativa dirigida por la Lic. Graciela Batallan desde 1988. A partir
del año 1993, el área pasó a llamarse Área de Extensión Educativa
(AEE) y durante más de veinte años ha estado a cargo de la Lic.
Silvia Calvo. Las imágenes que se presentan a continuación eviden-
cian la consideración al público escolar; el carácter participativo
de las visitas; así como la innovación, el seguimiento y el estudio
 En búsqueda de diversos...| 171

sistemático de las experiencias museísticas-pedagógicas durante las

últimas décadas. De hecho, el Museo Etnográfico ha pasado a ser
también un espacio de formación docente, pues realiza actividades
con docentes en formación y brinda espacios de entrenamiento y
capacitación a docentes en actividad.

Actividad con niños y niñas en el Museo Etnográfico: exhibición “En el confín del
mundo. Selk’nam, Yámanas y europeos en Tierra del Fuego durante el siglo S.
XIX”. Fuente: http://museo.filo.uba.ar/

Entre la labor destacada en otros espacios, cabe mencionar el Museo

Arqueológico de Cachi Pío Pablo Díaz, el cual tuvo un desarrollo soste-
nido desde la década del setenta y cuya labor en el ámbito educativo
fuera reconocido en el año 2018 con el “Premio Iberoamericano de
Educación y Museos”, concedido anualmente por Ibermuseos, por su
proyecto “Arqueologías de la Memoria”.
172 |Cuadernos del Ravignani 1

Actividad con jóvenes en el Museo Etnográfico: exhibición “De la Puna al Chaco.

Una historia precolombina”. Fuente: http://museo.filo.uba.ar/

Taller con adolescentes en el Museo Arqueológico de Cachi: exhibición “Arqueo-

logías de la Memoria”. Fuente: Diario de Cachi, 28 octubre de 2019.
 En búsqueda de diversos...| 173

Museos y escuelas: la necesidad de revisar los

tiempos y espacios de la educación

La escuela es una invención que, al igual que la democracia, tiene

sus raíces en la Antigüedad. La etimología del término es un buen
punto de partida para la reflexión. En griego se asocia a tiempo y en
latín a espacio. En griego, Skholè significa tiempo libre. La palabra
latina schola alude a lugar público destinado a la enseñanza. Por
tanto, la escuela comprende en su sentido primigenio un tiempo
y un espacio con unas cualidades particulares. Larrosa advierte
sobre esta combinación que merece su elogio: tiempo libre y espa-
cio público (Larrosa, 2018). En efecto, en la escuela como lugar de
prácticas y conocimientos públicos se produce un tiempo libre para
el estudio. No se trata de un tiempo o un espacio de iniciación o
de socialización sino de formación, lo cual implica que las jóvenes
generaciones se separan de sus familias para exponerse y participar
del mundo y su cultura.

Para algunos investigadores la escuela es, fundamentalmente, tiempo

y espacio. En este sentido, cabe revisar estas categorías para compren-
der la relación entre museos y escuelas. Viñao Frago (1993-1994, 1994,
1998) considera que el tiempo y el espacio son los dos aspectos que
sobresalen en la formación y en la configuración de la cultura esco-
lar. Para Escolano Benito (2000), tiempo y espacio son componentes
que han fraguado una pedagogía silenciosa. Es este doble carácter,
nodal y silente, el que interpela al pensamiento y a la reflexión sobre
el papel del tiempo y del espacio en el quehacer educativo y en su
relación con los museos.

De algún modo, en los últimos doscientos años el foco fue puesto en

lo objetivo y cuantificable en relación con unas unidades tempora-
les. Asimismo, el meollo de la dimensión espacial se circunscribió a
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lo edilicio y sus demarcaciones. Se jerarquizó, por tanto, lo objetivo

y medible en lugar de lo vivido, experimentado y subjetivado. Se
impuso el cuánto antes que el cómo.

En este sentido, resulta importante advertir que no se trata de condi-

ciones eternas ni mucho menos naturales sino de un tiempo y de un
espacio social y culturalmente construidos: “No dado sino construido
por los mismos seres humanos que han olvidado, quizás el carácter
histórico, y por tanto relativo, de esta construcción; una construcción
a la vez prescrita y vivida, impuesta y contestada, rígida y adaptable,
social e individual” (Viñao Frago, 1994: 41).

Poner al espacio y al tiempo escolar por fuera del alcance del pen-
samiento genera resistencia a su análisis, su cuestionamiento o a la
creación de alternativas pedagógicas que conciban otros tiempos
y otros espacios educativos. La naturalización de la génesis de ese
espacio-tiempo educativo imposibilita registrar la relación tiempo-
sociedad, la diversidad de los tiempos y espacios educativos, los deba-
tes y disputas en torno al tiempo y el espacio escolares así como los
cambios que han acontecido más allá de las evidentes continuidades.

En este sentido, en primer lugar, cabe recordar que cada época tiene
su tiempo y su espacio educativo y que ellos se definen a partir de
las relaciones y negociaciones entre el mundo de la educación y los
diversos grupos y actores sociales. La escena de un tiempo y espacio
no regulados en los que un maestro trabajaba con tiempo y tranqui-
lidad, por turno, con cada uno de los alumnos, en una mesa, mientras
el resto permanecía esperando recibir su atención, cedió paso, en el
siglo XVIII, a partir de las propuestas de Comenio y de Lasalle, a un
tiempo y espacio ordenados, racionales, esto es, el aula global, que
derrotó también a la enseñanza mutua en el siglo XIX, combinando
la distribución equitativa del conocimiento con la obediencia grupal
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(Dussel y Caruso, 1999). Esta ordenación espacio-temporal obligó a

niños y niñas a permanecer sentados y atentos durante la jornada
escolar. De este modo, la escolaridad del siglo XIX que acompañó la
formación de los sistemas educativos nacionales se organizó gra-
dualmente de acuerdo con las etapas de la vida, donde todos debían
ir al mismo tiempo a la escuela, a la misma edad, a la misma hora.
Además en forma simultánea, esto es, al mismo tiempo y de una sola
vez, un solo maestro en el centro de la escena enseñaba en un aula a
un grupo numeroso de estudiantes, que podía llegar hasta cien. Un
tiempo escolar mecánico para una sociedad de concentraciones urba-
nas que se abría a los tiempos, modos y ritmos de la industrialización.

En segundo lugar, advertir que la naturalización de la perspecti-

va crono-espacial ha impedido registrar la diversidad del tiempo
y espacio escolares: la escuela itinerante de Protágoras y los sofis-
tas en la antigua Atenas; las escuelas chinas de tiempos imperiales
rodeadas de fosos semicirculares que marcaban su separación del
mundo (Trilla, 1999: 24); las escuelas monacales con sus claustros
asociados a espacios cerrados, totales y trascendentales; la escuela
del capitalismo vinculada a la fábrica y el panóptico como espacio de
civilización del niño obrero (Varela y Alvarez Uría, 1991); las escuelas
contemporáneas tendientes a la desaularización y a eludir el orden y
la lógica celular de los escenarios escolares cotidianos (Cuesta, 2007),
entre otras.

En tercer lugar, señalar que la perspectiva que objetiva el tiempo y

el espacio escolares ha ignorado su carácter disputado y los debates
por construir otros sentidos que surgieron del propio seno de la
pedagogía. En efecto, la naturalización ha obstaculizado la posibilidad
de reconocer que las pedagogías han contado con una diversidad de
luchas por conquistar otros tiempos y espacios de experiencia vital
y formativa. El movimiento de las escuelas al aire libre, por ejemplo,
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surgió en Alemania como iniciativa de un pedagogo y un médico.

En 1905, en el bosque de Charlotemburgo, Berlín, se creó la primera
escuela al aire libre. Con notables resultados, el movimiento se expan-
dió y se crearon escuelas al aire libre en varios países de Europa y de
América latina, en particular, en Uruguay, Chile, Argentina y México.
Fue justamente en este país donde la poetisa y educadora Gabriela
Mistral, premio Nobel de literatura, invitada por el ministro de edu-
cación José Vasconcelos, en 1922, impulsó la creación de escuelas al
aire libre, tal como lo venía haciendo en Chile. En 1921 se realizó el
I Congreso Internacional de Escuelas al aire libre en París. El propó-
sito de este movimiento era brindar una educación más cercana a la
naturaleza, con protagonismo de los niños y niñas, combinando una
formación práctica, intelectual, física y emocional. Además, por cierto,
asumir los desafíos de la salud y enfrentar enfermedades como la
tuberculosis que por entonces diezmaban a las infancias (Puentes,
2014). Estas escuelas desaparecieron en los años cincuenta y sesenta
debido a algunos rasgos de la creciente urbanización, sin embargo
muchos de sus ideales pedagógicos perduran hasta hoy.

Finalmente, en cuarto lugar, reconocer que la mencionada perspectiva

espacio-temporal obnubiló los cambios. Más allá de ciertas continui-
dades, el tiempo y el espacio escolares se transformaron a lo largo del
tiempo. En el Medioevo, que había olvidado la paideia griega (Ariés,
citado en Puelles Benitez, 2002) e ignoraba aún el concepto moderno
de educación, los tiempos y los espacios de las escuelas eclesiásticas
fueron muy diferentes a los de la escuela de nuestros tiempos. La
modernidad contó con la escuela-aula diseñada en los albores de los
sistemas nacionales de educación para un uso racional del tiempo y
el espacio escolares, sometida a prácticas uniformes, bien regladas, en
las que la innovación era rechazada casi siempre por rígidas normas
(Escolano Benito, 2000). Un modelo muy diferente se abrió paso a
fines del siglo XIX, entre otros. Fue el espacio-escuela froebeliano que
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se caracterizó por ser abierto, dinámico y flexible, a modo de escuela-

jardín, con el fin de promover una educación intuitiva, armónica y
expresiva. Por otra parte, desde los años noventa se ha desarrollado
el movimiento de ciudades educadoras, que convierten a las urbes en
territorios educativos que incluyen parques, museos, centros cultura-
les y deportivos, calles y patrimonio urbano, en fin, todo el entorno
convertido en espacio educativo. Desde las ciudades educadoras como
Belo Horizonte ó Bogotá se ha recorrido un trayecto pedagógico que
supuso imaginar y ensayar otros usos diversos, otros posibles espacios
formativos, con otras prácticas compatibles de convivencia urbana.
De este modo, se enseña a niños, niñas, adolescentes y jóvenes sobre
la importancia de pensar y elegir cómo rodearse de palabras, emo-
ciones, personas, objetos y entornos (Estepa Giménez, 2013; Castro
Siman y Miranda, 2017).

Más allá de algunos cambios, desde una perspectiva foucaltiana,

varios autores consideran que una racionalidad crono-espacial pro-
pia de la sociedad industrial tornó al tiempo escolar en un continuo
uniforme y mecánico y convirtió al espacio escolar en un lugar de
encierro (Varela y Alvarez Uría, 1991; Dussel y Caruso, 1999; Cuesta,
2005). Sostiene Raimundo Cuesta, que “el aulario y su distribución
sigue siendo la madre del borrego” (2007: 95). El sentido común sigue
asignando a la matriz del aula en tanto “cavidad encerrada”, donde
transcurre la mayor parte del tiempo y se llevan a cabo actividades
“no públicas”, un papel central e indisputable (Cuesta, 2007: 95). Por
tanto, la naturalización del tiempo y del espacio de la escuela, al
ignorar la génesis social e histórica de los usos cedió su lugar a la
inmediatez del accionar cotidiano.

Jan Masshelein y Maarten Simons (2018), sin negar los mecanismos

de la escuela normalizadora, colonizadora y alienante, proponen, sin
idealizarla, enfocarse en el punto de vista educativo, lo cual implica,
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para estos autores, concebirla como un tiempo y un espacio emanci-

pador. Lejos del desprecio a la escuela, consideran que el desdén hacia
ella expresa el modo en que la sociedad lidia con lo inmaduro, con los
menores, bajo la idea de que para estar involucrado en temas serios se
necesita “ser maduro” o “ser un adulto” (Masshelein y Simons, 2018).
Afirman, además, que es necesario sacar a la escuela de las manos
de quienes siempre expresan frustraciones políticas, económicas,
sociales, culturales, éticas, presupuesto que comienza con la idea de
que los seres humanos no tienen un destino. Sostienen estos auto-
res que si bien la escuela puede ser una institución normalizadora
o una máquina de reproducción en manos de élites económicas o
culturales, desde una perspectiva pedagógica, la escuela es, por defi-
nición, un espacio y un tiempo que hacen posible que cualquiera
pueda aprender cualquier cosa, presupuesto pedagógico básico que
supone que “los seres humanos nacen sin destino (natural, social o
cultural) y que deben dárselo por sí mismos” (Masshelein y Simons,
2018: 53). Por tanto, no hay a priori basados en habilidades naturales
ni en identidades sociales o culturales. Cuando la experiencia de la
escuela ofrece a los niños, niñas, adolescentes o jóvenes un tiempo y
un espacio liberadores de preparación y de práctica, nuevos y diversos
rumbos se abren para ellos.

Sostiene Martínez Boom (2009) que la escuela como lugar cerrado

que lleva a obedecer –y que solo por esta condición educa–, ya no
es posible ni viable. Comprender la construcción del tiempo y del
espacio educativos como un proceso permite desnaturalizar las pro-
pias concepciones al “suspender la evidencia de nuestras categorías
y de nuestros modos habituales de pensar y de describir las prác-
ticas pedagógicas” (Larrosa, 1995: 13), condición necesaria para ir
más allá de lo ya conocido, habilitar la posibilidad de concebirlos de
otro modo, alimentar un pensamiento utópico y no sólo “pensar el
futuro en el presente sino también organizar el presente de manera
 En búsqueda de diversos...| 179

que permita actuar sobre ese futuro” (Pierre Furter, 1970, citado en
Novoa, 2009: 199). La relación museos y escuela requiere revisar los
conceptos de tiempo y espacio educativos de modo tal que permita
habilitar la utopía de abrirse a otros horizontes formativos, otras
experiencias pedagógicas, otros escenarios para la formación y el
disfrute como modo de garantizar el pleno ejercicio de los derechos
educativos y culturales. La utopía se sostiene en la posibilidad de
compartir experiencias, interactuar con otros, reconocer sus culturas,
desarrollar ricos y complejos pensamientos, sensibilidades y accio-
nes que alienten una transformación social donde cada cual puede
apropiarse, experimentar, conocer y disfrutar en pos de su desarrollo
integral, que aspira a una vida más justa, solidaria, intensa y plena
en sociedad. Escuelas y museos tienen mucho para aportar en esta
dirección.

Experiencias educativas en el museo

En la última Conferencia General del Consejo Internacional de

Museos (ICOM), celebrada en Kyoto en 2019, se reunieron más de
tres mil profesionales de distintas partes del mundo para debatir
y acordar una nueva definición de museo que esté más en sintonía
con los tiempos que corren y que, a la vez, defina un horizonte com-
partido para estas instituciones. Lejos de ser un debate nimio, en
las intervenciones de los y las participantes que opinaron sobre la
nueva definición (la cual fue finalmente rechazada por la mayoría
de los presentes) se pusieron en juego los valores, propósitos y meto-
dologías que cada quien consideraba que deberían tener los museos
para afrontar desafíos presentes y futuros. En la nueva definición
propuesta, llama la atención que el término “educación”, que había
sido incorporado en la década del sesenta por los miembros del ICOM,
estuvo ausente, al menos de forma explícita. Según Maderbacher, se
180 |Cuadernos del Ravignani 1

consideró que esta palabra es limitante y representa “a ese museo

omnisciente, que explica las maravillas y las artes del mundo desde lo
alto de una torre de marfil a un público pasivo”. En su lugar, la nueva
propuesta afirma que los museos “son espacios democratizadores,
inclusivos y polifónicos para el diálogo crítico sobre los pasados y
los futuros”, cuya función es, entre otras, “interpretar” y “ampliar las
comprensiones del mundo” (2020: s/n).

Es sabido que al nombrar se construyen realidades. Así, los debates

que se dieron en Kyoto vuelven a poner sobre la mesa una de las
cuestiones que ha sido abordada reiteradas veces por los gestores
de los museos y quienes reflexionan sobre ellos: ¿de qué hablamos
cuando hablamos de educación en los museos? Si prestamos atención
a los nombres de las áreas que se ocupan del trabajo con visitantes
en estas instituciones encontramos una gran variedad de formas de
definir la tarea que llevan adelante: educación, mediación, acción cul-
tural, servicio cultural y/o educativo, difusión, transmisión cultural y
comunicación son algunas de ellas. Cada una responde a tradiciones
históricas y geográficas distintas y supone una forma particular de
comprender qué tipo de acciones se llevan a cabo desde dichas áreas,
a quién/es están destinadas y cómo se desarrollan (Calvo, 2017).

Pese a que, desde una mirada reduccionista, se suele relacionar a la

educación en museos con las visitas guiadas y los grupos escolares, la
dimensión educativa de estas instituciones se expresa en un amplio
abanico de acciones, como las exposiciones, las actividades públicas
y las publicaciones. En este sentido, puede entenderse a la educación
en estos espacios a partir del concepto de educación no formal, que
se diferencia de la educación formal que se lleva adelante en las
escuelas y de la educación informal que “acontece indiferenciada
y subordinadamente a otros procesos sociales” (Trilla, 2013: 41), es
decir, sin mediaciones pedagógicas. Tanto la educación no formal
 En búsqueda de diversos...| 181

como la educación formal son metódicas y persiguen objetivos defi-

nidos, pero la primera se distancia de la segunda al no darse dentro
del sistema estructurado de enseñanza. Sin embargo, como en el
caso de los museos escolares analizados en el primer apartado, los
límites entre ambas son porosos. En términos de Asencio y Pol (2002),
en los hechos, estas clasificaciones se vuelven permeables, en tanto
pueden ponerse en práctica estrategias de la educación no formal o
informal dentro del aula y encontrar, por fuera de ella, aspectos de la
educación formal. Al mismo tiempo, es posible (y deseable) pensarlas
de forma complementaria.

Teniendo esto en cuenta, la educación en los museos puede ser enten-

dida, desde un marco más amplio, como aquella que garantiza con-
diciones para que las personas continúen educándose (Bezerra de
Meneses, 2000). Se trata de una educación permanente y a lo largo
de toda la vida, que se da en distintos ámbitos, a través de medios
diversos y que ofrece herramientas a las personas para que tomen sus
propias decisiones. Esta perspectiva se aleja de aquella que confunde
a la educación con la escolarización y entiende que la visita al museo
constituye un instante dentro de una larga trayectoria formativa, que
se complementa con otros espacios en los cuales las personas cons-
truyen conocimientos. El concepto de transmisión cultural, entonces,
resulta pertinente para definir la dimensión educativa de los museos,
ya que permite pensarla como parte de un “proceso de construcción
identitaria, que se desarrolla en múltiples espacios de socialización”
(Calvo, 2017: 127). A la vez, deja ver que estos espacios sirven para
mediar la cultura, contribuyen a la inscripción de los sujetos en
una genealogía, refuerzan lazos sociales pero además habilitan a
que quienes los visitan construyan con lo que reciben algo distinto.

En los museos, quienes están a cargo de la transmisión producen

narrativas que buscan movilizar a los y las visitantes a partir de
182 |Cuadernos del Ravignani 1

un conjunto de objetos y discursos. Deciden qué mostrar, qué contar,

cómo hacerlo y quiénes son los portavoces de esos relatos. Pero, en
última instancia, son los y las visitantes quienes deciden qué hacer
con esas narrativas a partir de sus propias experiencias, necesidades
y expectativas. Es decir, la transmisión no es lineal y mecánica, sino
una relación de ida y vuelta que se da entre los y las educadores/as
de los museos y los públicos, mediados por las colecciones y por las
múltiples temáticas vinculadas a ellas.

Pensar las acciones educativas en los museos desde la perspectiva

de la transmisión cultural invita, además, a revisitar la noción de
experiencia. En términos de Larrosa (2006), la experiencia es aquello
que “le pasa” al sujeto al ponerse en contacto con algo o alguien “otro”
e implica una afectación subjetiva que lo transforma e imprime en
él una huella. La experiencia implica la construcción de significados
e involucra a las personas en todas sus dimensiones: incluye al pen-
samiento y la ideología pero también a los afectos y las emociones.
En otras palabras, toda experiencia es singular y situada, en tanto
los significados que construye cada persona son diversos y están
vinculados tanto a su trayectoria personal como al entorno social e
histórico en el que vive (Paganini, 2020).

Ahora bien, ¿cómo conceptualizar la experiencia en el museo? ¿Qué

aspectos intervienen en las experiencias de los y las visitantes? En
respuesta a estos interrogantes, los investigadores estadounidenses
John Falk y Lynn Dierking (2000) propusieron hace varios años el
“modelo de experiencia interactiva” o “modelo contextual de aprendi-
zaje” que reconoce que la experiencia de los visitantes en los museos
involucra tres contextos interdependientes: el contexto personal, que
incluye las motivaciones, intereses e inquietudes personales de los
visitantes; el contexto sociocultural, que implica a las personas con las
que se realiza la visita (en pareja, en familia, con amigos, compañeros
 En búsqueda de diversos...| 183

de clase, etcétera.), los contactos con otros visitantes y con el personal

del propio museo; y el contexto físico, que engloba tanto los aspectos
arquitectónicos y expositivos e influyen durante el recorrido. Este
modelo resulta valioso, en tanto pone en el centro a los visitantes
y ofrece herramientas conceptuales y metodológicas para analizar
cómo perciben y comprenden lo que el museo propone, lo cual resulta
crucial para organizar las acciones educativas.4

En relación con este acento puesto en la recepción, existe una mirada

que sostiene que es deseable que los y las educadores/as trabajen para
diseñar “experiencias memorables”, en el sentido en que inviten a
quienes los visitan a poner en diálogo sus propias narrativas con las
del museo (Alderoqui y Pedersoli, 2011). No obstante, cabe pregun-
tarse si la experiencia puede ser “diseñada”. En tanto es subjetiva y
contextualizada, son las personas quienes la conforman con otros,
por tanto, no puede ser generada ni anticipada: “El diseño y creación
de espacios, estrategias y herramientas no buscan que el público
simplemente escuche a un experto sino que se escuche a sí mismo,
reflexione, auto-comprenda el por qué observa, refiera y signifique
de otra forma” (Rubiales, 2017: 11). Desde esta mirada, el rol de los
y las educadores/as, más que el de diseñar experiencias, es facilitar
que las personas interpreten su propia experiencia en el museo. Pero
también, más allá de él, es decir, que puedan poner en riesgo sus
prenociones, comprender su entorno y empoderarse como agentes
transformadores del mismo. En tanto espacios que tienen que ver con
la identidad, los museos son lugares potentes para que las personas

4
Es importante mencionar que en trabajos más recientes algunos investigadores se-
ñalan que, pese a su gran contribución para comprender los fenómenos educativos en
ambientes informales, el modelo propuesto por Falk y Dierking no presta la atención
necesaria a los conflictos que atraviesan las sociedades poscoloniales, como las relacio-
nes de saber-poder, que influyen en la construcción de identidades y, por tanto, en la
experiencia de la visita. Véase Hopper-Greenhill (2007) y ; Franco-Avellaneda (2013).
184 |Cuadernos del Ravignani 1

encuentren nuevos sentidos a su experiencia como actores históri-

cos y sociales en un tiempo y un espacio determinados y permiten
generar narrativas que ensanchan el horizonte de la experiencia
individual y colectiva (Iniesta, 2009).

Regresemos por un momento a la nueva definición propuesta por

el ICOM –los museos son espacios “democratizadores, inclusivos y
polifónicos”– para hacer algunas apreciaciones. En los últimos años,
en diversos encuentros de trabajadores de museos y publicaciones
sobre el tema, se habla de la polifonía como un horizonte a alcanzar
o, mejor dicho, como un lugar a habitar. En su acepción musical, este
término alude a un conjunto de sonidos simultáneos que, pese a
que cada uno expresa su propia idea, forma con los demás un todo
armónico. Al trasladar el concepto al campo de los museos, surgen
algunos interrogantes: ¿es posible y/o deseable la armonía en los
museos?, ¿cómo influyen los lugares de enunciación entre quienes
dialogan en estas instituciones? En paralelo a la idea de polifonía,
también viene ganando peso la noción del visitante como co-autor
o “prosumidor”, para hacer referencia al diseño de exposiciones y
programas participativos en los museos. Aunque estas expresiones
marcan un posicionamiento respecto de la forma de concebir a los
y las visitantes como productores y apuntan a democratizar el uso
de la palabra (y de la acción) en estas instituciones, pueden ser pro-
blematizadas. Particularmente, en los museos de historia y ciencias
sociales, en los cuales se trabajan temas sensibles y controversiales:
¿todos los discursos son igualmente válidos?, ¿cuál es la relación
que se entreteje allí entre los y las educadores/as y el conocimiento
científico?

Un buen punto de partida para abordar esta cuestión es la acep-

ción bajtiniana de polifonía, en tanto invita a pensar a los museos
como territorios –lugares atravesados por relaciones sociales, vividos,
 En búsqueda de diversos...| 185

dinámicos, en construcción, foco de prácticas y conquistas– en los cua-

les se negocian significados entre quienes los habitan. Este punto de
vista enfatiza el carácter inherentemente beligerante de los museos,
en los cuales los y las visitantes participan y producen conocimientos
en diálogo con sus trabajadores, pero lo hacen desde distintos lugares
de enunciación, revelando una trama de jerarquías y legitimidades
disímiles. Indudablemente, la concepción del visitante como co-autor,
es una aspiración democratizadora, pero ocluye que la relación entre
éste y quienes producen una narrativa para la transmisión en los
museos –curadores, educadores, científicos, diseñadores, etcétera– no
es una relación indiferenciada y simétrica.

Teniendo en cuenta esto, dado que el diálogo sólo es posible con un

otro, la tarea de los y las educadores/as en los museos se trata más
del reconocimiento de que todas las personas traen saberes parti-
culares y llegan con su propia agenda y expectativas. Esto implica
reconocer la existencia de roles y funciones diferenciados, y también
una reflexión atenta sobre la relación entre el saber científico y el
saber pedagógico en los museos que evite caer en el romanticismo
ingenuo que esquiva las tensiones inherentes a intercambios que
se dan desde lugares de enunciación disimétricos y el relativismo
radical de que “todas las opiniones son igualmente válidas”.5 En este
marco, algunos de los principales desafíos a afrontar por quienes
trabajan en las áreas educativas es cómo hacer para que todos los
visitantes se sientan habilitados a participar, cómo abrir espacios de

5
A modo de ejemplo, en el marco de las visitas al Museo Etnográfico “Juan Bautista
Ambrosetti”, algunos visitantes han afirmado, en ocasiones vehementemente, que “los
mapuches son chilenos” o “que las razas existen”. Estas opiniones no solo carecen de
fundamento científico, también tienen fuertes consecuencias políticas y éticas sobre
las personas que sufren prácticas racistas y sobre las comunidades indígenas que están
luchando por sus territorios.
186 |Cuadernos del Ravignani 1

escucha genuina, dar la palabra y dialogar con las interpretaciones

divergentes.

Es sabido que los museos nunca fueron lugares neutrales. Desde

sus orígenes, sus colecciones, las formas de exhibirlas y el tipo de
vínculo que establecieron (o no) con las comunidades, estuvieron al
servicio de ciertos intereses y formas de ver el mundo y, por supues-
to, hoy también lo están. Incluso, aquellos museos que se presentan
como descriptivos, miran y narran desde un lugar, más o menos
explícito. Como sostiene Mario Chagas, los museos “...como resultado
de las relaciones sociales, se constituyen como campos discursivos,
centros de producción de conocimiento y como terreno político. En
los museos se pone en juego la memoria, olvido, poder, resistencia,
imaginación, poética y política, tanto para elaborar el pasado, como
para inventar el futuro” (2009: 89). Los objetos y relatos que guardan
no son transparentes, no hablan por sí mismos, sino que encierran
múltiples capas de significados. En los museos se iluminan algunas
de esas capas y se oscurecen otras, se amplifican ciertas voces y otras
se silencian. Es por ello que, a la hora de pensar en la dimensión
educativa de estos espacios es vital “desnaturalizar quien habla, en
qué circunstancias, por quién y para quién” (Wilson, parafraseado en
Padró y Hernández, 2001: 2). En otras palabras, evidenciar con los y
las visitantes el modo en el que se construye conocimiento desde el
museo y quiénes son los agentes que participaron y hoy participan
de ese proceso, de modo tal que se puedan poner en discusión todos
los discursos, desentrañar los pilares sobre los cuales se erigen y
habilitar intercambios. Aprender cómo funcionan los museos, cómo
se usan, cuál es su historia y qué ideas expresan es quizás la tarea
primordial de las áreas educativas, no para que los y las visitantes
conozcan el lenguaje museal per se, sino para que puedan vincular
lo que hay allí con sus propias vidas, discutir las cuestiones que les
preocupan y reflexionar críticamente sobre las mismas.
 En búsqueda de diversos...| 187

En una obra clásica sobre pedagogía en museos, Pastor Homs (2011)

argumenta que el educador debe, en primer lugar, conocer a los públi-
cos; en segundo lugar, saber cómo comunicarse con ellos y contar
con conocimientos didácticos y, por último, sin que sea imprescin-
dible, conocer la materia relacionada con el contenido del museo.
De acuerdo a lo planteado hasta aquí, esta mirada presenta algunos
puntos problemáticos. Ubicar a los y las visitantes en un lugar pro-
tagónico y diseñar acciones para que “les pasen” cosas en el museo
–esto es, que logren “conmover su mundo interno” (Frigerio, 2017:
19)– no significa que no sea necesario tener un manejo sólido del
saber disciplinar, más bien todo lo contrario. La educación en los
museos requiere un conocimiento profundo de aquello que se quiere
transmitir y, fundamentalmente, implica la producción de un conoci-
miento. Desde esta óptica, los educadores de museos son considerados
como profesionales, “intelectuales transformativos” en términos de
Giroux (1997), que investigan la práctica y se enfrentan al desafío
de combinar la reflexión pedagógica, los conocimientos didácticos y
los saberes disciplinares vinculados al contenido del propio museo
(histórico, arqueológico, antropológico, artístico, entre otros). Son
agentes centrales en la construcción de narrativas y discursos, y
sostienen su trabajo en bases teóricas, metodológicas y técnicas. Su
trabajo no se reduce a adaptar lo que los investigadores y curadores
deciden exhibir para que los públicos lo entiendan. No transforman
en fácil lo difícil, en simple lo complejo, en divertido e interesante
lo aburrido y críptico, sino que producen un saber nuevo factible de
ser transmitido mediante diversos dispositivos y aprehendido por
los y las visitantes. Esto requiere una formación permanente de los
educadores y, a la vez, que sean reconocidos por las otras áreas del
museo pero, sobre todo, por el proyecto de gestión institucional en
el cual despliegan sus prácticas.6

6
Actualmente, frente a la crisis económica producto de la pandemia del coronavirus,
188 |Cuadernos del Ravignani 1

Para pensar la cultura institucional en el museo y comprender sus

prácticas, entre ellas, la educativa, Carla Padró (2003: 51) recupera el
concepto de “cultura escolar”. Según esta autora, los roles dentro del
museo, sus funciones y las acciones de quienes trabajan en él, están
determinados por “una serie de valores, creencias y suposiciones
que, generalmente, son tácitas y son consideradas por sus miembros
como evidentes en sí mismas”. En este sentido, distingue tres culturas
institucionales diferentes:7 la primera, ligada a la museología tradi-
cional, entiende que el museo es un lugar del “saber disciplinario en
mayúsculas y de alta cultura”, prioriza las funciones de adquisición,
conservación e investigación, establece relaciones jerárquicas entre
sus áreas de trabajo y ubica a los visitantes en un lugar pasivo; la
segunda, considera que el museo es “un lugar de democratización
del saber disciplinario” y lo concibe como un medio de comunicación
cuya función principal es atraer a la mayor cantidad de visitantes,
concebidos como consumidores, clientes o usuarios, y a los educadores
como difusores culturales o divulgadores científicos, cuya función
es atraer nuevas audiencias a través de hacer público y accesible el
conocimiento que se produce en la academia. Por último, la tercera
cultura institucional, a la cual adscribe la autora y denomina “museo-
logía crítica”, piensa al museo como un “lugar de duda, de pregunta,
de controversia y de fomentar lecturas desde múltiples fuentes”, en
otros términos, como una zona de conflicto o intercambios donde el

muchos museos en distintas partes del mundo optaron por reducir sus equipos educa-
tivos o desvincular a sus trabajadores. Esta situación particular, señalada por el Comité
de Educación y Acción Cultural (CECA) del ICOM, es una expresión de otra más gene-
ral: gran parte de los educadores de museos se encuentran en una situación laboral
precaria, caracterizada por el empleo independiente, el trabajo estacional y los contra-
tos de corta duración.
7
Es importante aclarar que esta clasificación opera como un instrumento conceptual,
que busca facilitar la comprensión de distintos modos de entender a las prácticas en
los museos. Como señala la autora: “Cada tendencia no es hermética, sino que puede
solaparse, puede ser contestada, negociada o resistida, puesto que en todas se producen
y se intercambian valores y significados en tensión” (Padró, 2003: 52).
 En búsqueda de diversos...| 189

saber se negocia entre los profesionales del museo y los visitantes.

Desde este prisma, “el conocimiento es contextualizado, situado y
posicionado” y los educadores son trabajadores culturales que cons-
truyen y ofrecen una narrativa específica, pero que, a la vez, habili-
tan una conversación cultural entre múltiples voces. Asimismo, esta
concepción de los museos como “zonas de contacto” (Clifford, 1999),
privilegia el trabajo interdisciplinario, desarrolla una organización
flexible y colaborativa entre las diversas áreas que los conforman y
reconoce una relación dialógica entre teoría y práctica. De esta mane-
ra, sostenidos por las decisiones políticas de las instituciones donde
se desempeñan, los educadores tienen un lugar central y desarrollan
una tarea sumamente compleja, que implica una vasta formación
disciplinar y pedagógica para atender a las múltiples variables que
están involucradas en el diseño e implementación de acciones para
públicos heterogéneos y cambiantes.

El desarrollo de acciones para públicos: cuerpo de

conocimientos de la educación en museos

Luego de las reflexiones propuestas, a modo de cierre, en las líneas

que siguen se ofrecen algunos criterios generales para desarrollar
prácticas educativas en el museo. En lugar de dar prescripciones, se
intentará poner a disposición un marco interpretativo y sugerencias
que permitan organizar y dar soporte a la acción.

El plan museológico como herramienta para el

diseño de las acciones educativas

En sintonía con lo que plantea Padró, una de las primeras cuestiones

a considerar a la hora de planificar acciones para públicos es tener
190 |Cuadernos del Ravignani 1

un conocimiento claro de los propósitos de la institución en la que

se desarrollan las prácticas, esto es, su plan museológico. Como herra-
mienta de planificación global e integradora, el plan museológico
plantea objetivos a corto, mediano y largo plazo, define prioridades
y organiza el trabajo de las distintas áreas y equipos de trabajo. A
su vez, articula los distintos programas –entre ellos, los educativos y
culturales– que se concretan en distintos proyectos y/o actividades.8

El plan museológico define un posicionamiento institucional que

condiciona y encuadra el desarrollo de las prácticas educativas, en
tanto construye al “otro” visitante, propone una forma de dialogar
con el territorio y decide cuál es el patrimonio que guarda y exhibe
(y al servicio de quién está). Todas estas cuestiones influyen, de modo
concreto, en el trabajo cotidiano de las áreas del museo y en el modo
de interacción entre ellas.

A veces ocurre que dicho plan no es lo suficientemente conocido o

discutido por sus trabajadores. Esto suele traducirse en una falta de
correspondencia entre los objetivos generales de la institución y los
programas públicos, y en una desarticulación entre los equipos de
trabajo. Pese a que las puertas de entrada al diseño de las acciones
educativas en los museos pueden ser diversas y responder a distintos
disparadores,9 la existencia de una coherencia entre el plan museo-
lógico y los programas educativos facilita su implementación. Es por

8
Para profundizar en las diferencias entre plan museológico, programas y proyectos
véase: Subdirección General de Museos Estatales del Ministerio de Cultura y Deporte
del Gobierno de España (2010).
9
O’Neill y Dufresne-Tassé (2012) destacan, entre los elementos que desencadenan la
elaboración de un programa educativo y cultural, los siguientes: una solicitud específi-
ca, la respuesta a una prescripción (por ejemplo, de alguna autoridad gubernamental),
la respuesta a una presión o problemática de la comunidad, la observación del terreno,
la intuición personal, las ideas que circulan y los resultados de investigaciones antiguas
y recientes.
 En búsqueda de diversos...| 191

ello que es necesario que los educadores conozcan la historia de su

propia institución, que participen del estudio e investigación de sus
colecciones y que cuenten con espacios de formación permanente e
interdisciplinaria en los que puedan discutir desde distintos roles,
pero en una relación horizontal, con sus colegas. Pensar a las áreas
–de investigación, conservación, curaduría, museografía, educación,
archivo, entre otras- como compartimentos estancos significa no solo
negar el carácter mismo de los museos como instituciones cuyas
funciones están íntimamente ligadas, sino también, en términos
prácticos, obstaculizar la concreción de sus objetivos.

Por ello, al momento de diseñar actividades desde las áreas educa-

tivas resulta valioso conocer si existen antecedentes similares en la
propia institución (y en otras también, por supuesto) que resulten
útiles para anticipar obstáculos, pero también para identificar for-
talezas que puedan resultar inspiradoras. Al mismo tiempo, tener en
claro las condiciones institucionales en las que se va a desarrollar la
propuesta: dentro de qué programa se inserta, cómo se relaciona con
otras actividades dentro del mismo programa y con otros proyectos
dentro del museo como totalidad.

Un museo para todos y cada uno

¿Quiénes son los visitantes?, ¿Cuáles son sus representaciones, trayec-

torias y expectativas?, ¿Qué barreras físicas, materiales y simbólicas
se les presentan en el museo?, ¿Cómo se construye, desde el museo, al
“otro visitante”?, ¿De qué se lo considera capaz? Estos interrogantes
están profundamente ligados a los ejes nodales que orientan el diseño
de cualquier proyecto pedagógico: qué, por qué, para qué, para quién,
cómo y con qué. Además, en un juego de espejos, al pensar al “otro
visitante”, los museos se piensan a sí mismos: ¿a quiénes dejan de
192 |Cuadernos del Ravignani 1

lado?, ¿qué diversidades los incomodan?, ¿podrían aceptarlas?, ¿cómo

los modifican y ponen en riesgo los y las visitantes?

Además de las herramientas de los estudios de público (que a veces

no resultan del todo accesibles a las instituciones o presentan algu-
nas limitaciones metodológicas10) para conocer quiénes visitan los
museos –y también quiénes no lo hacen– abundan las investigaciones
antropológicas, históricas, sociológicas y pedagógicas que abordan las
culturas infantiles, juveniles, familiares, escolares, entre otras. Un estu-
dio atento de estas producciones contribuye a reflexionar sobre los
grandes supuestos que subyacen en las formas en las que socialmente
se mira a estos colectivos. Cuanto más en profundidad se conozcan
sus necesidades, cuáles son sus opciones culturales, las características
de sus espacios de socialización y participación y la naturaleza de sus
vínculos, se estará en mejores condiciones de ofrecerles algo que los
interpele. En este sentido, pueden plantearse algunas preguntas rele-
vantes para orientar la tarea de las áreas educativas: ¿qué ideas tienen
los visitantes acerca de la institución museo?, ¿visitaron antes alguno?,
¿en qué ocasión(es)?, ¿en qué contexto realizan la visita?, ¿cuáles son
sus pensamientos, saberes y emociones acerca de las colecciones y de
los temas que se derivan de ellas?

Asimismo, la definición del sujeto visitante está íntimamente liga-

da a la accesibilidad. Como señala Verónica Stáffora: “Pensar la

10
Como señala Schmilchuk, si bien existen en la actualidad numerosas y valiosas ex-
periencias de estudios de público, la mayoría de ellas son investigaciones cuantitativas
que responden a inquietudes mercadotécnicas que conciben al museo como empresa
cultural. En sus propios términos, “Rara vez se pone el acento en el sujeto visitante, en
los tipos de experiencias que construye en su visita, en las manifestaciones del placer
o de la mirada estética o la comprensión histórica, menos aún en conocer los factores
de desigualdad social, económica y cultural que mantienen alejada de los museos a
la mayor parte de la población. El tema de los no públicos se aborda poco y sólo de
manera cuantitativa, precisamente por las motivaciones inmediatistas de la mayoría
de los estudios” (2012: 24).
 En búsqueda de diversos...| 193

accesibilidad desde una perspectiva de derechos supone desnatura-

lizar el espacio y las prácticas del museo para reconocer las barre-
ras existentes para la participación de públicos diversos. Es decir,
repensar el museo por fuera de los modos habituales de concebir
las exhibiciones y a sus visitantes” (en prensa). En otras palabras,
considerar las barreras físicas, cognitivas y actitudinales que se les
presentan a los y las visitantes, significa trabajar para garantizar el
derecho de todas las personas de participar del mundo cultural y
superar los modos tradicionales a través de los cuales los museos se
configuraron como espacios de élite y legitimadores de las desigual-
dades sociales. Esto se traduce en la creación de entornos atractivos
y acogedores (desde la recepción, pasando por las exposiciones, hasta
los espacios de descanso), en un trabajo fino sobre el lenguaje que
trascienda al mundo académico y especializado y en la creación de
dispositivos que contemplen distintos estilos y modos de conocer
(leer, escuchar, mirar, manipular, interactuar con otros). Se trata de
poner en cuestión el carácter universal del diseño de las exposiciones
y de las actividades educativas, para atender a visitantes diversos –en
relación con sus orígenes étnicos y/o socioeconómicos, sus identidades
de género, sus edades, sus trayectorias educativas, sus capacidades
físicas, sus elecciones políticas y sus creencias religiosas, entre otros–
y generar opciones variadas de disfrute y aprendizaje. Esto puede
lograrse no sólo haciendo adaptaciones arquitectónicas y de mobi-
liario, sino también al trabajar con distintos tipos de información,
al incluir textos en varios idiomas y formatos, al producir consignas
que apunten a poner en juego distintas habilidades, al diseñar recur-
sos multisensoriales, al pensar en actividades que impliquen poner
el cuerpo y/o la producción por parte de los y las visitantes, entre
otras posibles. Pero, sobre todo, convocar a los distintos colectivos
que se pretende incluir para trabajar con ellos, y no sólo para ellos.
Es muy difícil que las personas se apropien de lo que el museo les
propone si este no tiene en cuenta sus conocimientos y aquello que
194 |Cuadernos del Ravignani 1

desean y necesitan. Este trabajo en conjunto puede llevar a que el

museo trascienda las paredes de su edificio y desarrolle acciones en
distintos territorios, poniéndose a disposición de las comunidades
en escenarios cambiantes.

Asimismo, en el marco de la gran conversión digital signada por el

crecimiento sostenido del uso de las nuevas tecnologías de la comuni-
cación y la información, los museos tienen la oportunidad de ampliar
y profundizar el trabajo con públicos diversos, ya sea a partir de la
visita virtual, que permite acceder al museo a cualquier hora y desde
cualquier lugar, como a través de las plataformas y herramientas de
la web 2.0, como la realidad aumentada, la recreación envolvente, los
recorridos 3D, los dispositivos multimedia, las aplicaciones móviles,
las redes sociales, entre otros. Estos recursos habilitan nuevas for-
mas de contextualizar las colecciones y de interactuar con los y las
visitantes hasta hace poco impensadas. Al mismo tiempo, suponen
nuevas estrategias de comunicación de ideas, narraciones, temas, dis-
cursos e ideologías (García Córdova, 2014) que desafían a los museos
a repensar sus prácticas.

En el presente, existe una enorme variedad de museos virtuales que

podrían clasificarse siguiendo distintos criterios. A continuación,
compartimos una clasificación elaborada por Moraes do Nascimento
(2010: 18-19), que resulta especialmente interesante, en tanto hace
foco en la función educativa de estos espacios:

» Museo folleto: es un sitio web que contiene la información básica

sobre el museo, los tipos de colección y las exposiciones tempo-
rales que se pueden encontrar en una visita “cara a cara” a la
sede física;
» Museo de contenidos: es un sitio web que presenta las colecciones
y exposiciones del museo e invita al visitante a explorarlas en
 En búsqueda de diversos...| 195

línea. Los contenidos se presentan de acuerdo con la clasificación

de los objetos, de una manera que generalmente es idéntica a las
colecciones que se muestran en la realidad. Dado que su objetivo
se ciñe a mostrar lo más fielmente posible la colección del museo
físico, los contenidos didácticos no se destacan;
» Museo de aprendizaje: es un sitio web que ofrece a los visitan-
tes virtuales diferentes formas de acceder a las colecciones, por
ejemplo, según su edad, conocimiento previo o estilo de aprendi-
zaje. Por lo tanto, la información se presenta de una manera más
orientada al contexto que por los objetos mismos y se resaltan
las posibles características didácticas de las colecciones y expo-
siciones. El propósito de un museo de aprendizaje es hacer que
el/la visitante vuelva a visitar y establecer una relación personal
con la exposición y la colección virtual. En este sentido, en esta
denominación se pone de relieve el propósito de que los visitantes
aprendan durante la visita;
» Museo virtual (algunos autores lo llaman “museo digital”): es
aquel que proporciona no solo información sobre las colecciones
del museo físico, sino que también vincula colecciones digitales.
Sus exposiciones digitales no tienen existencia en el mundo real.

Esta categorización invita además a revisar las perspectivas clásicas

sobre los museos y sus formas de trabajo con los y las visitantes. Por
ejemplo, es posible encontrar características de los “museos folleto”,
de los “museos de contenidos” o de los “museos de aprendizaje” tam-
bién en la presencialidad, en tanto cada uno de ellos propone distin-
tos niveles de participación e interactividad. Aquello que los define, en
última instancia, es si habilitan una democratización del patrimonio
y la perspectiva desde la cual construyen al “otro visitante”.

El sentido de la planificación: estrategias y

196 |Cuadernos del Ravignani 1

materiales educativos

Paralelamente a la definición de los destinatarios de las propuestas

educativas, surge una reflexión acerca del por qué y el para qué de
las mismas, dicho de otro modo, una reflexión sobre el sentido. Esto
deriva en la selección de los contenidos a desarrollar, en el diseño
de estrategias eficaces para abordarlos, en la organización de una
secuencia de acciones y en la producción de los recursos para con-
cretarlas. Todos estos, elementos nodales del proceso de planificación.

Alcanzar la definición de un recorte no es tarea sencilla. Como todo

trabajo de abstracción, implica tener un conocimiento amplio y pro-
fundo de la bibliografía existente sobre las colecciones, las temáti-
cas a abordar y consultar múltiples fuentes de información como
las que aportan otras instituciones, especialistas, y/o personas de
distintos colectivos sociales. Este trabajo implica la adopción de un
marco teórico conceptual, más o menos explícito, y dejar cosas de
lado. Como se ha señalado, la visita al museo es un acontecimiento
dentro de un conjunto de otras experiencias formativas. Así como
los museos no pueden explicarlo todo, sus visitantes tampoco bus-
can resolver todas sus inquietudes allí. Permanecen en el museo, a
lo sumo, algunas horas y llegan con expectativas diversas: buscar
información, acercarse al pasado de forma más vivida, descubrir
cosas nuevas, intercambiar perspectivas con otras personas acerca
de temas que les interesan, contemplar obras de arte u objetos o
pasar un momento distendido y agradable. En este sentido, definir un
recorte implica siempre seleccionar entre un conjunto de opciones
posibles y descartar otras. En tanto estas decisiones se toman desde
un posicionamiento que es tanto institucional como personal, definir
qué se enseña en el museo siempre es un acto político y, como tal, no
está exento de discusiones y tensiones. A modo de ejemplo: ¿cómo
narrar la “conquista del desierto” desde un museo de antropología
 En búsqueda de diversos...| 197

cuyas colecciones son fruto del colonialismo?, ¿Cómo dar a conocer

la experiencia de las mujeres en los museos de historia donde suelen
predominar las armas y los retratos de los “grandes hombres de la
patria”? ¿De qué manera contar experiencias regionales en un museo
nacional? En tanto los museos son lugares de representación por
excelencia, ¿qué fuentes se eligen para contar historias allí? ¿Qué
se espera que los y las visitantes conozcan acerca de esas historias?

Existe un amplio abanico de actividades, complementarias a las

exposiciones –y otras que pueden desarrollarse más allá de éstas–
para lograr estos propósitos: visitas guiadas, talleres, propuestas de
recorrido autónomo en sala, conferencias, conversatorios, jornadas,
espectáculos, proyecciones, cursos, actividades fuera del museo, entre
muchas otras. Asimismo, en cada una de ellas se despliegan estra-
tegias variadas de acuerdo al tipo de reflexiones y acciones que se
busca promover: exposiciones dialogadas, debates, juegos, narración,
dramatización, juego de roles, búsqueda autónoma, experimentación,
producción individual y grupal, etcétera.

Las posibilidades son múltiples y todas requieren de una planifica-

ción que opere como “guion conjetural” de lo que se espera que ocurra
con los y las visitantes, que anticipe intervenciones y situaciones, y
sirva de sostén para la práctica de los educadores. La escritura de la
planificación en las áreas educativas de los museos a veces resulta
dificultosa, debido a la urgencia de la demanda. No obstante, es nece-
saria, ya que poner en palabras permite pensar, organizar las ideas,
volver sobre lo escrito, y compartir fundamentos y decisiones con
otros colegas del museo. A su vez, posibilita un registro sistemático
de las acciones llevadas a cabo por las áreas educativas, fundamental
para una reflexión sobre la práctica y para la toma de decisiones.
198 |Cuadernos del Ravignani 1

Por otra parte, en tanto la forma es inescindible del contenido, la defi-

nición del recorte y el diseño de una secuencia de acciones suponen
también una toma de decisiones respecto de los recursos a utilizar.
Según qué representaciones y conceptos se quieran poner en discu-
sión y qué estrategias se desarrollen para abrir espacios de escucha
para que dichas representaciones emerjan, se elegirán ciertos obje-
tos y recorridos por las exposiciones y se seleccionarán materiales
que habiliten distintos modos de conocer: imágenes, reproducciones
de obras y objetos, documentos, textos poéticos o narrativos, mapas,
valijas o maletas, audios, videos, líneas de tiempo, pizarras, hojas de
ruta u hojas de exploración, entre muchos otros posibles. Estos mate-
riales pueden usarse dentro o fuera del espacio del museo, de forma
complementaria o independiente a las exposiciones y tienen una
función facilitadora (Benavidez Carmona, 2013), ya que refuerzan
las acciones de los educadores, invitan al diálogo, a la participación,
motivan interés, sensibilizan, provocan, plantean problemas a resol-
ver y estimulan la imaginación y la creatividad.

Finalmente, la planificación requiere de una anticipación de las for-

mas de uso del tiempo y del espacio, de los medios necesarios y de
las propuestas e intervenciones que asumirán los trabajadores del
museo durante las actividades. No obstante, es importante conside-
rar que estas definiciones sean flexibles y permitan hacer ajustes y
modificaciones sobre la marcha. Suele ocurrir que, con el paso del
tiempo, las acciones educativas toman nuevos rumbos y se resig-
nifican a partir de su implementación. En este sentido, resulta de
suma utilidad llevar adelante un registro de lo que ocurre durante
el desarrollo de las actividades. Documentar las preguntas que cir-
culan y los comportamientos de los y las visitantes (sus modos de
transitar por el espacio, sus interacciones y aquello que les llama la
atención) no solo permite evaluar la concreción de los objetivos de
la planificación, también mejorar y crear acciones futuras.
 En búsqueda de diversos...| 199

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