Módulo de

Grafomotricidad

EDUCACIÓN DE LA GRAFOMOTRICIDAD:
UN PROCESO NATURAL

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ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MANIZALES

Programa de Formación Docente - PFD

Diseñado por:
Natalia Castellanos Díaz

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 INTRODUCCIÓN

Si existe una curiosidad científica acuciante, en el mundo de la educación infantil,

es sin duda cómo aprenden los niños y niñas a escribir.

Nos preguntamos qué pasa por su cabeza cuando están delante de un folio en
blanco y sostienen con sus pequeños dedos un lápiz comprometedor. Podemos
contemplarlos sin que presuman que son observados, casi despistando nuestra presencia,
y siempre ocurre lo mismo: en escasos segundos, las páginas se llenan de garabatos y
manchas, de líneas angulosas repetidas compulsivamente, de cadenas gráficas
ondulantes, caracoleando sus formas, extendiendo sus trazos de un extremo a otro del
minúsculo plano.

Después, cualquier nuevo descubrimiento sorpresivo incita a los pequeños a

abandonar la tarea a la que tan satisfactoriamente habían dedicado su tiempo y dejan
sobre la mesa, sin saberlo, una verdadera obra de arte, llena de claroscuros y sombras, de
luz y color, de transparencias y opacidades.

¿De dónde ha salido una producción tan compleja? No es extraño que los pintores
vanguardistas del siglo XX se inspiraran en la infinita naturaleza de las producciones
infantiles para crear una nueva estética y una nueva teoría del arte.

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 “La línea geométrica es un ente invisible. Es la traza que deja el punto al moverse y es por
lo tanto su producto. Surge del movimiento al destruirse el reposo total del punto. Hemos dado un
salto de lo estático a lo dinámico. La línea es la absoluta antítesis del elemento pictórico primario:
el punto”. (1)

Los trabajos infantiles están llenos de puntos, líneas, figuras y formas sobre el
plano.

Impresiona descubrir en las realizaciones grafomotoras infantiles, incluso desde el

principio de la bipedestación, la multiplicidad de estructuras y unidades gráficas no
aprendidas de antemano, sino proyectadas desde el interior de la mente hacia fuera, con
total dominio y seguridad en su verificación.

He aquí el cometido de la Grafomotricidad como disciplina psicolingüística: estudiar

y analizar en profundidad las estructuras subyacentes de la primera escritura humana,
tanto desde el punto de vista filogenético como, con mayor pasión, ontogenéticamente,
para comprender y elaborar una teoría, no sólo descriptiva sino también explicativa de la
adquisición del lenguaje escrito en los primeros años de vida.

1. ¿QUÉ ES LA GRAFOMOTRICIDAD?
La primera cuestión que se plantea es la propia definición de Grafomotricidad como
disciplina científica puesto que las valoraciones que se han ido aportando acerca de esta
materia, confunden muchas veces principios y parámetros, designándola como una mera
práxia motórica, clasificándola como un tipo de actividad psicomotriz, o convirtiéndola en
un método mecanicista para propiciar el entrenamiento iniciático de la escritura en la
escuela.

Hemos de clarificar que Grafomotricidad no es ninguna de estas cuestiones. En

primer lugar es necesario diferenciar su actividad del mero azar lúdico con el que algunos

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piensan que los niños se divierten en su primera infancia. En segundo lugar, es preciso
separarla de los supuestos psicomotores que definen el movimiento corporal y sus efectos
emocionales sobre el sujeto. Por último, es imprescindible oponerla a la preescritura cuya
función es pergeñar un método escolar.

Grafomotricidad es una disciplina científica que forma parte de la lingüística

aplicada y cuya finalidad es explicar las causas subyacentes por las que el sujeto, desde
su primera infancia, crea un sistema de representaciones mentales, que proyecta sobre el
papel, mediante creaciones gráficas, a las que adjudica significado y sentido y que
constituyen la primera escritura infantil.

Podemos afirmar que los niños y niñas se comportan de la misma manera como,
en la historia de la humanidad, nuestros antepasados del paleolítico superior, crearon un
sistema de signos representativos de su mundo de ideas, a través de los que podemos
interpretar sus experiencias e hipotetizar sus deseos, a pesar de los miles de años que
nos separan.

La Grafomotricidad constituye desde este punto de mira un dominio, que forma

parte de la ciencia lingüística cognitiva, desde donde podemos explorar
epistemológicamente la naturaleza de los signos que genera la propia mente humana y
construir una teoría.

En consecuencia, los fines de la Grafomotricidad son: la indagación de los procesos

perceptivos vinculados, especialmente, a la naturaleza humana; la búsqueda del nivel de
conciencia vivencial del sujeto, en los primeros años de vida, que le permite activar el
deseo y la necesidad de elaborar una comunicación tan peculiar; la constatación de las
unidades sígnicas que aparecen en las producciones infantiles y su interpretación. En
definitiva, la explicación de todos estos fenómenos, como un acto patente de lenguaje
humano, punto de partida de la escritura, elaborado desde las estructuras subyacentes de
la mente y creado en interacción con el propio contexto cultural.

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 Podemos concluir que Grafomotricidad es un triple proceso: de comunicación, de
cognición y de inculturación, a la vez, y puede ser definido tanto desde el punto de vista de
la biología y de las ciencias del conocimiento, como desde el ángulo de las ciencias de la
educación.

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 Taller 1: Introducción a la Grafomotricidad
Objetivo del taller:
 Comprender la naturaleza y el propósito de la Grafomotricidad como disciplina científica.
 Explorar los procesos perceptivos y cognitivos vinculados a la escritura infantil.
 Identificar las unidades sígnicas en las producciones gráficas infantiles y comprender su
interpretación.
 Reflexionar sobre la importancia de la Grafomotricidad en el desarrollo lingüístico y
cognitivo de los niños.
Duración: 2 horas
Actividades:
1. Presentación y discusión del documento introductorio (30 minutos)
 Lectura compartida del documento proporcionado.
 Discusión en grupo sobre las ideas principales presentadas en el texto.
 Clarificación de conceptos clave: Grafomotricidad, escritura infantil, procesos
perceptivos y cognitivos, unidades sígnicas, entre otros.
2. Exploración de la escritura infantil (30 minutos)
 Observación de muestras de escritura infantil proporcionadas por los participantes
o disponibles en recursos multimedia.
 Identificación de las características comunes en las producciones gráficas de los
niños.
 Análisis de las unidades sígnicas presentes en las muestras de escritura infantil.
3. Actividad práctica: Creación de producciones gráficas infantiles (40 minutos)
 Los participantes crearán dibujos o escrituras infantiles basadas en consignas
proporcionadas por el facilitador.
 Reflexión individual sobre el proceso de creación y las unidades sígnicas utilizadas.
4. Debate y conclusiones (20 minutos)
 Discusión en grupo sobre las experiencias y aprendizajes adquiridos durante el
taller.
 Conclusiones sobre la importancia de la Grafomotricidad en el desarrollo infantil y
su relevancia en el ámbito educativo.
 Sugerencias para aplicar los conocimientos adquiridos en la práctica docente o en
el ámbito familiar.
Materiales necesarios:
 Copias del documento introductorio para todos los participantes.
 Muestras de escritura infantil (fotografías, dibujos, etc.).
 Papel y materiales de dibujo para la actividad práctica.
 Espacio adecuado para la discusión en grupo y la actividad práctica.
Notas adicionales:
 Se recomienda la participación activa de todos los asistentes, fomentando el intercambio
de ideas y experiencias.
 El facilitador debe estar preparado para responder preguntas y proporcionar
clarificaciones sobre los conceptos presentados en el documento y durante las
actividades del taller.

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 Se puede adaptar el taller según la edad y el nivel de los participantes, así como según
los recursos disponibles.

2. PREESCRITURA Y GRAFOMOTRICIDAD DOS

DISCIPLINAS ANTAGÓNICAS

Una vez definida la Grafomotricidad, es necesario cotejarla con aquellas

metodologías que siguen conformando las tradiciones mecanicistas de la escuela y que se
han denominado con el nombre genérico de Preescritura.

En realidad, Preescritura y Grafomotricidad son dos materias antagónicas y por

tanto opuestas. Para comprender esta afirmación, podemos considerar dos teorías
científicas, que forman parte de la especulación occidental, en el mundo de la física: el
geocentrismo o el heliocentrismo para explicar posiciones y movimientos en el sistema
solar.

Es cierto que, si partimos de las ideas medievales, basadas en la observación

externa y acuñadas en los libros sagrados, sólo podemos afirmar que el sol da vueltas
alrededor de la tierra, y decir lo contrario constituye una herejía.

Sin embargo, cuando se consiguen nuevas posibilidades de exploración del

universo, se descubre que es la tierra la que gira alrededor del sol. ¿Qué ha cambiado
para que se produzca un giro de 360º en el pensamiento occidental? Simplemente, el
punto de vista, que implica la constatación de una realidad nueva. De hecho, ya no será
posible solucionar cuestiones sobre el movimiento planetario del sistema solar, desde el
geocentrismo, y el heliocentrismo sustituirá la teoría anterior, por necesidad.

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 Esta metáfora sirve para comprender lo que sucede entre Preescritura y
Grafomotricidad cuyas divergencias es preciso analizar desde distintos ángulos:

2.1. Marco Teórico Referencial

 La Preescritura tiene su fundamento teórico en los principios que definen la
psicología y el lenguaje de los siglos XVIII y XIX donde afirmaciones como las siguientes
constituyen el sustrato teórico desde el que se conforman algunas ideas sobre educación:

“El niño es un adulto en pequeño”. “El niño no tiene lenguaje, el lenguaje infantil es
imperfecto e incorrecto y no permite la abstracción”. “El niño no tiene pensamiento, su mente es
como una tábula rasa donde tenemos que escribir desde fuera los conocimientos que
queremos que aprenda”. Por consiguiente: “El niño aprende por imitación”. (2)

De lo que se colige que educar a un niño es enseñarle, desde fuera, lo que él no

puede producir desde dentro, para que, cuanto antes, aprenda del adulto y él mismo
devenga adulto lo más pronto posible.

 La Grafomotricidad nace en el marco de la lingüística, ciencia del lenguaje

del siglo XX y sus supuestos teóricos reflejan con claridad los parámetros en los que se
mueve su explicación generativa en los términos chomskyanos:

“Una lengua humana es un sistema extraordinariamente complejo. (...) Un niño

normal adquiere este conocimiento sobre la base de unos datos y unas orientaciones mínimas y sin
una instrucción específica. El lenguaje es un espejo de la mente: es un producto de la inteligencia
humana, creado de nuevo en cada individuo mediante operaciones que se encuentran más allá del
alcance de la voluntad o la conciencia.” (3)

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 El lenguaje natural, que es en definitiva el lenguaje oral, se genera por una
intrincada estructura de reglas específicas en la mente infantil, producidas desde la propia
capacidad del lenguaje, filogenéticamente heredada. En la Grafomotricidad, primero, y en
la escritura, después, estas reglas se proyectan y crean un segundo código: el código del
lenguaje escrito.

Taller 2: Fundamentos de la Preescritura y Grafomotricidad

Objetivo del taller:
 Comprender los fundamentos teóricos que sustentan la Preescritura y la Grafomotricidad.
 Reflexionar sobre las concepciones históricas y contemporáneas del desarrollo del
lenguaje infantil.
 Analizar la relación entre el lenguaje oral, la Grafomotricidad y la escritura.
Duración: 2 horas
Actividades:
1. Introducción y contextualización (15 minutos)
 Presentación del taller y los objetivos a alcanzar.
 Breve explicación sobre los documentos proporcionados y su relevancia en el
ámbito educativo.
2. Concepciones históricas sobre el desarrollo del lenguaje infantil (30 minutos)
 Lectura y análisis del primer documento proporcionado.
 Discusión en grupo sobre las afirmaciones históricas que fundamentan la
educación infantil, especialmente en relación con el lenguaje y el pensamiento.
 Reflexión crítica sobre las implicaciones de estas concepciones en la práctica
educativa actual.
3. Fundamentos teóricos de la Grafomotricidad (30 minutos)
 Lectura y discusión del segundo documento proporcionado.
 Exploración de los supuestos teóricos que sustentan la Grafomotricidad,
especialmente en relación con la lingüística y la teoría chomskiana.
 Identificación de las conexiones entre el lenguaje oral, la Grafomotricidad y la
escritura.
4. Aplicación práctica: Actividades de Preescritura y Grafomotricidad (40 minutos)
 Los participantes realizarán actividades prácticas diseñadas para desarrollar
habilidades de preescritura y grafomotricidad en niños.
 Observación y análisis de las estrategias utilizadas por los participantes durante las
actividades.
5. Debate y conclusiones (15 minutos)
 Discusión en grupo sobre las experiencias y aprendizajes adquiridos durante el
taller.
 Reflexión sobre la importancia de comprender los fundamentos teóricos en la
práctica educativa.
 Conclusiones finales y sugerencias para aplicar los conocimientos adquiridos en el
aula.
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 Materiales necesarios:
 Copias de los documentos proporcionados para todos los participantes.
 Material de escritura y papel para las actividades prácticas.
 Espacio adecuado para la discusión en grupo y las actividades prácticas.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los asistentes, promoviendo el intercambio de
ideas y experiencias.
 El facilitador debe estar preparado para responder preguntas y proporcionar
clarificaciones sobre los conceptos presentados en los documentos y durante las
actividades del taller.
 Se pueden adaptar las actividades prácticas según la edad y el nivel de los participantes,
así como según los recursos disponibles.

[Link] y Naturaleza de las Unidades Gráficas

 La Preescritura parte de una serie de unidades gráficas denominadas

“grafías” cuya fuente es el código del lenguaje adulto (CLA). En realidad, cuando se
propone al sujeto que reproduzca modelos de escritura adulta y, después de hacerlo, se
contemplan los resultados, el efecto es descorazonador. Si se quiere que los niños y niñas
escriban, lo antes posible como los adultos y se comprueba que no pueden abordar esta
tarea, habrá que pensar otra solución. Así se llega a la segmentación de unidades gráficas
que pertenecen al código del adulto: ángulos, arcos, líneas rectas, lazos, en la confianza
de que repitiendo muchos arcos o muchos lazos, pueda, el sujeto, llegar a componer
letras como “m”, “e”, “o”.

 La Grafomotricidad parte de las unidades gráficas que conforman el código

del lenguaje infantil (CLI) llamadas “grafismos” y que aparecen en las producciones
espontáneas de niños y niñas desde los 18-24 meses. Los “grafismos” son esquemas de
la primera representación del mundo infantil que ponen de manifiesto las experiencias
internalizadas que el sujeto tiene con los objetos, donde capta e interpreta, desde los
analizadores perceptivos, la linealidad, la angulosidad, la estructura curvilínea, la
redondez. Sin embargo estas realizaciones no constituyen signos todavía y por tanto no
existe una conservación cognitiva de sus formas porque no son conceptos, sólo son
imágenes mentales o esquemas.

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 En definitiva, “grafías” y “grafismos” son elementos antitéticos: las grafías son unidades
gráficas del código de la lengua del adulto (CLA), los grafismos son unidades

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 gráficas del código del lenguaje infantil (CLI) y aparecen de forma evolutiva en los
garabatos y trazos espontáneos de niños y niñas desde los dieciocho meses hasta los
cinco y seis años.

Taller 3: Exploración de las Unidades Gráficas en la Preescritura y

la Grafomotricidad
Objetivo del taller:
 Identificar y comprender las unidades gráficas en la Preescritura y la Grafomotricidad.
 Reflexionar sobre la diferencia entre grafías y grafismos en el proceso de desarrollo de la
escritura infantil.
 Explorar actividades prácticas para el desarrollo de habilidades preescriturales y
grafomotrices en niños.
Duración: 2 horas
Actividades:
1. Introducción y contextualización (15 minutos)
 Presentación del taller y los objetivos a alcanzar.
 Breve explicación sobre el documento proporcionado y su relevancia en el estudio
de la Preescritura y la Grafomotricidad.
2. Diferenciación entre grafías y grafismos (30 minutos)
 Lectura compartida del documento 2.2.
 Discusión en grupo sobre las diferencias entre grafías y grafismos, así como su
importancia en el desarrollo de la escritura infantil.
 Ejemplos prácticos de grafías y grafismos.
3. Actividad práctica: Identificación de grafías y grafismos (40 minutos)
 Los participantes analizarán muestras de escritura infantil y identificarán las grafías
y grafismos presentes en ellas.
 Discusión en grupo sobre las observaciones realizadas y las características de las
unidades gráficas identificadas.
4. Exploración de estrategias para el desarrollo preescritural (30 minutos)
 Presentación de diferentes actividades y estrategias para desarrollar habilidades
preescriturales en niños, enfocadas en la segmentación de grafías.
 Discusión sobre la efectividad de estas estrategias y su aplicabilidad en diferentes
contextos educativos.
5. Aplicación práctica: Creación de actividades preescriturales (40 minutos)
 Los participantes diseñarán actividades preescriturales basadas en la
segmentación de grafías para aplicar en un entorno educativo.
 Presentación y discusión de las actividades propuestas por los participantes.
6. Debate y conclusiones (15 minutos)
 Discusión en grupo sobre las experiencias y aprendizajes adquiridos durante el
taller.
 Reflexión sobre la importancia de comprender las unidades gráficas en el proceso
de enseñanza de la escritura.
 Conclusiones finales y sugerencias para aplicar los conocimientos adquiridos en la
práctica educativa.
13
 Materiales necesarios:
 Copias del documento proporcionado para todos los participantes.
 Muestras de escritura infantil para la actividad práctica.
 Material de escritura y papel para la creación de actividades preescriturales.
 Espacio adecuado para la discusión en grupo y las actividades prácticas.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los asistentes, promoviendo el intercambio de
ideas y experiencias.
 El facilitador debe estar preparado para responder preguntas y proporcionar
clarificaciones sobre los conceptos presentados en el documento y durante las
actividades del taller.
 Se pueden adaptar las actividades prácticas según el nivel y la edad de los participantes,
así como según los recursos disponibles.

2.3. La Naturaleza de las Producciones

 La finalidad de la Preescritura es la transmisión de signos gráficos, abordada
como un modelaje sobre el sujeto, por tanto, la realización ha de ser correcta, desde el
principio, y las desviaciones que se producen en esta supuesta y necesaria corrección son
considerados como faltas que hay que corregir y sancionar, con el fin de que no se
repitan.

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  La finalidad de la Grafomotricidad es favorecer y posibilitar, en los niños y
niñas, la génesis inédita de signos gráficos aculturales y universales, que constituyen la
gramática gráfica infantil, para que mediante su transformación paulatina, en un proceso
cognitivo, produzcan la creación y asimilación de los signos de la gramática particular de
su comunidad lingüística. En esta trayectoria, aparecen una gran multiplicidad de
variaciones: son los errores que no deben ser considerados faltas, sino permutaciones
aleatorias necesarias para culminar un proceso de conocimiento, es decir, la creación del
signo y su óptima representación gráfica, propiciada por la “ley de la economía del
lenguaje”.

Taller 4: Enfoques Didácticos en la Preescritura y la

Grafomotricidad
Objetivo del taller:
 Comprender y comparar los enfoques didácticos utilizados en la Preescritura y la
Grafomotricidad.
 Reflexionar sobre las implicaciones pedagógicas de cada enfoque en el desarrollo
de habilidades escriturales en niños.
 Explorar estrategias didácticas basadas en el enfoque de la Grafomotricidad para
promover un aprendizaje más significativo y contextualizado.
Duración: 2 horas
Actividades:
1. Introducción y contextualización (15 minutos)
 Presentación del taller y los objetivos a alcanzar.
 Breve explicación sobre el documento proporcionado y su relevancia en el
ámbito educativo.
2. Análisis de enfoques didácticos en la Preescritura (30 minutos)
 Lectura y discusión del primer párrafo del documento 2.3.
 Exploración de las técnicas de entrenamiento mecanicista utilizadas en
programas de Preescritura.
 Reflexión sobre los efectos y limitaciones de este enfoque en el desarrollo
de habilidades escriturales en niños.
3. Enfoque de la Grafomotricidad: Estadios del desarrollo escritural (40 minutos)

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  Lectura y discusión de los estadios del desarrollo escritural en el enfoque de
la Grafomotricidad.
 Análisis de cada estadio y su relevancia en la construcción del proceso de
escritura infantil.
 Ejemplos prácticos de actividades basadas en cada estadio.
4. Actividad práctica: Diseño de tareas didácticas (40 minutos)
 Los participantes diseñarán actividades didácticas basadas en los principios
de la Grafomotricidad para promover el desarrollo de habilidades
escriturales en niños.
 Presentación y discusión de las actividades propuestas por los participantes.
5. Debate y conclusiones (15 minutos)
 Discusión en grupo sobre las diferencias entre los enfoques de la
Preescritura y la Grafomotricidad.
 Reflexión sobre la importancia de un enfoque más contextualizado y
significativo en la enseñanza de la escritura.
 Conclusiones finales y sugerencias para aplicar los conocimientos adquiridos
en la práctica educativa.
Materiales necesarios:
 Copias del documento proporcionado para todos los participantes.
 Material de escritura y papel para la actividad práctica.
 Espacio adecuado para la discusión en grupo y las actividades prácticas.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los asistentes, promoviendo el intercambio
de ideas y experiencias.
 El facilitador debe estar preparado para responder preguntas y proporcionar
clarificaciones sobre los conceptos presentados en el documento y durante las
actividades del taller.
 Se pueden adaptar las actividades prácticas según el nivel y la edad de los
participantes, así como según los recursos disponibles.

2.4. El Papel del Docente

 Podríamos catalogar al docente que diseña y aplica un método de
Preescritura como un entrenador de alta competición, cuya única finalidad es obtener
óptimos resultados en el mínimo tiempo posible, preocupado más por el programa que por
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el sujeto. La realidad es que conoce mejor el programa, hecho a imagen y semejanza del
adulto, que al sujeto a quien lo aplica y sus procesos internos.

 La Grafomotricidad, sin embargo, necesita de un docente con conocimiento

de causa de los procesos internos que desarrolla el discente, porque él mismo es el factor
más importante en cuanto se constituye como interlocutor único, en el aula, que hace
posible la necesidad de “poner códigos en contacto”: el código del lenguaje infantil y el
código del lenguaje adulto. A su vez el docente es el que dinamiza el proyecto didáctico, el
que lo estructura a favor del proceso cognitivo, el que despierta el deseo y la necesidad de
aprender, el que propicia, constantemente, la interacción, la intercomunicación y la
interlocución, contextos necesarios de aprendizaje.

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 2.5. La valoración de los Resultados

 El resultado que se obtiene en el alumnado mediante la aplicación de los

métodos de Preescritura tiene, al final, una doble vertiente evaluativa que podemos
calificar de cuantitativa y cualitativa, Cuantitativamente constatamos una
descompensación inicial que afecta al 12-15 % de las poblaciones con escolaridad
normalizada y entre un 15-18 % a poblaciones con escolaridad discontinua ubicados en
barrios marginales.

Sin embargo, lo más interesante es la evaluación cualitativa donde descubrimos

una serie de síndromes específicos como: “el síndrome de la letra de cartilla”, “el síndrome
de la letra torturada”, “el síndrome de la letra de ala de mosca” y otros muchos derivados
del hecho de no haber podido construir su letra, su escritura como una representación
hacia fuera de rasgos pertinentes que conforman su identidad propia.

 En el desarrollo de los procesos de la Grafomotricidad, podemos tabular

cuantitativamente un índice de descompensación de los sujetos de entre 0,5–2 % en
poblaciones normalizadas y de entre 1-3 % en poblaciones de escolaridad discontinua en
contextos sociales de marginalidad. Lo curioso, es que en ambos casos la población
descompensada coincide con sujetos que además ostentan deficiencias específicas,
desde el punto de vista sensorial, neurológico, psicológico o psíquico, por lo que se nos
presenta como un dato más dentro de un cuadro genérico que ya ha sido o puede ser
diagnosticado.

Respecto a la evaluación cualitativa, podemos definir con gran precisión las

escrituras y la calidad de la letra de los niños y niñas que proviene de contextos didácticos
diseñados mediante proyectos de grafomotricidad y que contienen los siguientes rasgos
distintivos: legibilidad, tonicidad grafomotriz, dominio del pulso y del enlace en las cadenas
gráficas que conforman cada palabra como unidad, economía en el uso de los
instrumentos y soportes, rasgos de firmeza y seguridad en el trazo y configuración de una
letra de carácter inédito, personal y propio.

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 Por todas estas razones, podemos concluir que Preescritura y Grafomotricidad son
dos disciplinas antagónicas, que utilizan medios opuestos, que, aunque propongan
objetivos aparentemente convergentes, persiguen finalidades intrínsecamente divergentes
y cuyos resultados, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo, difieren.

Taller 5: El Rol del Docente y la Valoración de Resultados en

Preescritura y Grafomotricidad
Objetivo del taller:
 Reflexionar sobre el papel del docente en los enfoques de Preescritura y
Grafomotricidad.
 Analizar las diferencias en la valoración de resultados entre ambas
disciplinas.
 Explorar estrategias pedagógicas centradas en el enfoque de la
Grafomotricidad para promover la autonomía y la identidad escritural en
los niños.
Duración: 2 horas
Actividades:
1. Introducción y contextualización (15 minutos)
 Presentación del taller y los objetivos a alcanzar.
 Breve explicación sobre los documentos proporcionados y su
relevancia en el ámbito educativo.
2. Rol del docente en la Preescritura y la Grafomotricidad (30 minutos)
 Lectura y discusión del documento 2.4.
 Comparación del papel del docente en la Preescritura y la
Grafomotricidad.
 Reflexión sobre la importancia del conocimiento del proceso
interno del estudiante y la dinamización del proyecto didáctico en
la Grafomotricidad.
3. Análisis de la valoración de resultados (30 minutos)
 Lectura y discusión del documento 2.5.
 Exploración de las diferencias en la evaluación cuantitativa y
cualitativa de los resultados en Preescritura y Grafomotricidad.
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  Debate sobre los síndromes específicos identificados en la
evaluación cualitativa de la Preescritura y los rasgos distintivos de
la Grafomotricidad.
4. Actividad práctica: Diseño de proyectos de Grafomotricidad (40 minutos)
 Los participantes trabajarán en grupos para diseñar proyectos de
Grafomotricidad que fomenten la autonomía y la identidad
escritural en los niños.
 Presentación y discusión de los proyectos propuestos por los
grupos.
5. Debate y conclusiones (15 minutos)
 Discusión en grupo sobre las diferencias entre los enfoques de
Preescritura y Grafomotricidad en relación con el papel del docente
y la valoración de resultados.
 Reflexión sobre la importancia de promover la autonomía y la
identidad escritural en los niños.
 Conclusiones finales y sugerencias para aplicar los conocimientos
adquiridos en la práctica educativa.
Materiales necesarios:
 Copias de los documentos proporcionados para todos los participantes.
 Material de escritura y papel para la actividad práctica.
 Espacio adecuado para la discusión en grupo y las actividades prácticas.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los asistentes, promoviendo el
intercambio de ideas y experiencias.
 El facilitador debe estar preparado para responder preguntas y
proporcionar clarificaciones sobre los conceptos presentados en los
documentos y durante las actividades del taller.
 Se pueden adaptar las actividades prácticas según el nivel y la edad de
los participantes, así como según los recursos disponibles.

3. LA EDUCACIÓN GRAFOMOTRIZ COMO PROCESO DE

MADURACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA

20
 3.1. Los Elementos Grafomotores
Fijada la posición definitoria de Grafomotricidad, es necesario abordar sus
contenidos desde el punto de vista de la educación. En efecto, la Educación Grafomotriz
debe ser considerada, en primer lugar, como efecto de maduraciones neurolingüísticas,
altamente especializadas que no sólo favorecen instrumentaciones necesarias para la
escritura, sino que activan los mecanismos de los que se vale el sujeto para esquematizar,
asimilar y conceptualizar adecuadamente las representaciones cognitivas obtenidas en su
contacto con los objetos del mundo real.

Sabemos que la bipedestación ha proporcionado al bebé el dominio locomotor y la

vivencia psicomotriz que le permiten estructurar la consciencia de su propio “yo corporal”.
A partir de este momento el desarrollo madurativo de los mecanismos neurológicos que
producen la especialización de los segmentos superiores del cuerpo, generando las
funciones de “prensión” como un quehacer de hominización paulatina va a constituir el
aliado fundamental para poner en marcha propuestas educativas.

En efecto, lo más importante para el docente, en la Educación Grafomotriz no es

“hacer”, sino “dejar hacer”, desde cada una de las variables de desarrollo que debemos

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descubrir investigando a fondo todos y cada uno de los pasos que el sujeto da y
analizando desde el marco de la psicolingüística cognitiva, todos y cada uno de los signos
que el sujeto produce.

Esta actitud es fundamental y supone un giro copernicano en el tratamiento de la

primera escritura, porque exige un cambio sustancial de actitud en el educador que
comporta pasar de dar órdenes y consignas a crear el contexto adecuado al sujeto. Esta
tarea consiste precisamente en organizar, desde fuera, las condiciones que la mente de
los niños y niñas ya están estructurando desde dentro, para que se produzca un efecto
multiplicador en las realizaciones de los cometidos propuestos.

En este sentido, es necesario conocer y tener en cuenta todos y cada uno de los
Elementos Grafomotres, puesto que son los que explican el papel que tiene el cerebro, el
ojo, el cuerpo y la mano en la primera creación de la escritura. Equivocadamente
pensamos que el acto de escribir es fruto de un buen dominio de la mano, y el acto de
copiar fruto de una buena visión del ojo, sin embargo, nada tan erróneo, porque el ojo no
ve, es ciego y la mano no escribe, es torpe. En realidad es el cerebro quien lo hace todo.

Los Elementos Grafomotres son:

3.1.1. El Sujeto

Son los niños y niñas, maduros para la escritura desde muy tempranamente: 18-24
meses. Constituyen el elemento básico, sin ellos no existe la escritura. Sabemos que,
salvo la especie humana, ninguna otra especie animal, ha podido generar pensamiento y
mucho menos representarlo mediante producciones gráficas.

Cada uno de los pasos que condujeron filogenéticamente a nuestra especie a la

creación del primer lenguaje escrito, se repiten, ontogenéticamente en los niños y niñas,
con un paralelismo asombroso. Podemos afirmar que las producciones grafomotoras son

22
al sujeto actual como las pinturas rupestres son a nuestros antepasados de las cuevas del
Paleolítico.

La naturaleza del sujeto regula, desde la actividad neurológica, las leyes que
conducirán a la escritura grafomotora:

a) Ley Cefalocaudal: que organiza el crecimiento de la cabeza a los pies y,

partiendo de un ser yacente, lo conduce a la bipedesación, condición de
posibilidad de la escritura.

b) Ley Proximodistal: que estructura el movimiento de extensión, desde la parte

más cercana al tronco hasta la más lejana y regula las etapas de prensión,
necesarias para generar mecanismos de representación a través de los brazos, las
manos, los dedos.

c) Ley de las Independencias Segmentarias: que desarrollan la tonicidad necesaria

en cada uno de los segmentos superiores del cuerpo para generar el movimiento
pendular alternante en el acto de escribir: inhibición-desinhibición.

3.1.2. El Soporte y la Posición

El soporte y la posición son, en segundo lugar, los elementos más vinculados al

sujeto y el conocimiento de los mismos es imprescindible para planificar y programar las
situaciones de contexto adecuadas a la escritura desde la misma realización del acto
gráfico. Podemos diferenciar tres posiciones y tres soportes cuya aparición es gradual:

a) Soporte Horizontal – Posición Tendido Prono en el Suelo: Este soporte de

grandes dimensiones, contiene el cuerpo del sujeto en su totalidad, es todo su cuerpo el
que escribe. A su vez, permite pasar de las situaciones iniciales de máxima inhibición a las
terminales de completa desinhibición.

23
 b) Soporte Vertical - Posición de Pie: El soporte vertical permite el primer
distanciamiento del sujeto respecto a su escritura. Comienza siendo un soporte de
grandes dimensiones, mural, ocupando todas las paredes de un espacio, que varía
paulatinamente reduciendo el plano y propiciando límites que introducen el efecto inhibidor
hasta la pizarra o el caballete.

c) Soporte Horizontal – Posición Sedente frente a la Mesa: Este soporte inmoviliza

medio cuerpo y supone la primera traslación desde el plano vertical del sujeto al plano
horizontal en el que se encuentra el soporte. He aquí el inicio del desarrollo paulatino de
las independencias segmentarias para la escritura.

Todos los soportes deben tener una condición básica que consiste en
propiciar e l mayor contraste representacional y para ello son imprescindibles soportes
sin pautas, para que las producciones cumplan la primera ley perceptiva de la
discriminación fondo-figura cuya óptima representación se traduce en el “negro sobre
blanco”.

Hay que tener en cuenta que la presencia de pautas: líneas, doble líneas, cuadros,
constituyen una perversa transgresión de la actividad neurolingüística, en un momento
donde el sujeto está organizando todavía las figuras sobre el plano. Si en el plano existen
ya pautas es más difícil, para los niños y niñas, distinguir sus propias realizaciones de las
ya trazadas.

3.1.3. Los Instrumentos:

Los instrumentos, como elementos grafomotores permiten la realización de los

trazos con fluidez y personalidad. A mayor número de instrumentos utilizados mayor
registro de posibilidades conseguidas. Existen dos clases de instrumentos: los naturales y
los artificiales, según pertenezcan o no al propio cuerpo y, dentro de cada una de ellas, es

24
necesario distinguir todavía diferentes tipos de instrumentos según la función que aportan
al desarrollo progresivo de la escritura.

a) Instrumentos Naturales: Son los que pertenecen al propio cuerpo de los niños y
niñas: manos, dedos, pies.

b) Instrumentos Artificiales: Son exógenos al cuerpo y permiten la consecución de

los grafismos propiamente dichos. Su tipología nos muestra detalladamente el
desarrollo de la prensión:
 Prensión Palmar como prolongación de la mano: esponjas, algodones.
 Prensión Radio-Palmar: brochas, pinceles, rodillos.
 Prensión Digital: Tizas, tampones
 Prensión Tridigital Índice-Pulgar-Medio: punzones, tijeras
 Prensión de “pinza digital”, en la que el dedo medio se usa como
soporte y los dedos índice y pulgar, como instrumentos: ceras
blandas, ceras duras, rotuladores, lápiz blando nº 2.

3.1.4. Los Trazos

Los Trazos son el resultado de la actividad grafomotora y no obedecen a una

programación didáctica intencionada por parte del docente, sino a la planificación y
programación del contexto en el que se tengan en cuenta todos los elementos anteriores y
su adecuado tratamiento.

La aparición de los trazos en las producciones infantiles nos obliga a analizar e

interpretar su tipología en el marco del despliegue de los elementos desarrollados por
cada sujeto y a la vez inducir, a través de los mismos, su nivel perceptivo, grafomotor,
cognitivo y semiótico. Para ello es necesario conocer, por orden de aparición las diferentes
realizaciones:

25
 a) Trazos Sincréticos
 Tensos: garabatos lineales y manchas
 Distendidos: garabatos ondulantes

b) Trazos Lineales
 Tensos: líneas con angulaciones
 Distentidos: líneas con ondulaciones

c) Trazos Iconográficos
 Figuras abiertas
 Figuras cerradas
 Transparencias
 Opacidades

Los trazos deben ser observados en su ejecución, puesto que sus propiedades
respecto a la forma, posicionalidad, direccionalidad, giro, sentido y representación
perceptivo-visual, no aparecen desde el principio, sino que constituyen transformaciones,
construidas de una en una, y sus conservaciones fijan el final de cada uno de sus
procesos, independientemente de los demás.

Tener en cuenta estos estadios obliga a respetar el desarrollo neuro-cognitivo en el

diseño de las propuestas didácticas y a no exigir, desde el principio, una conservación que
no es pertinente, de lo contrario estaremos anatematizando la naturaleza.

He aquí la secuencia natural, teniendo en cuenta que cada uno de los parámetros
admite variables que van desde los 18-24 meses a los 5-6 años:

 Conservación de la Forma: abierta, cerrada. (2-3 años)

 Conservación de la Posicionalidad: vertical, horizontal, inclinada. (3-4 años)
 Conservación de la Direccionalidad: A-B, B-A, I-D, D-I. (4-5 años)

26
  Conservación del Giro: falso giro, dextrógiro, sinistrógiro. (5-6 años)
 Conservación del Sentido: discontinuo, continuo, cambio de sentido. (6-7
años)
 Conservación del Fondo-Figura: transparencias, desviaciones, perspectiva,
alternancias voluntarias. (6-7años)

Taller 6: Explorando los Elementos Grafomotores en la

Educación
Objetivo del taller:
 Comprender la importancia de los elementos grafomotores en el proceso
de escritura.
 Identificar los elementos clave involucrados en la Educación Grafomotriz.
 Analizar la relación entre los elementos grafomotores y el desarrollo
neurocognitivo en la escritura infantil.
Duración: 2 horas
Actividades:
1. Introducción y presentación del tema (15 minutos)
 Breve introducción sobre la importancia de la educación
grafomotriz en el desarrollo infantil.
 Presentación del objetivo y la estructura del taller.
2. Lectura y discusión del documento 3.1 (30 minutos)
 Los participantes leerán el documento 3.1 de manera individual.
 Se abrirá un espacio para discutir los conceptos clave y las ideas
principales del texto.
 Se fomentará la participación activa y se responderán preguntas
para aclarar dudas.
3. Exploración de los Elementos Grafomotores (30 minutos)
 Se dividirá a los participantes en grupos pequeños.
 Cada grupo discutirá uno de los elementos grafomotores
mencionados en el documento (El Sujeto, El Soporte y la Posición,
Los Instrumentos, Los Trazos).

27
  Cada grupo preparará una breve presentación sobre su elemento
asignado, destacando su importancia en el proceso de escritura y su
relación con el desarrollo neurocognitivo en los niños.
4. Presentación de los elementos grafomotores (30 minutos)
 Cada grupo presentará sus hallazgos ante el resto de los
participantes.
 Se abrirá un espacio para preguntas y discusión después de cada
presentación.
5. Actividad práctica: Aplicación de los elementos grafomotores (30 minutos)
 Se proporcionarán materiales de escritura y diferentes tipos de
soportes (horizontal, vertical) a los participantes.
 Cada participante realizará ejercicios prácticos de escritura
teniendo en cuenta los elementos grafomotores discutidos.
 Se animará a los participantes a experimentar con diferentes
instrumentos y posturas de escritura.
6. Debate y conclusiones (15 minutos)
 Se abrirá un espacio para reflexionar sobre la experiencia práctica y
su relación con los elementos grafomotores.
 Se discutirán posibles aplicaciones de los conceptos aprendidos en
la práctica educativa.
 Se resumirán las principales conclusiones del taller y se destacarán
los próximos pasos a seguir en el trabajo con los niños.
Materiales necesarios:
 Copias del documento 3.1 para todos los participantes.
 Material de escritura (lápices, bolígrafos, rotuladores, etc.).
 Diferentes tipos de soportes para la escritura (papel, pizarra, caballetes,
etc.).
 Espacio adecuado para la discusión en grupo y las actividades prácticas.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los asistentes, tanto en las
discusiones grupales como en la actividad práctica.
 El facilitador debe estar preparado para responder preguntas y
proporcionar clarificaciones sobre los conceptos presentados en el
documento y durante las actividades del taller.

28
 Se pueden adaptar las actividades prácticas según el nivel y la edad de
los participantes, así como según los recursos disponibles.

3.2. Las Habilidades Grafomotoras

A lo largo de los años 70, se pretendió, desde una perspectiva mecanicista,
emulando criterios de nuestro pensamiento lógico formal, organizar las secuencias
neuronales de forma lineal respecto a los efectos inmediatos que producen, es decir, se
creyó que los mecanismos neurológicos, activados o estimulados desde fuera, producían
funciones a voluntad del investigador.

La experiencia del Instituto Lóczy de Budapest después de la caída del muro de

Berlin, en un avatar no pensado, fruto de la penuria de profesionales que supuso el radical
cambio sociopolítico del Este, demostró lo contrario.

En efecto, se descubrió que no es la repetición rutinaria de estimulaciones de

mecanismos lo que estructura una función, sino que es la propia función, vivida como
deseo y necesidad de la propia naturaleza del sujeto la que activa y habitúa el mecanismo.

“En la vida cotidiana de Lóczy se construye un “maternaje insólito” donde cada pequeño
detalle de la persona del niño es absolutamente respetado. No se puede prometer más que lo
que se puede dar, pero lo que se da deber ser estable y seguro.” (4)

Desde este punto de vista, han de ser comprendidas las Habilidades Grafomotoras,
es decir, como realizaciones que el sujeto va consiguiendo a través de la exploración y el
juego y que podemos retomar como actividad heurística donde la invención y el
descubrimiento propios se ven ampliados, desde fuera, de manera especular produciendo

29
 un efecto de realización consciente cuando la persona adulta participa, desde la iniciativa
de los niños y niñas, en sus propios hallazgos.

He aquí las Habilidades Grafomotoras que se desarrollan de forma inherente a la

función de la escritura en las primeras edades y que, a su vez, realimentan los
mecanismos respectivos hasta el dominio de la acción:

 Sensibilización de las yemas de los dedos

 Prensión y presión del instrumento
 Dominio de la mano
 Disociación de ambas manos
 Desinhibición de los dedos
 Separación digital
 Coordinación general manos-dedos

Estas experiencias son necesarias y operan, por sí mismas, cambios

sustanciales en el sujeto que suponen situaciones posteriores de dominio de la escritura,
sin apenas esfuerzo.

Taller 7: Desarrollo de Habilidades Grafomotoras en la Educación

Infantil
Objetivo del taller:
 Comprender el enfoque heurístico en el desarrollo de habilidades grafomotoras en
niños y niñas.
 Explorar y practicar actividades que fomenten el desarrollo de habilidades
grafomotoras en un entorno educativo.
 Reflexionar sobre la importancia de permitir que los niños y niñas exploren y
descubran sus habilidades grafomotoras de manera autónoma.
Duración: 2 horas
Actividades:
1. Introducción y presentación del tema (15 minutos)
 Breve introducción sobre la importancia del enfoque heurístico en el
desarrollo de habilidades grafomotoras en la primera infancia.
 Presentación del objetivo y la estructura del taller.
30
2. Lectura y discusión del documento 3.2 (30 minutos)
 Los participantes leerán el documento 3.2 de manera individual.
 Se abrirá un espacio para discutir los conceptos clave y las ideas principales
del texto.
 Se fomentará la reflexión sobre cómo el enfoque heurístico impacta en el
desarrollo de habilidades grafomotoras en los niños y niñas.
3. Exploración de las habilidades grafomotoras (30 minutos)
 Se presentarán diferentes actividades diseñadas para fomentar el desarrollo
de habilidades grafomotoras en los niños y niñas.
 Los participantes tendrán la oportunidad de experimentar con estas
actividades de manera práctica.
 Se destacará la importancia de permitir que los niños y niñas exploren y
descubran sus habilidades de manera autónoma, con un enfoque centrado
en el juego y la experimentación.
4. Práctica de actividades (30 minutos)
 Los participantes se dividirán en grupos pequeños.
 Cada grupo llevará a cabo una serie de actividades prácticas diseñadas para
desarrollar habilidades específicas, como la sensibilización de las yemas de
los dedos, la prensión del instrumento, la coordinación mano-dedo, etc.
 Se animará a los participantes a reflexionar sobre cómo estas actividades
pueden adaptarse a diferentes entornos educativos y edades de los niños.
5. Debate y conclusiones (15 minutos)
 Se abrirá un espacio para que los participantes compartan sus experiencias y
reflexiones sobre las actividades prácticas.
 Se discutirán posibles aplicaciones de las habilidades grafomotoras en el
contexto educativo.
 Se resumirán las principales conclusiones del taller y se destacarán los
próximos pasos a seguir en el trabajo con los niños para fomentar el
desarrollo de habilidades grafomotoras.
Materiales necesarios:
 Copias del documento 3.2 para todos los participantes.
 Material de escritura (lápices, crayones, rotuladores, etc.).
 Diferentes texturas y objetos para la sensibilización de las yemas de los dedos
(papel de lija, algodón, lana, etc.).
 Actividades prácticas diseñadas para desarrollar habilidades grafomotoras.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los participantes en todas las actividades
del taller.
31
 El facilitador debe estar preparado para proporcionar orientación y apoyo durante
las actividades prácticas, así como para responder preguntas y fomentar la
reflexión.
 Se alentará a los participantes a compartir sus ideas y experiencias para enriquecer
la discusión y el aprendizaje colectivo.

3.3. Las Maduraciones Neuromotoras

del Proceso Grafomotor
Por último, es necesario estudiar las Maduraciones Neuromotoras que tienen una
implicación directa en el proceso Grafomotor.

3.3.1. El Espacio, el Plano y la Lateralidad:

Constituye un núcleo de maduraciones específicas de la especie humana, por las

que los segmentos laterales del cuerpo van a ser usados con dos funciones
complementarias: unos como instrumentos, los contrarios como soporte. Esta

32
especialización es exclusiva de la especie y no se ha descubierto ningún indicio parecido a
la misma, en el mundo animal, ni siquiera en los mamíferos superiores. Su aparición
supone un desarrollo paulatino que es necesario respetar:

 Proceso de lateralización (18-36 meses) por el que, desde un ambidextrismo

inicial, se configuran los tipos de sujetos: lateralidad diestra, lateralidad zurda, lateralidad
cruzada, las tres dentro de la total normalidad, y el ambidextrismo retardado que necesita
interacción educativa para facilitar la fijación de las dos funciones: instrumento-soporte.

 Fijación de la lateralidad (3-4 años) comporta la estabilización de los

elementos dominantes: ojo oído, mano, pié y necesita del trabajo corporal sistemático
con los niños y niñas, respetando su dominancia y favoreciendo, a su vez, la
interiorización de su propia opción natural.

 Descubrimiento del Eje Corporal (5-6 años) supone la internalización de la

diferencia de los miembros laterales: las dos manos, los dos pies no son iguales sino
simétricos, por eso tienen nombres distintos: derecha e izquierda. Las mejores propuestas
didácticas se obtienen diferenciando las manos con objetos o pintando cada mano de un
color y favoreciendo trabajos por parejas de manera que se haga evidente la naturaleza de
cada miembro. Sea cual sea la posición del cuerpo, la derecha siempre es la derecha y la
izquierda siempre es la izquierda.

 Orientación Lateral de los Objetos y del Espacio Exterior (6-7 años): Los
objetos y el espacio no tienen lateralidad, somos los humanos los que lateralizamos el
entorno. Podemos experimentarlo “cambiando objetos de sitio” sólo moviendo nuestro
cuerpo respecto a ellos.

 Descubrimiento y Fijación del Eje de Simetría en el Plano (7-8 años): Una

vez se dominan los conceptos izquierda-derecha, referidos al eje corporal, es el momento
de descubrir el “eje de simetría” que el sujeto proyecta sobre un plano. Nos pintamos las
manos, nos colocamos frente a frente, en parejas y constatamos que los colores no

33
coinciden. Pero, si nos colocamos frente a un espejo, sí coinciden. El trabajo sistemático
de comparación entre el objeto real, las parejas, y la imagen irreal en el espejo, favorece el
dominio progresivo de los conceptos laterales en el papel como soporte, porque el folio en
el que se escribe es un plano.

 Instrumentación del Concepto Lateral en las diversas Áreas de Aprendizaje

(9-12 años)

3.3.2. Percepción y Grafomotricidad:

Sabemos que el lenguaje es un binomio constante entre “percepción y producción”.

“¿Cómo se utiliza este conocimiento del lenguaje en el habla o en sistemas secundarios

tales como la lectura? Esta pregunta se divide en dos aspectos: el problema de la percepción y el
problema de la producción. El primero tiene que ver con la forma cómo interpretamos lo que
oímos o leemos. El problema de la producción, que es considerablemente más confuso, tiene que
ver con lo que decimos y el por qué lo decimos. (5)

La percepción como entrada de datos es esencial en la escritura grafomotora y así

se pone de manifiesto desde las primeras producciones grafomotoras, del garabato al
dibujo formal.

“El dibujo o imagen gráfica, es en sus comienzos un intermedio entre el juego y la imagen
mental que no aparece antes de los dos años y medio. (...) La evolución de las representaciones
iconográficas es reveladora de la evolución intelectual y psíquica del niño en todos los planos.”
(6)

34
 Para conocer los estadios de este proceso es fundamental remitirse al los campos
diseñados y verificados por la Dra. Marianne Frostig que definió en cinco factores las leyes
de la percepción visual en el mundo infantil (7):

 Coordinación óculo-manual: aunque el ojo es ciego y la mano inhábil, el

cerebro comanda sus movimientos en estas primeras edades.

 Discriminación fondo-figura: he aquí el factor más importante,

neurolingüísticamente hablando, para transformar imágenes mentales en escritura.

 Percepción de la forma constante: de ahí la inmensa variabilidad de

tipografías y formatos necesarios para llegar a una escritura autónoma, puesto que la
realización particular de cada uno es fruto de la selección natural de los elementos
constantes y el deshecho de los no-pertinentes.

 Percepción de las posiciones en el plano: son proyecciones respecto a la

figura especular organizada desde un eje de simetría.

 Estructuración de las relaciones espaciales en el plano: supone una

conceptualización del plano y todas sus propiedades desde el extrañamiento de la
distancia conceptual del sujeto.

Taller 8: Desarrollo de Maduraciones Neuromotoras en el

Proceso Grafomotor
Objetivo del taller:
 Comprender la importancia de las maduraciones neuromotoras en el
desarrollo del proceso grafomotor en niños y niñas.
 Explorar las etapas del desarrollo neuromotor y su relación con las
habilidades de escritura.
 Reflexionar sobre estrategias y actividades para promover el desarrollo
de las maduraciones neuromotoras en un entorno educativo.
35
 Duración: 2 horas
Actividades:
1. Introducción y presentación del tema (15 minutos)
 Breve introducción sobre la importancia de las maduraciones
neuromotoras en el proceso grafomotor.
 Presentación del objetivo y la estructura del taller.
2. Lectura y discusión del documento 3.3 (30 minutos)
 Los participantes leerán el documento 3.3 de manera individual.
 Se abrirá un espacio para discutir los conceptos clave y las ideas
principales del texto.
 Se fomentará la reflexión sobre cómo las maduraciones
neuromotoras impactan en el proceso de escritura en niños y niñas.
3. Exploración de las etapas del desarrollo neuromotor (30 minutos)
 Se presentarán las diferentes etapas del desarrollo neuromotor
relacionadas con el proceso grafomotor.
 Los participantes reflexionarán sobre cómo estas etapas influyen en
las habilidades de escritura de los niños y niñas.
 Se destacará la importancia de respetar el ritmo de desarrollo de
cada niño y niña en el proceso de adquisición de habilidades
grafomotoras.
4. Dinámica de grupo: Actividades prácticas (30 minutos)
 Los participantes se dividirán en grupos pequeños.
 Cada grupo llevará a cabo una serie de actividades prácticas
diseñadas para promover el desarrollo de las maduraciones
neuromotoras relacionadas con la escritura.
 Se alentará a los participantes a reflexionar sobre cómo estas
actividades pueden adaptarse a diferentes edades y niveles de
habilidad.
5. Debate y conclusiones (15 minutos)
 Se abrirá un espacio para que los participantes compartan sus
experiencias y reflexiones sobre las actividades prácticas.
 Se discutirán posibles estrategias para integrar el desarrollo de
maduraciones neuromotoras en el currículo educativo.

36
  Se resumirán las principales conclusiones del taller y se destacarán
los próximos pasos a seguir en el trabajo con los niños para
promover el desarrollo de habilidades grafomotoras.
Materiales necesarios:
 Copias del documento 3.3 para todos los participantes.
 Material para las actividades prácticas, como papel, lápices, objetos para
la sensibilización táctil, etc.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los participantes en todas las
actividades del taller.
 El facilitador debe estar preparado para proporcionar orientación y
apoyo durante las actividades prácticas, así como para responder
preguntas y fomentar la reflexión.
 Se alentará a los participantes a compartir sus ideas y experiencias para
enriquecer la discusión y el aprendizaje colectivo.

4. LA GRAFOMOTRICIDAD COMO PROCESO DE DESARROLLO

PSICOLINGÜÍSTICO

La Educación Grafomotriz, además de ser un Proceso Neurolingüístico que nos

permite definir la naturaleza de las adaptaciones filogenéticas a las que fue sometido el
cerebro humano, en la larga historia de la evolución, para producir el lenguaje escrito
como segundo código, es también un Proceso Psicolingüístico, que da cuenta de la

37
actividad de la mente infantil, de la creación inédita de las estructuras cognitivas que se
producen desde el primer momento de las producciones gráficas y de algo mucho más
complejo, de la adjudicación de significado y sentido que el sujeto atribuye a sus
garabatos.

He aquí el análisis explicativo de estos fenómenos.

4.1. El Descubrimiento del Objeto Gráfico

Uno de los hechos que llama más la atención entre los 18- 24 meses es el
descubrimiento del objeto gráfico que se produce siempre al azar, como un hecho fortuito,
no aprendido ni enseñado.

Una vez terminada la bipedestación, todo bebé se convierte en un ser cuya

curiosidad permanente le incita a una actividad constante que realiza intentando coger
objetos. Y es en estos momentos cuando, sin poseer todavía una prensión real de los
mismos, estructura una falsa prensión colocando sus pequeñas manos sobre una figurita
que adorna una mesa y moviéndola constantemente con fruición.

Lo interesante del caso es que, cuando deja la actividad, se da cuenta de que,

antes de la misma él disponía de dos objetos: la figurita y la mesa, pero ahora aparece
algo nuevo que le provoca una enorme sorpresa: los “rayajos”. Tanto es así que sale
corriendo para mostrarle a su mamá la proeza: es el descubrimiento del “objeto gráfico”.
Evidentemente, esta manifestación nacida de la inocencia infantil, suele ir acompañada de
la recriminación por parte del adulto, cosa que los pequeños son incapaces de
comprender.

A pesar de todas las precauciones que los mayores toman para que no se repita tal
suceso, desde este momento, descubren cuán ociosas son sus palabras, porque a cada
instante, los pequeños, intentan rayar la pared con un tenedor, rascar el sofá con una

38
cucharilla, en definitiva, se convierten en incipientes “escribidores”, buscando
compulsivamente la creación continuada de objetos gráficos como descubrimiento inédito.
Lo más impresionante es la presteza con la que los padres regalan a sus hijos grandes
cuadernos de dibujo y rotuladores gruesos para canalizar la creatividad grafomotora y, a la
vez, el disfrute continuado de los pequeños por hacerlo.

Podríamos pensar que muchas especies animales en sus actividades diarias

esculpen con su cuerpo grabados en la tierra, los árboles, el suelo, que les sirven para sus
fines de alimentación, protección de la especie, caza o construcción de nidos y guaridas.
Pero, he ahí la diferencia, son huellas, y nunca las consideran al margen de sus intereses,
nunca una hormiga puede ser consciente de la estética de los caminos que conducen a su
hormiguero, ni una serpiente de la fantasía plástica que producen sus cenefas a nuestros
ojos, ni los caballos cartujanos del tapizado gráfico que dejan en la arena después de los
bailes para los que han sido entrenados.

Sin embargo, los niños y niñas en los primeros años de su vida, descubren su
realización fortuita como un objeto gráfico fuera de ellos mismos y fuera de los soportes
que han esgrafiado.

Basta que alguno de los hermanos mencione que va a su cuarto para hacer
deberes, que hoy consisten en escribir una carta, para que los pequeños, observando a
los mayores, llenen una hoja de su bloc con enormes garabatos y corran a entregársela a
su mamá diciendo: “mira una carta para ti”. Y si la mamá pregunta ¿qué dice esta carta?,
la respuesta de los pequeños no se hace esperar: “que te quiero mucho”.

Si, impresionado por la experiencia, el pequeño escribidor, al día siguiente va a la

escuela infantil y le dedica una carta a su maestra mostrándole sus garabatos y ésta le
pregunta ¿qué dice esta carta? lo sorprendente es la nueva respuesta del pequeño: “que
me voy a portar muy bien”.

39
 Si analizamos a fondo todos estos hechos y los interpretamos a la luz de la
lingüística generativa, no tenemos más remedio que afirmar que el nacimiento de la
escritura supone:

 El descubrimiento del objeto gráfico como una representación semiótica, más

allá de los objetos del mundo real.
“Antes que el arte, el hombre creó el símbolo. (...) La simbolización nació de la
necesidad de dar forma perceptible a lo imperceptible” (8)

 La continuada producción compulsiva de realizaciones proto-icónicas es

anterior al descubrimiento de las cualidades concretas de los objetos y
configura una creación infantil inédita.
“El hombre comienza por representar ritmos, por dibujar signos, símbolos
abstractos, y luego progresa poco a poco hacia el realismo” (9)

 La adjudicación de significado a los garabatos es un acto semiológico.

“En todo dibujo o pintura primitivo se encuentra cierto grado de simbolismo
convencional, tanto mayor cuanto más ligero es el esbozo, en otras palabras,
mientras más se reduzca la representación de los rasgos salientes”. (10)

 La atribución de sentido cuando cambia el contexto constituye un verdadero

fenómeno lingüístico, dotado de significantes y significados que se relacionan
entre sí en un plano simbólico.
“El arte crudamente simbólico, es decir, muy débilmente mimético, propio de
muchas culturas primitivas, lo era porque tendía a representar realidades
supraindividuales y genéricas mientras que el arte realista se desarrolló asociado a
realidades individualistas, como la del arte del retrato individual. En este sentido el
símbolo, tanto si es pictográfico como si no lo es, presupone un alto grado de
capacidad de abstracción, en dos planos posibles: el plano del significante y el
plano del significado.” (11)

40
 En conclusión debemos aceptar que el objeto gráfico, en la mente del niño que
realiza su primera actividad grafomotora, no es una representación del mundo exterior,
sino un objeto epistemológico, es decir de conocimiento, mediante el cual filtra e interpreta
el mundo desde el plano de lo simbólico.

Taller 9: Explorando el Descubrimiento del Objeto Gráfico

Objetivo del taller:
 Comprender el proceso de descubrimiento del objeto gráfico en niños y niñas.
 Reflexionar sobre la importancia de este proceso en el desarrollo psicolingüístico.
 Explorar actividades para fomentar la creatividad grafomotora en los niños y
niñas.
Duración: 1.5 horas
Actividades:
1. Introducción al tema (15 minutos)
 Breve explicación sobre el descubrimiento del objeto gráfico en los niños y
niñas.
 Presentación del objetivo y la estructura del taller.
2. Lectura y discusión del documento 4.1 (30 minutos)
 Los participantes leerán el documento 4.1 de manera individual.
 Se abrirá un espacio para discutir los conceptos clave y las ideas principales
del texto.
 Se fomentará la reflexión sobre la importancia del descubrimiento del
objeto gráfico en el desarrollo psicolingüístico de los niños y niñas.
3. Actividades prácticas (30 minutos)
 Los participantes llevarán a cabo una serie de actividades diseñadas para
explorar el descubrimiento del objeto gráfico.
 Se propondrán ejercicios de dibujo, rayado y creación de garabatos que
fomenten la creatividad grafomotora.
 Se alentará a los participantes a reflexionar sobre cómo estas actividades
pueden promover la expresión artística y la comunicación simbólica en los
niños y niñas.
4. Debate y conclusiones (15 minutos)
 Se abrirá un espacio para que los participantes compartan sus experiencias y
reflexiones sobre las actividades prácticas.
 Se discutirán posibles estrategias para integrar el descubrimiento del objeto
gráfico en el entorno educativo.
41
  Se resumirán las principales conclusiones del taller y se destacarán los
próximos pasos a seguir en el trabajo con los niños para fomentar la
creatividad grafomotora.
Materiales necesarios:
 Copias del documento 4.1 para todos los participantes.
 Papel, lápices, rotuladores y otros materiales de dibujo para las actividades
prácticas.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los participantes en todas las actividades
del taller.
 El facilitador debe estar preparado para proporcionar orientación y apoyo durante
las actividades prácticas, así como para responder preguntas y fomentar la
reflexión.
 Se alentará a los participantes a compartir sus ideas y experiencias para enriquecer
la discusión y el aprendizaje colectivo.

4.2. La Gramática Gráfica Infantil

La definición de Grafomotricidad que fijamos desde el principio nos permitía

afirmar que, como disciplina científica, puede interpretar evolutivamente la configuración
de los signos gráficos que se generan en la adquisición primera del lenguaje escrito, antes
y después de la escritura alfabética. El conjunto de estos signos conforman la Gramática
Gráfica Infantil

Los primeros, constituyen un compendio de una serie de códigos aculturales que

son idénticos en todos los pueblos primitivos y que aparecen también en la primera
infancia desde el principio, como realizaciones genéricas, propias de la gramática
universal humana. Ellos van dando paso a signos inculturados que perfilan todos y cada
uno de los hitos de las gramáticas particulares, que diferencian una cultura de otra y que
los niños y niñas asimilan.

Estas producciones constituyen una verdadera gramática gráfica en el sentido más

42
científico del término, por cuanto podemos describir en ella formas y funciones que sólo se
explican por reglas internas generadas a partir de datos extremadamente precarios cuya
finalidad es triple: una realización de marcas permanentes que se repiten indefinidamente
en todos los sujetos, una representación cognitiva de la conceptualización que denotan y
un uso comunicativo del acto gráfico. Podemos analizar, por tanto, su estructura, su
sintaxis y su semántica.

43
 4.2.1. Garabatos y Manchas:

 Garabatos Innominados: Se realizan compulsivamente, no obedecen a

un proyecto previo, si se pregunta acerca de su contenido, el sujeto responde que “son
rayajos” o “no es nada” y surgen por la imperiosa necesidad de seguir descubriendo el
objeto gráfico.
 Garabatos Nominados: Se realizan tónica y rítmicamente, no
obedecen a un proyecto previo, pero al preguntar sobre su contenido, el sujeto responde
adjudicando un significado denotado a posteriori, sugerido muchas veces por formas que
puede relacionar con objetos reales, así al observar un ángulo que soblesale dice: “es un
pato”
 Garabatos Nominados: Se realizan representando estructuras
internalizadas, obedecen a un proyecto previo enunciado en voz alta por el sujeto antes de
la tarea: “voy a pintar un tigre” y su estructura icónica suele ser muy elaborada, aunque no
reproduzca de forma referencial su cometido.

4.2.2. Figura y Formas:

 Figuras Abiertas: Muestran un grado de organización de los grafismos

que pretenden representar objetos del mundo real aunque en sus formas genéricas no
aparezcan las propiedades de dicho objeto.
 Figuras Cerradas: Representan cognitivamente el primer progreso
hacia la conceptualización de los límites de los objetos y la génesis cognitiva del primer
principio de la física que nos dice que todo cuerpo ocupa un lugar en el espacio y sólo
uno. A pesar de esto, todavía perdurarán mucho tiempo las figuras superpuestas en
transparencias.
 Figuras Polimorfas: Son estructuras topológicas dotadas de ángulos,
lados y curvas, a la vez, que ponen de manifiesto el desarrollo cualitativo de la percepción
y al mismo tiempo su precariedad cuantitativa en la representación de las relaciones en el
plano.

44
  Figuras Euclidianas: Definitivamente representan todas las relaciones
geométricas, que se perfilan progresivamente, hasta sustituir las formas anteriores.

4.2.3. Ideogramas: No representan objetos reales sino símbolos sobre principios e

ideas.

 Principio de Identificación con la Especie: La Figura Humana

 Principio de Territorialidad: La Casa
 Principio de Vinculación al Medio Natural: El Sol

4.2.4. Pictogramas: Representaciones funcionales de los objetos, sus propiedades,

sus relaciones y las transformaciones a las que pueden someterse dichos objetos.

 Pictogramas de Nominación
 Pictogramas de Contextualización
 Pictogramas de Trasformación
 Pictogramas de Relación

4.2.5. Significantes Inculturados del Sistema Lingüístico

 Descubrimiento de los significantes del código del adulto: aparición de

pseudo-letras en sus dibujos.
 Reproducción de esquemas significantes: contacto, mimesis, calco,
esgrafiado, coloreado, repasado.
 Reproducción de significantes lingüísticos en forma de pseudo-letras,
pseudo-palabras y cadenas gráficas.
 Reproducción de palabras mediante signos semióticos a través del
analizador visual: errores grafomotores.

45
  Construcción de palabras mediante signos semióticos a través del
analizador auditivo: errores morfo-fonológicos.
 Construcción y Deconstrucción semiológica de palabras.
 Génesis del signo lingüístico y escritura inédita autónoma.

Taller 10: Explorando la Gramática Gráfica Infantil

Objetivo del taller:
 Comprender la naturaleza y la evolución de la gramática gráfica infantil.
 Identificar diferentes tipos de producciones gráficas en los niños y niñas.
 Explorar la relación entre la grafomotricidad y el desarrollo cognitivo en la
infancia.
Duración: 2 horas
Actividades:
1. Introducción al tema (15 minutos)
 Breve explicación sobre la gramática gráfica infantil y su importancia en el
desarrollo cognitivo.
 Presentación del objetivo y la estructura del taller.
2. Lectura y discusión del documento 4.2 (30 minutos)
 Los participantes leerán el documento 4.2 de manera individual o en grupos
pequeños.
 Se abrirá un espacio para discutir los conceptos clave y las categorías de
producción gráfica infantil descritas en el documento.
 Se fomentará la reflexión sobre cómo estas categorías reflejan el proceso de
desarrollo psicolingüístico en los niños y niñas.
3. Actividades prácticas (45 minutos)
 Los participantes realizarán una serie de ejercicios prácticos diseñados para
explorar diferentes tipos de producciones gráficas infantiles.
 Se propondrán actividades de dibujo, rayado, garabatos y creación de
ideogramas y pictogramas.
 Se alentará a los participantes a reflexionar sobre la naturaleza de las
producciones gráficas realizadas y su relación con el desarrollo cognitivo.
4. Presentación y discusión de resultados (30 minutos)
 Los participantes compartirán sus experiencias y los resultados de las
actividades prácticas.
 Se abrirá un espacio para discutir las similitudes y diferencias entre las
producciones gráficas observadas.
46
  Se analizará cómo estas producciones reflejan la evolución de la
grafomotricidad y la adquisición del lenguaje en la infancia.
5. Conclusiones y cierre (15 minutos)
 Se resumirán las principales conclusiones del taller.
 Se destacarán los puntos clave sobre la relación entre la grafomotricidad y el
desarrollo cognitivo en la infancia.
 Se invitará a los participantes a compartir reflexiones finales y a plantear
preguntas o inquietudes adicionales.
Materiales necesarios:
 Copias del documento 4.2 para todos los participantes.
 Papel, lápices, rotuladores y otros materiales de dibujo para las actividades
prácticas.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los participantes en todas las actividades
del taller.
 El facilitador debe estar preparado para proporcionar orientación y apoyo durante
las actividades prácticas, así como para responder preguntas y fomentar la
reflexión.
 Se alentará a los participantes a compartir sus ideas y experiencias para enriquecer
la discusión y el aprendizaje colectivo.

4.3. La Competencia Grafomotora

Llamamos Competencia Grafomotora al repertorio de todos los elementos
significantes que van surgiendo en el desarrollo del proceso grafomotor y que constituyen
unidades denominadas grafismos, cuya aparición define cada uno de los estadios en los
que se divide el proceso por edades. Su conocimiento es fundamental para diseñar
propuestas didácticas adecuadas.

Podemos distinguir en cada etapa dos elementos esenciales, las producciones

infantiles y la actitud didáctica y metodológica que se derivan de su aparición:

4.3.1. De los 18-24 meses a los 3 años y medio:

47
a) Producciones Infantiles:
 Realización de manchas y garabatos innominados producidos
compulsivamente por el placer de “rayar”.
 Grafismos que pueden aislarse: Línea recta, horizontal, vertical, inclinada.
Líneas cruzadas en forma ce cruz o de aspa indistintamente. Círculos y
Ovoides.

b) Actitud Didáctica y Metodológica

 Soportes: grandes, no pautados: papel de embalar blanco, cartones,
cartulinas, pizarra.
 Posición: tendido prono en el suelo, de pie frente al muro, pizarra,
caballete.

48
  Interacción: diálogo necesario sobre los garabatos y rotulación de su
significado junto al dibujo, poniendo ambos códigos en contacto.

4.3.2. De los 3 años y medio a los 4 años y medio

a) Producciones Infantiles:
 Realización de manchas y garabatos innominados producidos
compulsivamente por el placer de “rayar”.
 Realización de garabatos denotados y nominados.
 Realización de figuras y formas como esquemas aculturales.
 Dibujos figurativos como representaciones inculturadas.
 Grafismos que pueden aislarse: Línea recta, horizontal, vertical, inclinada;
líneas cruzadas en forma ce cruz o de aspa indistintamente; círculos y
ovoides; figuras arqueadas, angulosas, cuadriláteros; cenefas angulosas,
ondulantes.
 En todos estos grafismos, se conserva la forma, pero no la
posicionalidad, ni la direccionalidad, ni el giro.
 En la realización de estos grafismos existe una ocupación totalizante del
plano como expresión grafomotriz expansiva.

b) Actitud Didáctica y Metodológica:

 Soportes: grandes, no pautados: papel de embalar, cartones, cartulinas,
pizarra, caballete, doble folio, folio apaisado.
 Todos los soportes para la actividad grafomotriz deben ser no pautados.
 Comienza un proceso de inhibición que permite la reducción paulatina del
soporte: cartel, cartulina, doble folio, folio blanco apaisado.
 La posición es la más adecuada al soporte: tendido prono en el suelo; de
pie frente al muro, pizarra, caballete; sentado frente a la mesa.
 Interacción: es absolutamente necesario crear contextos
comunicacionales significativos a partir del diálogo sobre las

49
 producciones y rotular junto a sus dibujos el texto de su significado,
poniendo ambos códigos en contacto.
 Interlocución: es imprescindible considerar las producciones de todos los
niños y niñas como mensajes para un destinatario, que puede ser el
propio colectivo del aula, por ello deben ser expuestos en cuadros
murales, encuadernados como libros, etc. con el fin de cerrar el feed back
comunicativo. Sólo en este contexto se dimensiona la naturaleza social y
comunicativa del lenguaje.

4.3.3. De los 4 años y medio de los 5 y medio

a) Producciones Infantiles:
 Dibujo referencial enumerativo: producido dando vueltas al papel. Supone
una situación conceptual donde cada parte de un objeto constituye un
todo y no puede integrarse en el conjunto.
 Dibujo referencial temático: existe un solo tema y toda la iconografía
representada se organiza en el espacio creando una obra compensada y
estética en la que las partes se integran en el todo.
 Los grafismos que pueden aislarse de estas producciones son: Línea
recta, vertical, horizontal e inclinada; líneas cruzadas en forma de cruz;
líneas cruzadas en forma de aspas; círculos, ovoides; cuadriláteros,
cuadrados, rombos, rectángulos, trapecios; triángulos de diversos tipos;
ángulos y figuras angulosas abiertas y cerradas; arcos y figuras
arqueadas, abiertas y cerradas; cenefas angulosas y líneas quebradas;
cenefas ondulantes y líneas mixtas; cenefas cuya realización exige uno o
más cambios de sentido.
 De todos estos grafismos se conservan ya, la forma, la posición y
construye la direccionalidad, paulatinamente, hasta su dominio.
 Aparecen cadenas gráficas que son series controladas de grafismos
diversos, tanto semióticos como lingüísticos, formando hileras o cadenas.

50
  Descubrimiento de los significantes del sistema lingüístico y actividad
constante de apropiación de los mismos mediante realización de
esquemas y reproducción de pseudo-palabras desde el analizador visual

b) Actitud Didáctica y Metodológica:

 Soporte: folio apaisado.
 Todos los soportes para la actividad grafomotriz deben ser no pautados..
 La posición sentado frente a la mesa se convierte en habitual y las otras
posiciones pasan a ser eventuales según las tareas.
 Interacción: es necesario abordar colectivamente el análisis de las
producciones, mediante exposiciones comentadas y dialogadas.
 Interlocución: creación de revistas confeccionadas con las producciones
de todos los niños y niñas del aula.

4.3.4. De los 5 años y medio a los 6 y medio

a) Producciones Infantiles:
 Dibujos temáticos que constituyen representaciones perfectamente
proyectadas en torno a experiencias, vivencias o fantasías infantiles.
 Centración en los significantes del sistema lingüístico, reproducción de
palabras a través del analizador visual y construcción de signos
semióticos a través del analizador auditivo.
 Aparición de errores grafomotores y morfo-fonológicos necesarios para la
construcción de la escritura.
 Construcción de textos sintagmáticos mediante unidades pictográficas y
lingüísticas utilizadas de forma redundante o alternativa.
 Los grafismos de esta etapa son: línea recta orientada I-D y A-B; figuras
cerradas, poligonales y ovoides organizadas de forma seriada; figuras
abiertas, ángulos y arcos, formando series; líneas y figuras en las que
aparecen las relaciones fondo-figura en el plano.

51
b) Actitud Didáctica y Metodológica:
 Soporte: folio blanco, no pautado y apaisado.
 La organización del material gráfico en el soporte se hace mediante la
manipulación del folio, dar vueltas a la hoja, y los movimientos
acomodaticios de su cuerpo, levantarse y sentarse.
 Estas relaciones situacionales cuerpo-plano, generan conceptualmente
las estructuras cognitivas que permiten la aparición de los siguientes
rasgos pertinentes de la escritura gráfica y alfabética: posicionalidad,
direccionalidad, giro, enlace y alternancia de espacios intersticiales.
 Interacción e interlocución: debe ser constante y creativa para dar forma
colectiva a las producciones, dirigidas a nuevos destinatarios.

4.3.5. De los 6 años y medio a los 8 años

a) Producciones Infantiles
 Texto libre de estructura paratáctica iconografíado mediante dibujos
temáticos cuyo significado redunda el contenido alfabético.
 Texto libre de estructura hipotáctica: expresión de experiencias,
vivencias, sentimientos y fantasías infantiles, codificado en escritura
alfabética, en el que se prescinde paulatinamente del dibujo, hasta
conseguir una total disociación entre imagen y texto.

b) Actitud Didáctica y Metodológica:

 En el texto paratáctico el soporte para la escritura es papel folio blanco
apaisado, orientado de forma horizontal.
 En el texto hipotáctico se produce un cambio de orientación del soporte,
el folio pasa a ser orientado de forma vertical y se utiliza en el formato de
“de pie”.
 La interacción y la interlocución llega en este momento a la participación
sistemática de docentes y discentes en la tarea de escribir.

52
 Taller 11: Explorando la Competencia Grafomotora en la Infancia
Objetivo del taller:
 Entender la evolución de la competencia grafomotora en la infancia, desde los 18
meses hasta los 8 años.
 Identificar las producciones infantiles características de cada etapa y su relación
con el desarrollo cognitivo.
 Diseñar estrategias didácticas adecuadas para cada fase del desarrollo grafomotor.
Duración: 3 horas
Actividades:
1. Introducción al tema (15 minutos)
 Breve explicación sobre la competencia grafomotora y su importancia en el
desarrollo cognitivo infantil.
 Presentación del objetivo y la estructura del taller.
2. Lectura y análisis del documento 4.3 (30 minutos)
 Los participantes leerán el documento 4.3 de manera individual o en grupos
pequeños.
 Se abrirá un espacio para discutir las características de cada etapa de
desarrollo grafomotor y las producciones infantiles asociadas.
 Se destacará la importancia de adaptar las estrategias didácticas a las
necesidades de cada fase del desarrollo.
3. Taller práctico por etapas de desarrollo (120 minutos)
 Se dividirá el taller en secciones correspondientes a cada etapa de desarrollo
grafomotor.
 Para cada etapa, se realizarán actividades prácticas diseñadas para explorar
y experimentar con las producciones infantiles características.
 Se proporcionarán materiales específicos y se guiará a los participantes en la
realización de las actividades.
4. Reflexión y discusión (45 minutos)
 Los participantes compartirán sus experiencias y reflexiones sobre las
actividades prácticas realizadas.
 Se abrirá un espacio para discutir cómo las estrategias didácticas pueden
adaptarse a las diferentes etapas de desarrollo grafomotor.
 Se alentará a los participantes a compartir ideas y sugerencias para mejorar
la enseñanza de la grafomotricidad en el aula.
5. Conclusiones y cierre (30 minutos)
 Se resumirán las principales conclusiones del taller.
53
  Se destacarán las estrategias didácticas más efectivas para fomentar el
desarrollo grafomotor en la infancia.
 Se invitará a los participantes a reflexionar sobre cómo aplicar lo aprendido
en su práctica docente.
Materiales necesarios:
 Copias del documento 4.3 para todos los participantes.
 Papel, lápices, rotuladores y otros materiales de dibujo para las actividades
prácticas.
 Cartones, cartulinas, pizarra y otros soportes grandes y no pautados.
 Otros materiales específicos según las actividades diseñadas para cada etapa de
desarrollo grafomotor.
Notas adicionales:
 Se fomentará la participación activa de los participantes en todas las actividades
del taller.
 El facilitador debe estar preparado para proporcionar orientación y apoyo durante
las actividades prácticas, así como para responder preguntas y fomentar la
reflexión.
 Se alentará a los participantes a compartir sus ideas y experiencias para enriquecer
la discusión y el aprendizaje colectivo.

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 Rubrica de Evaluación
Competencia en Educación de la Grafomotricidad: Proceso Natural
Criterios de Evaluación Puntuación
Conocimiento Teórico
- Entendimiento del desarrollo neuromotor infantil y su relación con la grafomotricidad.
- Capacidad para explicar las etapas del proceso natural de desarrollo grafomotor.
Aplicación Práctica
- Habilidad para diseñar actividades y talleres adecuados para cada etapa del desarrollo grafomotor.
- Competencia para adaptar las actividades a las necesidades y habilidades de los niños en edad
preescolar.
Creatividad y Originalidad
- Creatividad en la elaboración de propuestas didácticas innovadoras para fomentar la grafomotricidad.
- Originalidad en la adaptación de recursos y materiales para promover el desarrollo grafomotor en los
niños.
Evaluación y Retroalimentación
- Habilidad para evaluar el progreso de los niños en sus habilidades grafomotoras y proporcionar
retroalimentación constructiva.
- Capacidad para ajustar las actividades según las necesidades identificadas durante la evaluación.
Colaboración y Comunicación
- Colaboración efectiva con colegas y padres de familia para apoyar el desarrollo grafomotor de los niños
tanto en el ámbito escolar como en el hogar.
- Habilidad para comunicar de manera clara y efectiva los conceptos relacionados con la grafomotricidad a
diferentes audiencias.

Niveles de Desempeño:
 Excelente (4): Demuestra un conocimiento profundo, habilidades prácticas excepcionales,
creatividad destacada, evaluación precisa y retroalimentación efectiva, así como una comunicación
y colaboración sobresalientes.
 Bueno (3): Muestra un buen dominio teórico y práctico, con propuestas creativas y una evaluación
adecuada, aunque con ciertos aspectos que podrían mejorar en la retroalimentación y la
comunicación.
 Regular (2): Posee conocimientos y habilidades básicas, pero con áreas de mejora en la creatividad,
evaluación y comunicación, y puede necesitar más apoyo en la adaptación de actividades.
 Insuficiente (1): Presenta deficiencias significativas en el conocimiento, la aplicación práctica, la
creatividad, la evaluación y la comunicación, y requiere una atención inmediata para mejorar su
desempeño.

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Notas:

(1) Kandinsky, V.: Punto y linea sobre el plano

(2) DeMause Ll.: Historia de la infancia
(3) Chomsky, N.: Reflexiones sobre el lenguaje
(4) Pikler, E.: Moverse en libertad
(5) Chomsky, N.: El lenguaje y los problemas del conocimiento.
(6) Gubern, R.: La mirada opulenta
(7) Frostig, M.: Test développement de la perception visuelle
(8) Giedion, D.: El presente eterno, los comienzos del arte.
(9) (10) (11): Idem (5)

BIBLIOGRAFÍA

CALVET, L.J.: Historia de la escritura. Ed. Paidós. Barcelona, 2001

CHOMSKY, Noam:: Reflexiones acerca del lenguaje. Ed. Trillas. México, 1979

CHOMSKY, Noam: El lenguaje y los problemas del conocimiento. Ed. Visor Lingüística.
Madrid, 1992

CHOMSKY, Noam: La (Des) Educación. Ed. Crítica. Madrid, 2001

CHOMSKY, Noam: El lenguaje y la mente humana. Ed. Ariel. Barcelona, 2002

DE MAUSE, Ll.: Historia de la infancia. Ed. Alianza Universidad. Madrid, 1982

56
FROSTIG, Marianne: Test de développement de la Perception Visuelle. Edd. CPA. Paris,
1990

GAZZANIGA, M.S.: El cerebro social. Ed. Alianza Editorial. Madrid, 2000

GIEDION, Siegfried: El presente eterno: los comienzos del arte. Ed. Alianza. Madrid,
1981

GUBERN, Roman: La mirada [Link]. Gustavo Gili. Barcelona, 1987

KANDINSKY, Vasily: Punto y Línea sobre el Plano. Ed. Paidós Estética nº 25.
Barcelona, 1998

KELLOGG, R.: Análisis de la expresión plástica en Preescolar. Ed. Cincel. Madrid, 1986

LEAL, A.: La construcción de sistema simbólicos. Ed Gedisa, Barcelona, 1987.

LURÇAT, L.: Pintar, dibujar, escribir, pensar. El grafismo en el Preescolar. Ed. Cincel. Madrid, 1986

MEHLER, J. y DUPOUX, E.: Nacer Sabiendo. [Link]. Psicología Minor. Madrid, 1992

PIKLER, Emmi: Moverse en Libertad. Ed. Narcea, 1985.

RIUS ESTRADA, MD.: Grafomotricidad. Ed. Seco Olea. Madrid, 1989

STRAUSS, M.: El lenguaje gráfico de los niños. Ed. Rudolf Steiner. Madrid, 1994