PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

QUÉ ES PROGRAMAR

La programación didáctica es uno de los niveles de concreción del currículum formativo.

Programar significa concretar el programa formativo en una serie de propuestas

didácticas para organizar, disponer, ejecutar y regular la acción formativa en un contexto
determinado.

La programación constituye una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje

que facilita la adquisición de conocimientos, procedimientos y competencias en el
alumnado, pero también en el profesorado.

La programación se realiza antes de comenzar la acción formativa, respondiendo a las

finalidades del proyecto formativo y las necesidades de aprendizaje del alumnado.

CARACTERÍSTICAS DE LA PROGRAMACIÓN

La programación didáctica, para responder al proceso formativo adulto, debe ser:

‐ Dinámica: sujeta a revisiones y modificaciones, en función de la evolución del

aprendizaje en el alumnado.
‐ Flexible: aunque respetando los contenidos formativos, puede ampliarse y
actualizarse.
‐ Sistemática: dando coherencia a la acción formativa.
‐ Integradora: de conocimientos, destrezas y actitudes.
‐ Funcional y creativa: servirá a los objetivos establecidos previamente en el
proyecto formativo, desde la perspectiva didáctica de la docente que la elabora.

PREGUNTAS DE PROGRAMACIÓN

Programar significa, en definitiva, dar respuesta a las siguientes cuestiones:

¿Qué enseñar? Objetivos – Contenidos

¿Cómo enseñar? Metodologías – Actividades
¿Cuándo y cuánto enseñar? Temporalización
¿Con qué enseñar? Recursos - Materiales
¿Para qué enseñar? Evaluación

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OBJETIVOS

Los objetivos de aprendizaje son las acciones, medibles y observables, que el alumnado
será capaz de realizar gracias a la actividad formativa. Ejemplo de objetivo para un curso
sobre gestión del tiempo: A la finalización de la actividad formativa, el alumno será capaz
de identificar los ladrones del tiempo más comunes en la agenda de un directivo público.

Los objetivos representan las metas de aprendizaje que queremos alcanzar con la acción
formativa y suponen, a su vez, la base para establecer criterios en la selección y
secuenciación de los contenidos, así como en la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se convierten en una pieza clave del diseño porque:

 Expresan una meta.

 Mediante ellos se alcanza la capacitación profesional, conformada por una serie
de competencias.
 Se refieren a lo que los alumnos/as serán capaces de hacer, una vez adquiridas
las competencias necesarias.

¿CÓMO SE DEFINEN LOS OBJETIVOS?

 De forma clara: objetivos concretos que no den lugar a diversas interpretaciones.

 Medibles: formulados de manera que tengan un resultado alcanzable.
 Reales: referidos a procesos reales que se puedan observar.

ELEMENTOS DEL OBJETIVO DE APRENDIZAJE

La redacción de todo objetivo de aprendizaje debe contener un sujeto (que siempre será
el alumno), un verbo (ej.: será capaz de identificar), un contenido que resume el
aprendizaje (ej.: los ladrones de tiempo más comunes en la agenda del directivo).

Además, de forma opcional, se puede incluir la condición que determina el medio o el

recurso por el cual el estudiante demostrará el aprendizaje y el criterio de ejecución
aceptable (siguiendo con el ejemplo anterior: a la vista de una lista de 10 ejemplos,
señalando los tres más comunes).

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PASOS A SEGUIR EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

1) Seleccionar los comportamientos de la competencia en los que incidirá el curso.

La actividad formativa estará programada para perfeccionar una determinada
competencia profesional. Para redactar los objetivos se aconseja analizar la
competencia y las destrezas asociadas. Si no se parte de una competencia, se
recomienda desagregar el contenido indicando las destrezas que ha de adquirir
el alumno.
2) Relacionar los objetivos de aprendizaje con los comportamientos o destrezas
identificadas. Para ello conviene preguntarse: ¿Qué instrumentos o técnicas se
han de facilitar al alumno para que sea capaz de realizar las acciones que se han
asociado a la competencia o al tema del curso?
3) Seleccionar un dominio de aprendizaje y un verbo. Para ello se recomienda
seguir la tabla de la taxonomía de Bloom. En esta tabla se dan listas de verbos
adecuadas para distintos tipos de objetivos de aprendizaje, en función del
dominio de aprendizaje a que se refieran.
4) Comprobar que los objetivos reúnen las características adecuadas, es decir, que
son específicos, medibles, alcanzables y pertinentes.

Una manera de asegurarnos de que estamos describiendo bien un objetivo de

aprendizaje es pensar en cómo vamos a evaluar si el alumno lo ha alcanzado o no. Por
ejemplo, un objetivo redactado como “Conocer la estructura de la ley de contratos” es
difícil de evaluar, mientras que “Enumerar y describir brevemente el contenido de los
capítulos de la ley de contratos”, es fácil de evaluar, puesto que propone una meta
medible. Además, con esta descripción podemos establecer inmediatamente
contenidos y prácticas relevantes.

TIPOS DE OBJETIVOS

 Objetivos generales: concretan logros a alcanzar a largo plazo, a través de

proposiciones amplias y globales, siendo punto de referencia para la docente de
las competencias a desarrollar en el alumnado.
 Objetivos específicos: derivan del objetivo general, concretándolo a corto plazo
en una meta precisa referida a un espacio y tiempo determinados.
 Objetivos operativos: son concreciones de los objetivos generales, referidas a
indicadores medibles, cuantificables y verificables. Sirven para la evaluación.

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CONTENIDOS

Los contenidos se derivan de los objetivos de aprendizaje, que son siempre el primer
paso del diseño formativo. Es decir, para llegar al objetivo es necesario haber asimilado
los contenidos.

Los contenidos formativos pueden ser, en general, de cuatro clases:

 Conceptuales: por lo general se expresan con una definición. Por ejemplo, la

definición de “obra protegida” es un contenido conceptual.
 Procedimentales: se expresan habitualmente con un procedimiento. Por
ejemplo: “Apretar el botón de encendido del ordenador; hacer clic en el botón
Inicio; seleccionar Microsoft Office; en el desplegable que se abre, hacer clic en
Access”.
 Actitudinales: referidos a habilidades personales y sociales necesarias para el
desarrollo personal del profesional en formación.

Para que los contenidos posean el componente didáctico que se persigue, es

conveniente cuidar su redacción. Para ello, se recomienda que cumplan las siguientes
características:

‐ Ser relevantes: prioritariamente deben resultar de interés para el destinatario y

recoger la información que resulte más importante y útil para éste.
‐ Ser concretos: los contenidos precisos y completos facilitarán que el alumno
adquiera los conocimientos sin necesidad de requerir la ayuda de un apoyo
docente. Para que los contenidos cumplan esta característica de autoestudio,
deben presentarse con toda la información que el destinatario necesita, estar
actualizados y ser directos.
‐ Simplicidad: una redacción simple ayudará a presentar de forma más clara los
contenidos y facilitará la comprensión de los destinatarios del mismo. Esta
característica implica: utilizar un vocabulario acorde a las características de los
destinatarios; transmisión de los mensajes de forma clara y completa; evitar
frases complejas y con tecnicismos innecesarios, siempre y cuando el contenido
no lo requiera.

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SELECCIÓN DE CONTENIDOS

Como señalábamos en el apartado anterior, los contenidos de una acción formativa se

derivan de sus objetivos de aprendizaje. Partiendo de este criterio, que es el
fundamental, hay otros que debemos tener en cuenta para establecer el listado de
contenidos de una acción formativa:

 Relevancia: su relación con los objetivos de aprendizaje debe ser directa. Tienen
que ser imprescindibles para alcanzarlos.
 Actualidad y rigurosidad: la credibilidad de los contenidos depende de su
precisión, su fiabilidad y su actualidad.
 Adecuación al nivel de aprendizaje del alumno.

SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos deben desarrollarse conforme a una lógica interna que tenga en cuenta
las necesidades formativas del alumnado. Por ejemplo, en la formación profesional para
el empleo, en la que se busca la aplicación práctica de competencias en el ámbito
laboral, no tiene sentido cargar el curso con referencias históricas o legislativas
relacionadas con la temática; tendríamos mucha información irrelevante, y por tanto
contraproducente, e iniciaríamos la exposición de una manera poco interesante. Es más
significativo para el alumnado ir de lo simple y conocido a lo complejo y desconocido,
de manera que el camino del aprendizaje sea lo más concreto y organizado posible.

SOPORTE DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos pueden presentarse en diversos soportes: sólo de manera verbal, con
texto escrito; reforzar el texto escrito con el apoyo de una presentación dinámica, y ésta
servirá de recordatorio; pueden crearse en soporte audiovisual; o complementarlos con
otros recursos multimedia. Seleccionaremos el soporte a utilizar teniendo en cuenta
estos criterios:

‐ Que permita incorporar toda la información que deseamos (por ejemplo, en la

grabación en vídeo de una clase pueden no distinguirse los esquemas que el
profesor está dibujando en la pizarra, o que un texto con imágenes no recoja
todos los contenidos de un epígrafe).
‐ Que ayude a enfatizar los contenidos más importantes.
‐ Que pueda ser consultado por el alumno tantas veces como sea necesario.
‐ Que admita utilizar todas las herramientas a nuestro alcance para llamar la
atención sobre los puntos clave, aportar resúmenes y esquemas, facilitar su uso
(por ejemplo, una buena calidad de sonido en un vídeo, o la distinción de ideas
clave con el texto en negrita).

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METODOLOGÍA

Las metodologías de aprendizaje son enfoques prácticos globales para toda una acción
formativa, relacionados con los diferentes estilos y rutas de aprendizaje. Las diferentes
opciones metodológicas se convierten en estrategias visuales, auditivas, textuales o
experimentales, dependiendo de la forma que tenemos de asimilar los contenidos; y al
mismo tiempo, según nuestro modo de procesar y comprender la información. Así,
pueden caracterizarse por:

 Preferencia por el aprendizaje inductivo: se basa en la presentación de casos y

situaciones particulares a partir de los cuales se extrae después la norma. Esta
metodología la suelen utilizar a menudo los cursos diseñados bajo el modelo
americano.
 Preferencia por el aprendizaje deductivo: se basa en aprender la norma general,
la teoría, para después aplicarla en resolver ejercicios y situaciones particulares.
El sistema educativo español se ha basado tradicionalmente en esta
metodología.

Lo más eficaz suele ser empezar el curso anticipando el final. Es decir, mostrar a los
alumnos el objetivo a lograr, y a partir de aquí ir concretando cómo lo haremos. Este
enfoque lo denominamos como aprendizaje significativo, porque el alumno entiende
por qué está haciendo las cosas, hacia dónde va, y es más capaz de instrumentalizar
rápidamente el contenido; se motiva para llegar a la meta, usando los recursos y las
estrategias que el curso pone a su alcance.

Otra orientación de las diferentes metodologías en formación para el empleo es la que

depende de la relación entre el alumno, el docente y los contenidos de aprendizaje. Así
tendremos:

 Estrategias centradas en la individualización de la enseñanza: se refiere a la

utilización de técnicas que se adaptan a las necesidades e intereses del
estudiante, elevando la autonomía, el control del ritmo de enseñanza y las
secuencias que marcan el aprendizaje del estudiante.
 Estrategias para la enseñanza en grupo, centradas en la presentación de
información y la colaboración: parte de la construcción de conocimiento grupal
a partir de la información suministrada. Intervienen dos roles: el del expositor,
que puede ser el docente, un experto o un estudiante; y el grupo receptor de la
información. Este último tendrá la responsabilidad de realizar actividades en
forma individual que después compartirá con el grupo en forma de resultados.
 Estrategias centradas en el trabajo colaborativo: se basa en la construcción de
conocimiento en forma grupal empleando estructuras de comunicación y
colaboración de forma cooperativa y abierta hacia el intercambio de ideas. El
docente brindará las normas, estructura de la actividad y realizará el seguimiento
y la valoración.

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Siguiendo el criterio de cómo aprende el alumno, las estrategias metodológicas se
pueden clasificar de la siguiente manera:

 Estrategias de Ensayo: son aquellas en que los alumnos usan la repetición o

denominación para aprender.
 Estrategias de Elaboración: se trata de aquéllas que hacen uso de imágenes
mentales o de la generación de oraciones capaces de relacionar dos o más ítems.
 Estrategias de Organización: son aquéllas que el aprendiz utiliza para facilitar la
comprensión de una determinada información, llevándola de una a otra
modalidad.
 Estrategias Metacognitivas: se conocen también como de revisión y supervisión;
las utiliza el sujeto que aprende para establecer metas de una actividad o unidad
de aprendizaje, evaluar el grado en que dichas metas están siendo logradas y
desde ahí, modificar las estrategias si es necesario.

ACTIVIDADES

Las actividades prácticas son ensayos de las destrezas profesionales objeto de

aprendizaje en un entorno seguro (el de la formación). Lo que se practica, por tanto, es
la destreza que el alumno tendrá que llevar a cabo en su puesto de trabajo, convertida
en un objetivo de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, las actividades facilitan que el alumnado pueda practicar lo
aprendido, además de permitir evaluar el aprendizaje y comprobar sus progresos.

Podemos enfocar las actividades prácticas desde dos puntos de vista: como actividades
prácticas propiamente dichas y/o como metodologías de aprendizaje con un alcance
más amplio.

Las actividades se diseñan a partir de los objetivos. Su estructura más habitual, tanto en
formación presencial como en formación online, es: asignación de una tarea a los
alumnos, para que estos la realicen individualmente o en grupo; discusión de la tarea
entre los alumnos y el profesor; feedback del profesor, dirigido específicamente a los
alumnos individualmente o a los grupos si la tarea ha sido colaborativa.

Cuanto más se detalle el proceso de realización de la práctica, más probabilidades de

éxito tendremos en su ejecución. Un guion más detallado nos obliga a visualizar lo que
ocurrirá realmente en el aula o en la pantalla, y evitar problemas o tiempos muertos.

Como parte de una acción formativa bien diseñada, debe atenderse en todo momento
a la coherencia entre los resultados de aprendizaje esperados, la metodología de
aprendizaje seleccionada, y el tipo de feedback y evaluación propuesto.

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Existen numerosas metodologías que nos pueden permitir diseñar actividades que
promuevan el aprendizaje activo: el aprendizaje basado en problemas, en proyectos, en
retos, el trabajo cooperativo, etc.

En todas ellas, lo importante es tener en cuenta la relación entre docente, estudiante,

contenido y contexto, con especial énfasis en que el alumnado sea el centro del proceso
de aprendizaje. Las herramientas que usamos influyen en nuestras maneras de enseñar
y aprender.

Las actividades, entendidas como una secuencia de aprendizaje, promueven el diálogo

y la colaboración, están orientadas al desarrollo de competencias, ponen énfasis en la
autogestión del alumnado y promueven un aprendizaje activo. Pero, ¿qué quiere decir
exactamente que el aprendizaje sea activo? Señalamos brevemente algunas de sus
claves:

 El alumnado debe dar soluciones a problemas o situaciones que guardan relación

con el mundo real.
 Las experiencias y competencias previas son relevantes, y deben ser
intencionalmente activadas como fundamento del nuevo conocimiento.
 El nuevo conocimiento generado debe ser demostrado, explicitado y
comunicado por el estudiante.
 El nuevo conocimiento debe poderse aplicar en tareas cercanas al estudiante o
la profesión.
 El conocimiento debe ser integrado y transferido a nuevas situaciones.

TIPOS DE ACTIVIDADES

 Actividades de análisis y síntesis: normalmente son individuales, y están dirigidas

a organizar los conocimientos adquiridos con otros contenidos previos.
Ejemplos: mapas conceptuales, esquemas, líneas temporales, infografías,
pósters, etc.
 Actividades de investigación o resolución de problemas: pueden ser individuales
o en pequeños grupos. Plantean una situación significativa (relacionada con la
realidad), a partir de la cual se trabaja implementado un método de indagación,
más o menos guiado, para la obtención de soluciones. Un buen ejemplo son los
estudios de caso, los proyectos o los trabajos de campo.
 Actividades de interacción y comunicación: pueden ser en sí mismas una
actividad o pueden estar integradas, por ejemplo, en estudios de caso o
proyectos. El docente tiene que estar atento y animar al alumnado a expresarse,
debatir, discutir ideas preconcebidas, etc. Actividades de este tipo son los
debates o las encuestas de grupo seguidas de discusión.

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  Actividades de construcción colaborativa del conocimiento: el énfasis está en
implicar al alumnado en un proyecto, para que resuelvan situaciones del mundo
real pasando por la negociación y la elaboración colaborativa de soluciones.
 Actividades de reflexión: son actividades que activan experiencias previas,
posicionan de forma crítica al alumno frente a hechos y situaciones, y ayudan a
interiorizar conocimientos gracias a la guía del docente. Pueden tener la forma
de diarios reflexivos en un blog, lecturas dirigidas con preguntas, portafolios, etc.

RECURSOS Y MATERIALES

Los recursos educativos son materiales producidos con el fin de facilitar el desarrollo de
las actividades de aprendizaje, además de:

‐ Informar sobre un tema.

‐ Ayudar en la adquisición de un conocimiento.
‐ Reforzar un aprendizaje.
‐ Remediar una situación desfavorable.
‐ Favorecer el desarrollo de una determinada competencia.
‐ Evaluar conocimientos.

CLASIFICACIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS

1) Según su estructura:
‐ Materiales formativos directivos.
‐ Programas de ejercitación.
‐ Programas tutoriales.
‐ Programas tipo libro o cuento.
‐ Simuladores.
‐ Modelos físico-matemáticos.
‐ Entornos sociales.
‐ Programas herramienta.
2) Según los contenidos: temas, áreas curriculares, etc.
3) Según los destinatarios: criterios basados en niveles educativos, edad, conocimientos
previos, etc.
4) Según sus bases de datos: cerrados, abiertos, etc.
5) Según los medios que integran: convencional, hipertexto, multimedia, hipermedia,
realidad virtual.

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6) Según su “inteligencia”: convencional, experto (con inteligencia artificial).
7) Según los objetivos de estudio que pretenden facilitar: conceptuales,
procedimentales, actitudinales (o considerando otros tipos de taxonomías).
8) Según su función en el aprendizaje: instructivo, revelador, conjetural, emancipador.
9) Según las funciones cognitivas que activan: control psicomotriz, observación,
memorización, evocación, comprensión, interpretación, comparación, relación,
análisis, síntesis, cálculo, creación, exploración, etc.
10) Según el tipo de interacción que propician: reconstructiva, recognitiva,
intuitiva/global, constructiva.
11) Según su comportamiento: tutor, herramienta, aprendiz.
12) Según sus bases pedagógicas: conductista, cognitivista, constructivista.

CÓMO AUMENTAR CON LOS MATERIALES LA MOTIVACIÓN Y HACERLOS MÁS

ATRACTIVOS

 Combinando texto, vídeo e imágenes, siempre que aporten información

relevante y realmente enriquezcan los contenidos.
 Acompañar las presentaciones y vídeos con audios y subtítulos, que se puedan
activar y desactivar a gusto de cada estudiante. Además, para incrementar la
accesibilidad del curso, todas las locuciones (audios) deben ir acompañadas de
su correspondiente transcripción o subtítulo; de esta forma garantizamos que
todo el alumnado reciba la misma información.
 Apoyar las explicaciones (ya sea en texto o vídeo) con esquemas, tablas y
fotografías o dibujos, que resuman de forma visual los puntos clave.
 Incluir elementos interactivos (acordeones desplegables, actividades
interactivas…) para evitar, por un lado, que el alumno reciba la información de
forma pasiva y, por otro, para fomentar que “aprenda haciendo”.
 Desarrollar actividades lúdicas (gamificación), que fomenten la competición sana
entre el alumnado y promuevan el afán de superación. Estas actividades, como
el resto de recursos, deben estar relacionadas con los contenidos y objetivos.
 Integrar elementos de autoevaluación a lo largo de los contenidos. Un error
bastante común es limitarse a realizar una evaluación final, pero es preferible, y
mucho más motivador, que el alumnado pueda ir comprobando que va
alcanzando los objetivos de forma secuenciada.
 Elaborar resúmenes o conclusiones al finalizar cada unidad, con el fin de fijar los
conceptos clave antes de continuar el estudio.

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 De esta forma, combinando diferentes tipos de recursos y actividades, crearemos
contenidos más atractivos, los adaptaremos a los estilos de aprendizaje y facilitaremos
la consecución de los objetivos de aprendizaje.

CRITERIOS PARA SU SELECCIÓN

 ¿Qué tipo de actividad formativa vamos a desarrollar?

 ¿Qué herramienta se corresponde mejor con las competencias que se quieren
desarrollar con tal actividad?
 ¿Docente y estudiantes tienen la competencia para utilizarla?
 ¿Es una herramienta flexible, que permite desarrollar actividades creativas, o es
menos flexible pero más sencilla de usar?

CRITERIOS PARA SELECCIONAR RECURSOS EDUCATIVOS

• Técnicas (físicas, calidad técnica, estéticas).
Características de los materiales • Pedagógicas (contenidos y nivel).
• Funcionales (facilidad de uso y eficacia).
• A objetivos y contenidos.
• Al grupo de alumnos/as (conocimientos,
Adecuación capacidades y actitudes).
• Al contexto (espacio y tiempo).
• A la estrategia didáctica (roles, actividades).
• En el diseño.
Coste • En la elaboración.
• En la modificación, reelaboración y/o reutilización.

EVALUACIÓN

La evaluación del aprendizaje del alumnado constituye una de las fases clave en la
formación para el empleo, que podemos definir como el proceso sistemático y ordenado
de recogida de información que ayuda al docente a tomar la decisión del nivel de logro
alcanzado por el alumnado, en relación a la consecución de los objetivos de aprendizaje,
estableciendo el grado de adquisición, desarrollo y mejora de las competencias
trabajadas en la acción formativa.

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Una de las grandes metas didácticas que nos debemos plantear cada vez que realizamos
un programa formativo es evaluar dos aspectos esenciales: por un lado, la puesta en
práctica del aprendizaje del alumnado y su repercusión en el contexto profesional; y,
por otra parte, la calidad de la acción formativa. De esta manera contaremos con
instrumentos de valoración y recogida de datos que nos permitan conocer el impacto
de la formación tiene sobre la realidad profesional del alumnado y su proceso de
aprendizaje.

La evaluación es una de las etapas más importantes dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que establece los logros que se han alcanzado a lo largo de la formación.
Durante mucho tiempo, alumnos y tutores han asimilado evaluación a medición,
considerando que su finalidad era calificar mediante los resultados obtenidos en la
realización de exámenes.

Sin embargo, el concepto de evaluación va mucho más allá de una atribución

cuantitativa al trabajo realizado: mientras que medir implica una asignación de valores,
evaluar significa, además, el establecimiento de juicios derivados de esas mediciones,
para interpretarlos y extraer de ellos conclusiones didácticas. Es importante tener en
cuenta que no es lo mismo evaluar para calificar que evaluar para aprender.

En este sentido la evaluación tiene que ser:

‐ Continua, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, y no sólo al final.

‐ Formativa, orientada a la mejora de los aprendizajes, y no sólo a medir y calificar,
sino a ofrecer oportunidades de optimizar el proceso de formación.

En esta línea, la evaluación puede tener diferentes fines o propósitos:

a) La evaluación diagnóstica: se lleva a cabo al comienzo del proceso formativo, con

la finalidad de saber cuál es el nivel de conocimientos previos o de desarrollo
competencial inicial del estudiante.
b) La evaluación formativa: es aquella que se realiza a lo largo del proceso educativo
con el fin de acompañar, ayudar y realizar un seguimiento que permita a los
estudiantes progresar y mejorar, con una intención claramente reguladora y de
supervisión del desarrollo de las competencias.
c) La evaluación sumativa: es aquella que se lleva a cabo al terminar un proceso de
aprendizaje, por lo que certifica si se han desarrollado las competencias
planteadas al inicio.

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CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN - RESPONDER A LAS PREGUNTAS:

 El objeto de la evaluación (QUÉ evaluar).

 El enfoque y la finalidad de la evaluación (CÓMO y PARA QUÉ evaluar).
 Las condiciones y las actividades de aprendizaje (CONTEXTO).
 Los criterios o estándares de evaluación (con qué CRITERIOS).
 El momento en que la queremos implementar (CUÁNDO evaluar).
 Los roles que tendrán el profesorado y el alumnado (QUIÉN / ROLES).
 Los instrumentos a diseñar (INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN).
 El tipo de feedback que se quiere proporcionar y con qué objetivo, cuándo y
cómo, individual/grupal (SEGUIMIENTO / RETROALIMENTACIÓN).

Diseñada según los resultados de aprendizaje ligados a las competencias profesionales

Fiable y objetiva
Coherente con la metodología
Vinculada al nivel de contenidos trabajados
Planificada (tanto las etapas de recogida de información como la retroalimentación)
Continuada y sistemática
Con criterios relevantes y transparentes
Viable y sostenible
Centrada en la evaluación del proceso de aprendizaje, no de la valía de la persona
Participada por los estudiantes
Acompañada de feedback

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