FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
TRABAJO FIN DE GRADO

¡Que empiecen los Juegos! La estrecha

relación entre las matemáticas y la práctica
deportiva. Una propuesta didáctica

Autor: Mihai Chirica

Tutor académico: Roberto Soto Varela
 Resumen
Son numerosas las ocasiones donde los alumnos no son capaces de encontrar la relación de los
contenidos del área de Matemáticas con el mundo que les rodea. Esto se debe en muchas
ocasiones a las metodologías que los docentes escogen para impartir los contenidos. En este
Trabajo de Fin de Grado se busca tratar el contenido del área de Matemáticas de medida a través
de un hilo conductor motivador y cercano a los alumnos como lo son los Juegos Olímpicos. A
través de esta propuesta los alumnos serán capaces de observar de forma clara el impacto de las
unidades de medida sobre el mundo del deporte y serán capaces de reflexionar acerca de esto
en otros contextos. Tratar contenidos a través de la práctica deportiva nos lleva a adquirir
valores éticos y de esfuerzo a través de una competitividad enfocada en el respeto y empatía.
Esta situación de aprendizaje está fundamentada sobre un sólido marco teórico y la utilización
de metodologías activas que colocan al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje y
fomenta su autonomía.

Palabras clave: Medida, valores, juego limpio, Juegos Olímpicos, Matemáticas, Educación
Física, metodologías activas, evaluación formativa.

Abstract
There are numerous occasions where students are not able to find the relationship of the
contents of the mathematics area with the world around them. This is often due to the
methodologies teachers choose to teach the content. In this End of Grade Paper, the aim is to
address the content of the measurement mathematics area through a motivating and close thread
to the students, such as the Olympic Games. Through this proposal students will be able to
clearly observe the impact of measurement units on the world of sport and will be able to reflect
on this in other contexts. Dealing with content through sports leads us to acquire ethical values
and effort through a competitiveness focused on respect and empathy. This learning situation
is based on a solid theoretical framework and the use of active methodologies that place students
at the center of the learning process and promote their autonomy.

Keywords: Measurement, principles, fair play, Olympic Games, Mathematics, Physical

Education, active methodologies, formative evaluation.
ÍNDICE

1. Introducción .................................................................................................................. 1
2. Objetivos ....................................................................................................................... 2
3. Justificación ................................................................................................................... 3
3.1. Justificación del trabajo .......................................................................................... 3
3.2. Relación con las competencias del título ............................................................... 4
4. Fundamentación teórica ................................................................................................ 6
4.1. El deporte escolar ...................................................................................................6
4.1.1. Adquisición de valores a través de la práctica deportiva. ............................... 7
4.1.2. Competitividad en el ámbito educativo. .......................................................... 8
4.2. Medida como contenido básico del área de Matemáticas ...................................... 9
4.2.1. Relación de las matemáticas con la práctica deportiva. ................................ 10
4.3. Cuestiones pedagógicas........................................................................................ 11
4.3.1. Nuevas formas de evaluación. ....................................................................... 11
4.3.2. Metodologías activas. .................................................................................... 12
5. Diseño.......................................................................................................................... 16
5.1. Introducción ......................................................................................................... 16
5.2. Contexto ............................................................................................................... 16
5.3. Objetivos .............................................................................................................. 16
5.4. Contenidos ............................................................................................................ 18
5.5. Descriptores operativos que se desarrollan, vinculados a los criterios de evaluación y
competencias específicas............................................................................................. 18
5.6. Competencias específicas ..................................................................................... 18
5.7. Temporalización ................................................................................................... 21
5.8. Metodología ......................................................................................................... 21
5.9. Cuestiones relacionadas con la organización ....................................................... 22
5.10. Secuencia de sesiones......................................................................................... 23
5.11. Sistema de evaluación ........................................................................................ 32
5.12. Atención a la diversidad ..................................................................................... 33
6. Conclusiones, limitaciones y futuro de la propuesta ................................................... 34
6.1. Conclusiones ........................................................................................................ 34
6.2. Limitaciones de la propuesta ................................................................................ 36
6.3. Consideraciones relacionadas con el futuro de la propuesta ................................ 36
8. Referencias bibliográficas ........................................................................................... 38
9. Anexos ......................................................................................................................... 42
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Competencias y descriptores operativos del área de Educación Física……………..18

Tabla 2: Competencias, descriptores operativos del área de Matemáticas…………………...18
Tabla 3: Competencias específicas del área de Educación Física junto a los descriptores
operativos que se trabajan.……………………………………………………………………19
Tabla 4: Competencias específicas del área de Matemáticas junto a los descriptores operativos
que se trabajan.………………………………………………………………………………..20
Tabla 5: Rutinas de pensamiento que se utilizan y movimientos de pensamiento que
trabajan………..………………………………………………………………………………22
Tabla 6: Contenidos del área de Matemáticas.………………………………………………..41
Tabla 7: Contenidos del área de Educación Física……………………………………………42
Tabla 8: Criterios de evaluación del área de Educación Física……………………………….46
Tabla 9: Criterios de evaluación del área de Matemáticas……………………………………47
Tabla 10: Ficha de seguimiento grupal……………………………………………………….49
Tabla 11: Ficha de seguimiento individual………………………………………………...…50
Tabla 12: Ficha de apoyo……………………………………………………………………..51

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Veo, Pienso, Me pregunto…………………………………………………………..52

Figura 2: Antes pensaba, Ahora pienso……………………………………………………..…53
Figura 3: Medalla……………………………………………………………………………..54
Figura 4: Escalera de la Metacognición………………………………………………………55
 1. Introducción
Desde el inicio de los eventos deportivos siempre ha existido una necesidad de determinar
quiénes serían los ganadores de cada categoría, unos porque han recorrido una misma distancia
en menos tiempo que sus rivales o su equipo ha conseguido un mayor número de puntos durante
un tiempo limitado. Todos ellos comparten una raíz común, las matemáticas.
Por una parte, se debe a que hay contenidos básicos de este saber que están íntimamente
relacionados con las reglas en las que se basan los deportes como el conteo o el sentido de la
medida. Por otro lado, las matemáticas permiten que los deportes puedan tener un carácter
internacional enfrentando a equipos de partes completamente dispares del planeta y que todos
comprendan la esencia de ese deporte en cuestión.
La situación de aprendizaje que se desarrollará a continuación relacionará el ámbito deportivo
y matemático a través de unas olimpiadas donde no existen las unidades estándar. Los alumnos
deberán ser los jueces de cada deporte decidiendo cómo determinarán al ganador en cada
enfrentamiento. Esta propuesta se fundamenta sobre un marco teórico donde se desarrollan los
ejes fundamentales y la utilización de metodologías activas que colocan al alumno como
protagonista de su proceso de aprendizaje.
Por último, la evaluación de los conocimientos es formativa en la cual la importancia reside en
los aprendizajes adquiridos y no en la calificación. A través de esta se acompaña al alumno
durante el proceso y se observa cómo va evolucionando.

1
 2. Objetivos
El objetivo principal de este Trabajo de Fin de Grado es concienciar sobre la relación implícita
entre el ámbito matemático y el deporte a través de una situación de aprendizaje para el curso
de quinto de Primaria fundamentada en metodologías activas y una evaluación formativa, a
través de un hilo conductor motivador: los Juegos Olímpicos.

El objetivo principal se concreta en los siguientes objetivos específicos:

● Transmitir valores a través del deporte escolar aplicando un enfoque de juego limpio.
● Proporcionar conocimientos útiles para la vida cotidiana del alumnado como lo son la
adquisición de valores éticos y morales que formen parte de su personalidad y la
reflexión acerca de lo relacionada que están las matemáticas con el mundo que les rodea.
● Investigar acerca de metodologías activas que favorezcan la conexión de las áreas de
Educación Física y Matemáticas.
● Diseñar un sistema de evaluación formativa que mejore el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
● Indagar sobre la conexión curricular entre las áreas de Matemáticas y Educación Física.

2
 3. Justificación

3.1. Justificación del trabajo

La temática de este proyecto nace de la falta de aplicabilidad a la vida cotidiana que los alumnos
perciben sobre los contenidos del área de Matemáticas. Son múltiples las ocasiones en las que
los alumnos me han preguntado durante mi periodo de prácticas para qué sirven las matemáticas
o en las que yo mismo me he hecho la misma pregunta. Es una realidad que en muy pocas
ocasiones de nuestra vida cotidiana nos hemos topado con problemas cuya solución radica en
resolver a lápiz y papel una división de dos cifras, por tanto, ¿para qué se le dedican multitud
de sesiones a la adquisición de este tipo de conocimientos?
Pienso que no se está desarrollando una educación de calidad si los contenidos expuestos no
están íntimamente relacionados con el entorno del alumno. Es muy difícil adquirir un
conocimiento profundo en cualquier ámbito si no se le da una utilidad. Este proyecto busca
concienciar a los alumnos que todo lo que les rodea tiene relación con algún contenido básico
de las matemáticas. En este caso, se ha escogido el tema del deporte al tener un carácter lúdico
para los alumnos y estar repleto de contenidos relacionados con las matemáticas como puede
ser el conteo o las unidades de medida.
Estas edades son fundamentales para que los alumnos vean a las matemáticas como lo que son,
una herramienta capaz de hacerles comprender el mundo que les rodea. En muchas ocasiones,
al centrar los contenidos de esta asignatura en el cálculo sin ningún contexto, nace la frustración
en aquellos alumnos que no son capaces de dar con el resultado. Esto conlleva una ansiedad en
el que el propio alumno se autoconvence de que no entiende las matemáticas sin darse cuenta
de que hay mucho más allá que unos simples resultados en operaciones arbitrarias. Creo que
uno de los motivos principales de que esto ocurra es la necesidad de abarcar unos contenidos
obligatorios en un corto periodo de tiempo. Pienso que el verdadero objetivo de los contenidos
matemáticos en el periodo de Educación Primaria es crear una base sólida con contenidos
esenciales donde lo primordial sea poder visualizar las matemáticas (manipulativos) y que
tengan una utilidad real, aunque para ello se requiera de más tiempo y de una reestructuración
de los contenidos del currículo. De esta manera se reducirá considerablemente el número de
alumnos que tengan una imagen negativa de las matemáticas y de aquellos que no sean capaces
de adquirir conocimientos superiores porque no tienen asumidos los contenidos más básicos.

3
Por otro lado, creo que la temática de los Juegos Olímpicos es completamente acertada por el
hecho de que es un evento que se realiza a escala internacional conocido por todos. En un
principio, puede parecer un contexto totalmente alejado al del alumno, pero es parte de nuestra
cultura al ser un acontecimiento que lleva ocurriendo a lo largo de siglos. Los deportes que se
exponen son diversos y todos ellos con multitud de detalles que darán que pensar a los alumnos
acerca de cómo juzgarán los enfrentamientos. Además, creo que el deporte es una herramienta
fantástica para impartir los contenidos de cualquier área ya que se está fomentando la práctica
de la actividad física además de los relacionados con el área seleccionado.
Respecto a las diversas metodologías escogidas para incorporar en este proyecto todas tienen
en común un carácter activo por parte del alumnado. En este contexto, los educandos son
capaces de reflexionar de qué están haciendo y por qué lo están haciendo, siendo conscientes
de los conocimientos que adquieren y dotando a los mismos de un carácter práctico.
Por último, la evaluación escogida es la evaluación formativa. Desde mi punto de vista es la
forma más realista de determinar los conocimientos adquiridos por los discentes. Solo haciendo
un seguimiento continuo en el que se muestra la evolución de los conocimientos que adquieren
podemos acercarnos a determinar si el alumno está asimilando correctamente los contenidos.
Pienso que no es una herramienta útil determinar lo que un alumno aprende en pruebas
puntuales. Evaluar exclusivamente de esta forma no expone los aprendizajes del alumnado ya
que el día de la prueba intervienen multitud de factores que poco tienen que ver con los
contenidos en sí, como puede ser no haber descansado bien por la ansiedad generada por la
prueba.

3.2. Relación con las competencias del título

A lo largo del Grado de Educación Primaria se han expuesto una serie de contenidos que, como
alumnos, debemos de haber sintetizado y desarrollado competencias relacionados con los
mismos para nuestra futura labor docente. Estas competencias se exponen en la memoria del
plan de estudios del Grado de maestro/a en Educación Primaria por la Universidad de
Valladolid (2010). Estas están fundamentadas en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre
por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y en la Orden
ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por el que se establecen los requisitos para la verificación
de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro

4
de Educación Primaria. Las competencias que se demuestran haber adquirido al realizar la
presente propuesta educativa son:
● “Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la
elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de
estudio –la Educación-”. Esta competencia se adquiere al exponer en el presente trabajo
al justificar todos los contenidos que se trabajan y al dar solución a las limitaciones que
pueden aparecer.
● “Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un
público tanto especializado como no especializado”. Esto se demuestra al realizar el
propio Trabajo de Fin de Grado fundamentado sobre un marco teórico sólido y proponer
ideas propias.
● “Que los estudiantes desarrollen un compromiso ético en su configuración como
profesionales, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con
actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y
hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con
discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores
democráticos”. En la propuesta didáctica se propone como uno de los ejes es la
adquisición de valores a través de la práctica deportiva.
● “Identificar y comprender el rol que juegan las matemáticas en el mundo, emitiendo
juicios bien fundamentados y utilizando las matemáticas al servicio de una ciudadanía
constructiva, comprometida y reflexiva”. Se demuestra la obtención de esta
competencia específica del área de Matemáticas al proponer como objetivo principal
para esta propuesta la relación de las matemáticas con el entorno cercano del alumno,
concretamente con el ámbito deportivo.
● “Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social
desde la educación física”. Esta competencia específica del área de Educación Física se
expone en el momento que el hilo conductor son los Juegos Olímpicos, al ser este evento
parte de la cultura internacional.
El conjunto de las competencias que se obtienen al realizar el Grado de Educación Primaria,
creo han sido todas obtenidas. En este apartado se muestran únicamente las que se demuestran
de manera más significativa con el desarrollo de este Trabajo de Fin de Grado.

5
 4. Fundamentación teórica
Toda propuesta que se exponga debe estar sustentada sobre una base teórica que justifique
las decisiones llevadas a cabo por su autor. En este caso la propuesta gira en torno a una
serie de ejes relacionados con el deporte, las ventajas y desventajas de la competitividad,
las matemáticas y la cultura del pensamiento, las metodologías activas y la evaluación
formativa.

4.1. El deporte escolar

Hay varios contextos en los que se pueden realizar actividades deportivas: deporte
educativo, deporte de ocio, salud y recreación y deporte de élite (Abad, 2009). Se centrará
la atención en el primero de ellos ya que es el único en el que podemos participar de
manera directa como docentes. Teniendo esto presente autores como Sánchez (2002)
afirman que para lograr los objetivos relacionados con el deporte en la asignatura de
Educación Física no debe haber una desvinculación total entre el deporte escolar y los
otros dos ámbitos. Esto se debe a que el tiempo que se dispone para impartir las sesiones
es muy limitado si el objetivo reside en que los alumnos adquieran hábitos saludables
derivados de la actividad física (Sánchez Bañuelos, 2002).
Las definiciones para deporte escolar son numerosas, Soto (2001) entiende este concepto
de manera amplia:

“Toda actividad físico-deportiva realizada por los niños y niñas en edad escolar,
orientada hacia su educación integral, así como al desarrollo armónico de su
personalidad, procurando que la práctica deportiva no sea exclusivamente
concebida como competición, sino que dicha práctica promueva objetivos
formativos y convencionales, fomentando el espíritu deportivo de participación
limpia y noble, el respeto a la norma y a los compañeros de juego, juntamente con
el lícito deseo de mejorar técnicamente”. (p. 1)

Por otro lado, Moreno (1998) destaca la presencia del docente ya que de esta forma se
concreta la manera de entender el deporte escolar en este Trabajo de Fin de Grado.

6
Para que el deporte tenga el carácter integrador mencionado anteriormente este debe
presentar una serie de características (Abad, 2009):
● Fomentar actitudes positivas y valores.
● Desarrollar hábitos de práctica deportiva.
● La competitividad se debe abordar desde un punto de vista positivo.
● Practicar deporte desde un punto de vista polivalente.
● Mostrar una actitud crítica frente a las prácticas deportivas expuestas en los
medios de comunicación.
Los alumnos practicarán potencialmente deporte en distintos entornos y contextos
alejados del escolar donde ya no depende del docente las actitudes y valores que se
fomenten. Esto indica que serán influenciados por los entrenadores, por los medios de
comunicación o por sus compañeros. Por ello, independientemente del contexto, los
discentes deberán ser capaces de tener una actitud crítica y discernir entre las actitudes
negativas y positivas que aparezcan (Sánchez, 2002). Es tarea del docente ser consciente
de que el deporte ha llegado a ser una de las principales influencias en la educación de
los jóvenes, en gran parte por los medios de comunicación. Las experiencias vividas en
este ámbito pueden ser decisivos para desarrollar o no valores positivos para su vida
cotidiana (Gutiérrez Sanmartín, 1995).

4.1.1. Adquisición de valores a través de la práctica deportiva.

En función de las experiencias adquiridas y los saberes que se le inculcan al alumnado,

estos enfrentamientos pueden tener un desenlace positivo para ambas partes o todo lo
contrario. Hoy en día los valores éticos y morales están quedando en un segundo plano
debido a la sociedad tan centrada en buscar el éxito personal (Andréu, 2006).

En este caso el papel del docente adquiere una gran importancia debido a que interactúan
de manera significativa con niños a los que puede inculcar valores que utilicen en su día
a día o en su futuro ya sea en el ámbito cotidiano o en el deportivo (Gutiérrez, 1995).

Continuando, muchas veces se da por hecho que la práctica deportiva tiene un carácter
educativo para los niños como puede ser la adquisición de valores, pero indicar que el
deporte los porta de manera implícita, es tener una perspectiva simplista (Sanchís, 2006).
El deporte por sí mismo será o no educativo en función de cómo se lleven a cabo las
actividades, es decir, el deporte depende directamente de cómo se practique, pues como
7
en otras experiencias que envuelven a la vida, se pueden transmitir valores positivos o
negativos en función del enfoque (Devís, 1995). Como menciona Marcet (1999) el
deporte aporta experiencias positivas para desarrollar el carácter de los alumnos al aportar
aspectos como el respeto, el sacrificio y la lealtad. Estos aspectos deben complementar el
objetivo principal de implementar el deporte en la escuela: educar a través del ejercicio
físico para lograr un desarrollo íntegro del alumnado. A través del deporte los alumnos
no solo evolucionan en el plano motor sino también en el cognitivo, afectivo y social
(Abad, 2009). Otros autores como Castejón (2004) ponen el foco en la ética como
elemento esencial en el ámbito educativo, siendo el deporte escolar un medio idóneo para
la adquisición de valores y no de búsqueda de rendimiento. Para que una práctica sea
educativa debe tener la intención de serlo cumpliendo con características como: la no
discriminación, adaptación a las reglas, que sea saludable tanto física como mentalmente
para los que la realizan y debe tener un enfoque adecuado acerca de la competición
(Giménez, 2003).

Finalmente, los valores que se pueden fomentar a través del deporte pueden dividirse en
intrínsecos y extrínsecos. Por una parte, los valores intrínsecos según Seriul´lo (1995)
son:

● Valor agonístico: aporta una visión competitiva donde se lucha contra algo o
alguien pudiendo ser contra uno mismo.
● Valor lúdico: refiriéndose a realizar una actividad deportiva solo por diversión.
● Valor hedonístico: hace referencia a practicar una disciplina deportiva por el
placer de realizarla.

Gómez Rijo (2001) menciona un cuarto valor, el higiénico, que menciona el beneficio
que aporta a la salud la actividad física.

Por otro lado, los valores extrínsecos, ya sean en contextos de deportes por equipos o no,
se refieren a aquellos que se pueden potenciar en el alumnado: la solidaridad, el respeto,
la tolerancia, la superación, la fraternidad o la nobleza (Abad, 2006).

4.1.2. Competitividad en el ámbito educativo.

Como se ha mencionado anteriormente la práctica deportiva puede tener acepciones

positivas o negativas en función del enfoque que reciba. El tema de la competitividad en

8
el ámbito educativo es algo controvertido en nuestros tiempos, son muchos los autores
que están en contra de ella como Trueba (2012), pues defiende que los niños que lo
practican pueden adquirir unos aprendizajes de infravaloración hacia los demás que
después aplicarán a su vida cotidiana. Bajo mi punto de vista, esta es una opinión que
pone el foco en la parte negativa de la competitividad, pues otros autores como Coy
(2012) dan una visión más amplia que engloba también la parte positiva de la misma. La
competición es una forma de motivación para los alumnos, pero para que esta tenga
además un carácter educativo se deben tener varias consideraciones como indica Coy
(2012):

● No abusar de la comparación.
● Desarrollar la superación personal.
● Educar en el respeto, tanto si se gana como si se pierde.
● Enseñar a ganar y a aprender, no existen realmente los perdedores pues en el
momento en el que se aprende de la derrota ya se está obteniendo una victoria.

Para finalizar, cabe mencionar otra de las claves para que la competición no se contamine
de ideas negativas como la superioridad hacia el resto, el mal ganar o perder o buscar la
victoria a toda costa: el Fair Play o Juego Justo. Este concepto implica, como mencionan
Pinheiro (1997): “el respeto por las reglas, por los árbitros y sus decisiones, respeto por
los otros y promover la igualdad de oportunidades.”. Para complementar esta concepción
menciona que, al ser siempre el resultado imprevisible, se debe estar preparado para
perder con serenidad y ganar con humildad.

4.2. Medida como contenido básico del área de Matemáticas

En toda práctica deportiva es necesaria una estandarización de cómo se juega, dónde se

juega o cuánto dura un enfrentamiento. Para ello se requiere de manera directa del uso de
las matemáticas, en este caso de las unidades de medida. Aprender a medir es una tarea
de campo, donde los niños deben experimentar realizando mediciones con instrumentos
de medida no estandarizados (Alpizar, 2019). Prosiguiendo con el tema, medir significa:
comparar el mismo atributo de la unidad de medida con el objeto que se está midiendo.
Saber utilizar un instrumento de medida, como puede ser un metro, no es indicativo de

9
saber lo que es medir pues simplemente pueden apuntar el número que les indica una
cinta llena de líneas siguiendo una serie de pasos: haga coincidir un extremo del metro
con un extremo del objeto a medir y sujétalo, estire del instrumento de la forma más recta
posible hasta llegar al otro extremo y anote el número más cercano sumándole si fuese
necesario el número de líneas (Van de Walle, 2014). Para ello, Van de Walle (2014)
propone una secuencia en el que los alumnos sean capaces de comprender lo que significa
medir destacando la relación directa entre medir y comparar:

● Realizar comparaciones: antes de medir, los alumnos deben entender el atributo

que están midiendo, a través de la comparación entre distintos objetos del mismo
atributo, este se convierte en el foco de atención. Las comparaciones pueden ser
directas si se colocan dos objetos uno al lado de otro o indirectas si se requiere de
un tercer objeto para realizar la comparación.
● Utilizar unidades de medida: el segundo objetivo es que los alumnos entiendan
cómo al realizar comparaciones de un atributo con unidades de medida aparece
un número denominado medida. La progresión debe ser desde unidades no
estándar como la longitud de un lápiz hasta estándar como puede ser un
centímetro. Lo que se busca es que comprendan que medir significa cuántas veces
cabe una unidad sobre el objeto que queremos medir.
● Construir y utilizar instrumentos de medida: no es lo mismo utilizar un
instrumento de medida y entender cómo funciona. Una forma manipulativa de
visualizar el funcionamiento es que ellos mismos generen un instrumento de
medida como por ejemplo alinear una serie de clips sobre una tira de cartón y
marcar el inicio y el final de cada uno de ellos. De esta manera observarán que en
una regla convencional lo importante no son los números sino los espacios que
hay entre ellas.

Concretamente, a lo largo de la propuesta didáctica se trabajarán las magnitudes de:

longitud, superficie, masa y tiempo.

4.2.1. Relación de las matemáticas con la práctica deportiva.

En el mundo del deporte nos encontramos en multitud de ocasiones con equipos que lo
conforman jugadores de distintas nacionalidades y en los que apenas hablan el mismo

10
idioma, pero todos ellos son capaces de entenderse y lograr victorias. Otra situación que
se da es que existen deportes a nivel internacional en el que directamente los adversarios
nada saben siquiera de la cultura del país rival y aún así son capaces de competir al
máximo rendimiento. Para que esto ocurra, es necesario que las reglas por las que se rige
ese deporte en concreto tengan algunas características capaces de entenderse en todo el
planeta, en este caso la respuesta son las matemáticas. Gracias a poder estandarizar los
reglamentos a través de contenidos básicos de las matemáticas como las unidades
estándar y el conteo, un deporte puede comprenderse profundamente en partes
completamente dispares del mundo. Si se observa el apartado de aprendizaje
interdisciplinar desde el área tanto de Matemáticas como de Educación Física que se
recogen en el Decreto 38/2022, se observa que ambas no están relacionadas. A través de
la fundamentación de este marco teórico se expone el estrecho vínculo que existe entre
ambas.

4.3. Cuestiones pedagógicas

4.3.1. Nuevas formas de evaluación.

Evaluar los conocimientos que los alumnos han adquirido es una tarea imprescindible en
el proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto, escoger un sistema de evaluación
adecuado resulta imprescindible. En los últimos años se han desarrollado distintos
enfoques los cuales pretenden marcar diferencias con las prácticas más tradicionales y
aportar matices a la teoría existente (López y Pueyo, 2017).

Para que la evaluación sea de calidad, debe estar presente durante todo el proceso de
aprendizaje del alumno, por tanto, debe ser continua y moldeable para el alumnado. La
evaluación formativa se entiende como todo proceso de evaluación que tiene como
finalidad mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, López-Pastor et
al. (2006) definen la evaluación formativa como:

“(...) aquella cuya finalidad principal no es calificar al alumno, sino disponer de

información que permita saber cómo ayudar al alumnado a mejorar y aprender
más y que sirva a su vez para que los profesores aprendamos a hacer nuestro
trabajo cada vez mejor”. (p. 36)

11
Por tanto, las mejoras que menciona López y Pueyo (2017) deben abarcar:

● El proceso de aprendizaje del alumnado.

● Día a día la competencia docente.
● Los procesos enseñanza-aprendizaje.

Para poder lograr estas mejoras es imprescindible implicar al alumnado en el proceso de

evaluación. Para ello, se expone la técnica de autoevaluación la cual hace referencia a
aquella que una persona hace sobre un proceso personal. Entendiendo lo que este tipo de
evaluación implica, se puede aplicar de manera individual, a grupos de trabajo o a toda la
clase. La evaluación también podrá tener un carácter sumativo para determinar que al
final de un proceso los alumnos han adquirido o no los aprendizajes que buscábamos.
Esta evaluación sumativa no es necesario que se centre en una prueba escrita enfocada a
la calificación (López y Pueyo, 2017).

Para finalizar, considero que el proceso de evaluación es uno de los pilares fundamentales
del ámbito educativo pues garantiza que los alumnos estén adquiriendo esos
conocimientos que les queremos transmitir. Creo además que la forma óptima de que esto
sea posible, la evaluación debe ser continua, clara y apartada completamente del concepto
de calificación ya que ambos suelen confundirse.

4.3.2. Metodologías activas.

Para que los alumnos sean capaces de adquirir conocimientos de manera significativa y
reflexionen acerca de los mismos, adquiere un papel muy relevante cómo se exponen
estos contenidos. Es responsabilidad del docente impartir saberes de tal forma que a los
alumnos les resulten atractivos. Por tanto, es a través de la metodología que los alumnos
adquieren conocimientos, pues de nada sirve que el docente conozca el contenido si no
es capaz de transmitirlos de manera efectiva a los discentes.
Dentro de las distintas formas exponer los contenidos, destacan las metodologías activas
que Labrador y Andreu (2008) definen como: “Aquellos métodos, técnicas y estrategias
que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten
la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje”. Cuando se hace referencia
a la participación activa del estudiante implica que el alumno no debe actuar como

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espectador, sino que debe ser el protagonista, que a través de la experiencia adquieran
aprendizajes (del Castillo, 2018).

Para que una metodología se considere activa Benito y Cruz (2007) proponen cinco
objetivos:

● Asumir un papel activo en la construcción de su conocimiento y hacerse

responsable de su proceso de aprendizaje.
● Interactuar con iguales intercambiando opiniones.
● Pensar sobre qué está haciendo, cómo lo está haciendo y por qué lo está haciendo.
● Interactuar con su entorno para poder intervenir sobre él.
● Ser capaces de desarrollar la autonomía, el pensamiento crítico y trabajar de forma
colaborativa.

Las metodologías activas que se van a emplear a lo largo de la propuesta didáctica son:
el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje
visible.

Los aprendizajes que se obtienen de modelos de evaluación más tradicionales centrados

en la calificación tienden a olvidarse con facilidad y a no ser valorados por los propios
alumnos. Aparece así el aprendizaje significativo que se define como todos los contenidos
que son relacionados de forma sustancial con ideas relevantes que el alumno ya conoce
(Ausubel, 1983). En otras palabras, el aprendizaje significativo surge realmente cuando
un nuevo saber tiene relación directa con algún saber ya existente que posee el alumno y
es importante para el mismo.

En cuanto al aprendizaje basado en proyectos, esta forma de impartir los conocimientos

nace de la idea de que el aprendizaje de saberes por parte del alumnado debe ser útil. En
el caso del aprendizaje basado en proyectos, estos aprendizajes se adquieren para
utilizarse en un producto final el cual estará relacionado con todas las sesiones anteriores.
El principio de esta metodología es que los educandos deben ser capaces de construir su
propio aprendizaje a través de interactuar con su entorno, debe haber una conexión entre
profesorado, alumnado, familia y realidad (Balcells, 2014). Trabajar de esta forma es
realmente positivo para el alumno pues puede dar una utilidad a los conocimientos que
adquiere en la escuela relacionándolos con lo que observa fuera del ámbito educativo.
Esto promueve a su vez una motivación por aprender y querer formar parte activa del
13
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para conseguir que este proceso sea óptimo, el papel
del docente debe cambiar respecto a metodologías más tradicionales. Este deja de ser un
simple transmisor de contenidos y se convierte en facilitador del proceso (Rodríguez,
2015).
Por otro lado, el aprendizaje basado en problemas tiene como intención dar sentido a
todos los contenidos que los estudiantes aprenden en el aula. Consiste en que a través de
la cooperación entre iguales se den soluciones a problemáticas reales, en este caso
propuestas por el docente. Tradicionalmente primero se expone una información y
después se busca aplicarla a algún contexto. A través del aprendizaje basado en problemas
la secuencia es: exponer una problemática, buscar la información necesaria, reflexionar
sobre la misma junto a sus iguales y volver al problema para darle solución (Barrows y
Tamblyn, 1980). El docente ya no se convierte en la autoridad, sino que actúa como
facilitador que promueva el debate y la reflexión entre iguales para generar un aprendizaje
significativo (Poot-Delgado, 2013).

También es relevante el aprendizaje cooperativo, metodología que consiste en juntar al

alumnado en pequeños grupos y que construyan su propio aprendizaje a través de
interactuar con sus iguales (Poy et al., 2015). Al trabajar por pequeños grupos los alumnos
podrán generar debates acerca de los contenidos que el docente les propone o sobre las
decisiones que tienen que tomar. Al intercambiar opiniones los aprendices reflexionarán
acerca de sus propias ideas contrastándolas con las de sus compañeros. En relación con
esta idea, Guillén (2016) afirma: “el cerebro es un órgano social y, por lo tanto, la
cooperación e interacción con otros seres humanos es una necesidad para incidir sobre la
motivación y el aprendizaje de los alumnos”.

No se debe confundir el trabajo colaborativo del cooperativo. El trabajo cooperativo hace

referencia a que a través de un diálogo entre todos los integrantes de un grupo se llegan a
conclusiones comunes. De esta manera se desarrolla la autonomía del alumnado al
adquirir responsabilidad y depender de él mismo el proceso de aprendizaje. Además, esta
metodología promueve el respeto, la tolerancia, la aceptación y la motivación del
alumnado (Gallach, 2014). Dentro de esta situación de aprendizaje lo que se llevará a
cabo es un pseudo-puzle de Aronson donde los integrantes de cada grupo en vez de ser
especialistas individuales, cada grupo será experto de una temática que tendrá que
exponer al resto (Curto et al., 2009).
14
Finalmente cabe considerar el pensamiento visible. Durante la etapa de educación
primaria nos encontramos con un escenario idóneo para que los niños aprendan a pensar.
Al hacer visible el pensamiento, se le ofrece al alumnado un punto de partida sobre el
cual puedan construir y aprender, cuando se visualiza un contenido se facilita su
aprendizaje. Tienen además una función diagnóstica que puede servir a los docentes.
Tishman y Palmer (2005) definen pensamiento visible como: “cualquier tipo de
representación observable que documente y apoye el desarrollo de las ideas, preguntas,
razones y reflexiones en desarrollo de un individuo o grupo”. Estas representaciones
pueden ser: listas, mapas mentales u hojas de trabajo. Las actividades que engloban estas
representaciones reciben el nombre de rutinas de pensamiento. Cada rutina de
pensamiento tiene como objetivo trabajar al menos uno de los movimientos del
pensamiento que proponen Ritchhart. Church y Morrison (2014):
● Observar de cerca y descubrir qué hay ahí.
● Construir explicaciones e interpretaciones.
● Razonar con evidencia.
● Establecer conexiones.
● Tener en cuenta diferentes puntos de vista y perspectivas.
● Captar lo esencial y llegar a conclusiones.
● Preguntarse y hacer preguntas.
● Descubrir la complejidad e ir más allá de la superficie.

15
 5. Diseño
5.1. Introducción

La idea del proyecto nace debido a que a menudo son numerosos los alumnos que no
logran conectar los contenidos del área de matemáticas con su entorno cercano. Es por
ello que, a través de un fundamentado marco teórico y las metodologías activas, esta
situación de aprendizaje pretende vincular las matemáticas con el ámbito deportivo, en
este caso con los Juegos Olímpicos.
Para que el alumnado vea la relación que hay entre estas dos áreas en un principio tan
dispares se les presentará la problemática de que deben ser jueces de distintos deportes,
pero ha ocurrido una catástrofe a nivel mundial: han desaparecido las unidades
estandarizadas. Los alumnos tendrán que dar soluciones a todas las problemáticas que
surgen al encontrarse en este contexto: cómo se determina al ganador, cuánto dura cada
enfrentamiento...
A través del trabajo cooperativo deberán ser capaces de dar solución a esta problemática
de manera óptima y ponerla en práctica en la última sesión que será la inauguración de
los Juegos Olímpicos.

5.2. Contexto

La presente situación de aprendizaje ha sido diseñada para un aula formada por veinte
alumnos del quinto curso de Educación Primaria de un centro urbano. Los deportes que
se les expone han sido trabajados a lo largo del curso, por tanto, están familiarizados con
los ellos. Ocurre lo mismo con los contenidos del área de Matemáticas los cuales han sido
adquiridos de manera significativa por parte de los alumnos a lo largo del presente y de
los anteriores cursos. Al ser una propuesta que no ha sido llevada a cabo carece de sentido
hablar del contexto del centro o del alumnado.

5.3. Objetivos

La situación de aprendizaje que se va a desarrollar a continuación tiene como objetivo

principal concienciar a los alumnos de la importancia de las matemáticas a través de la

16
temática de los Juegos Olímpicos. A continuación, se muestran los objetivos específicos
que concretan el principal:

● Fomentar la conexión de las matemáticas y la vida cotidiana.

● Promover valores a través de la práctica deportiva.
● Resolver problemas a través de ideas creativas.
● Desarrollar una visión positiva acerca de la competitividad.
● Aplicar los conocimientos adquiridos sobre contenidos matemáticos en casos
prácticos.
● Promover el valor del esfuerzo y superación personal.

Además de los propios objetivos de la propuesta didáctica, se tratarán de lograr los

distintos objetivos de etapa de Educación Primaria los cuales se recogen en el Decreto
38/2022 y son:

● Desarrollar el cálculo y competencias matemáticas básicas. Iniciarse en la

resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales
de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de
aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
● Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información
y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben
y elaboran.
● Aprender a aprender. Estrategias de aprendizaje, técnicas de estudio: subrayado,
esquemas…
● Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos.
● Conocer y apreciar los valores y conocer, comprender y respetar las diferentes
culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y
oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con
discapacidad.
● Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo.
● Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

17
5.4. Contenidos
Los contenidos recogidos en el presente proyecto han sido obtenidos del Decreto 38/2022,
de 29 de septiembre, que establece el currículo de Educación Primaria de Castilla y León.
Los contenidos han sido seleccionados de dos áreas: Matemáticas y Educación Física (ver
anexo 1).

5.5. Descriptores operativos que se desarrollan, vinculados a los

criterios de evaluación y competencias específicas
A continuación, se expondrán los descriptores operativos y las competencias clave que
se tratan a lo largo de esta propuesta didáctica. Las dos áreas que se trabajan en la
situación de aprendizaje son: Educación Física y Matemáticas. Esta información ha sido
obtenida del Decreto 38/2022 de 29 de septiembre por el que se establece el currículo de
Educación Primaria de Castilla y León.
Tabla 1
Competencias y descriptores operativos del área de Educación Física.

Competencias Clave Descriptores operativos

CCL, STEM, CD, CCL1, CCL2, CCL3, STEM1, CD1, CD2, CD3, CD4,
CPSAA, CC, CE, CCEC CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC2,
CC3, CE1, CE3, CCEC1, CCEC2
Nota: Elaboración propia basado en el Decreto 38/2022.
Tabla 2
Competencias, descriptores operativos del área de Matemáticas.

Competencias Clave Descriptores operativos

CCL, STEM, CD, CCL1, CCL2, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, STEM5,
CPSAA, CC, CE, CD1, CD2, CD3, CD5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC2,
CCEC CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC1, CCEC3, CCEC4
Nota: Elaboración propia basado en el Decreto 38/2022.

5.6. Competencias específicas

Las competencias específicas de las áreas de Matemáticas y Educación Física que se
trabajan esta propuesta han sido recogidas del Decreto 38/2022 y se exponen a
continuación.
18
Tabla 3
Competencias específicas del área de Educación Física junto a los descriptores
operativos que se trabajan.

Competencias específicas y descriptores operativos relacionados

2. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas,
perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices,
aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna
y a los objetivos de diferentes situaciones, para dar respuesta a las demandas de
proyectos motores y de prácticas motrices con distintas finalidades en contextos de la
vida diaria. (STEM1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3.)

3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción en el marco de la práctica

motriz, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y
actitudes de cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportividad, con
independencia de las diferencias étnico-culturales, sociales, de género y de habilidad
de los participantes, para contribuir a la convivencia y al compromiso ético en los
diferentes espacios en los que se participa. (CCL1, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3,
CPSAA5, CC2, CC3).

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y

artístico-expresivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus
aportaciones estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporánea, para
integrarlas en las situaciones motrices que se utilizan regularmente en la vida
cotidiana. (CPSAA1, CPSAA3, CE3, CCEC1, CCEC2).

6. Buscar, analizar, seleccionar y tratar información relacionada con el área

Educación Física, utilizando diferentes formatos y medios, especialmente los
dispositivos y recursos digitales, de forma segura, responsable y eficiente, de manera
individual y en grupo, para dar respuesta a las necesidades del contexto educativo y,
si se precisa, para comunicarla de manera creativa. (CCL1, CCL2, CCL3, STEM1,
CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5)

Nota: Elaboración propia basado en el Decreto 38/2022.

Tabla 4
19
Competencias específicas del área de Matemáticas junto a los descriptores operativos
que se trabajan.

Competencias específicas y descriptores operativos relacionados

1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una representación

matemática de las mismas mediante conceptos, herramientas y estrategias, para
analizar la información más relevante. (CCL1, CCL2, STEM1, STEM2, STEM4,
CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.)

2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas, estrategias y

formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder, obtener
soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el
contexto planteado. (CCL2, STEM1, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3.)

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de tipo

matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada,
reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para contrastar su
validez, adquirir e integrar nuevo conocimiento. (CCL1, STEM1, STEM2, STEM4,
CD1, CD3, CD5, CPSAA5, CE3.)

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como
identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en diversas situaciones de la
vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos, para interpretar
situaciones y contextos diversos. (STEM5, CPSAA2, CC2, CC4, CE1, CE3.)

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos,

procedimientos y resultados matemáticos, utilizando el lenguaje oral, escrito,
gráfico, multimodal y la terminología apropiados, para dar significado y
permanencia a las ideas matemáticas. (CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4,
CD1, CD3, CD5, CE3, CCEC4.)

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar emociones al

enfrentarse a retos matemáticos, fomentando la confianza en las propias
posibilidades, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje y

20
 adaptándose a las situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia y
disfrutar en el aprendizaje de las matemáticas. (CCL1, STEM5, CPSAA1, CPSAA4,
CPSAA5, CE2, CE3, CCEC3.)

Nota: Elaboración propia basado en el Decreto 38/2022.

5.7. Temporalización

Este proyecto está diseñado para el quinto curso de Educación Primaria. Este se
desarrollará durante el horario del área de Educación Física que, como indica el Decreto
38/2022, cuenta con dos horas semanales para este curso. Contamos con seis sesiones las
cuales tendrán una duración de cincuenta minutos útiles cada una de ellas a excepción de
la última que requiere de cien minutos al desarrollarse el producto final de la inauguración
de los Juegos Olímpicos. Para esta última sesión, se utilizará la hora anterior o siguiente
siendo esta preferiblemente la hora de matemáticas al estar directamente relacionada con
el proyecto. Las sesiones se desarrollarán a lo largo de un total de tres semanas en el tercer
trimestre ya que de esta manera se habrán trabajado con toda seguridad los contenidos
previos necesarios para el desarrollo de la propuesta.

5.8. Metodología

Las metodologías que se van a utilizar para impartir los contenidos serán activas, las
cuales proponen que el alumno debe ser el centro de su proceso de aprendizaje, a través
de las cuales desarrollarán su autonomía. Estas metodologías han sido ya explicadas en
el apartado de marco teórico de este mismo documento y son:

● Aprendizaje basado en proyectos: esta situación de aprendizaje se trata de un

proyecto pues a lo largo de todas las sesiones se tratan contenidos enfocados al
desarrollo de un producto final, en este caso el desarrollo de los Juegos Olímpicos.
● Aprendizaje basado en problemas: los alumnos deberán dar solución a un
problema con temática motivadora: qué repercusión tendría la falta de unidades
estándar en el desarrollo de los Juegos Olímpicos. Esta problemática puede
aplicarse a otros contextos cotidianos donde los alumnos deban medir cualquier
magnitud y no cuenten con un instrumento de medida estándar.

21
 ● Aprendizaje significativo: la propuesta didáctica se centra en generar aprendizaje
a través de una temática cercana y útil al alumnado. De esta forma el aprendizaje
será mucho más profundo al conectar con sus ideas previas.
● Pensamiento visible: A continuación, se mostrarán las rutinas de pensamiento que
se van a llevar a cabo a lo largo del proyecto junto a los movimientos del
pensamiento que trabajan:
Tabla 5

Rutinas de pensamiento que se utilizan y movimientos de pensamiento que trabajan.

Rutina de pensamiento Movimientos del pensamiento que trabaja

Veo, Pienso, Me pregunto (ver -Preguntarse y hacer preguntas.
anexo 6). -Captar lo esencial y llegar a conclusiones.
-Establecer conexiones.
Antes pensaba, Ahora pienso -Establecer conexiones.
(ver anexo 7). -Descubrir la complejidad e ir más allá de la
superficie.
-Tener en cuenta diferentes puntos de vista y
perspectivas.
Escalera de la Metacognición -Establecer conexiones.
(ver anexo 9). -Descubrir la complejidad e ir más allá de la
superficie.
-Captar lo esencial y llegar a conclusiones.
Preguntarse y hacer preguntas.

Nota: Elaboración propia basado en el Decreto 38/2022.

● Trabajo cooperativo: los alumnos a través de pequeños grupos deberán cooperar

para lograr un producto final original y preciso. Para ello, todos los integrantes
del grupo deberán ser parte de la toma de decisiones y la aportación de ideas, es
decir, de formar parte activa de un pequeño grupo de iguales.

5.9. Cuestiones relacionadas con la organización

5.9.1. Recursos materiales.

22
Para llevar a cabo esta situación de aprendizaje se requiere de un material específico, este
es:
● Tablets.
● Proyector.
● Pizarra digital.
● Lápices.
● Anexos impresos que se requieren para el desarrollo de las sesiones.
● Churros de natación.
● Material variado del que dispondrán, pero no será estrictamente necesario: aros,
picas, bloques de plástico, tizas…

5.9.2. Recursos espaciales.

La situación de aprendizaje se desarrollará en dos contextos: el aula y el patio del colegio.
Esto dependerá de la sesión en la que nos encontremos. La disposición de los alumnos
será durante el inicio de la primera sesión la habitual, pero en el momento que trabajen
por grupos, los integrantes de cada grupo se colocarán alrededor de dos mesas unidas y
separados por el resto de grupos.

5.9.3. Recursos personales

Esta situación de aprendizaje está pensada para un aula de quinto de Primaria de veinte
alumnos. Estos se organizarán por pequeños grupos como expone la literatura del trabajo
cooperativo para que todos los alumnos adopten una posición activa a la hora de exponer
ideas y tomar decisiones. En el contexto ideal que se propone este proyecto, los grupos
serán exclusivamente de cinco personas. Estos grupos se autogestionarán y funcionarán
de manera autónoma, donde el docente adoptará el papel de facilitador de aprendizaje.

5.10. Secuencia de sesiones

Se va a mostrar a continuación cómo se van a desarrollar cada una de las sesiones

contando todas ellas con un apartado de los objetivos que se quieren conseguir al finalizar
cada una de ellas. Como se ha mencionado en el apartado de la temporalización estas
tendrán lugar a lo largo de tres semanas.

23
SESIÓN 1: ¡Mayday! Necesitamos ayuda. 50
minutos

OBJETIVOS DE LA SESIÓN:
- Motivar a los alumnos a través de la temática de los Juegos Olímpicos.
- Concienciar sobre la relación de las matemáticas con el deporte.

DESARROLLO DE LA SESIÓN:

Introducción (25 minutos):

Al entrar el docente al aula les comenta a los alumnos que ha recibido una carta con
un sello oficial la cual va dirigida exclusivamente al centro y curso donde se esté
realizando y no debe abrirse bajo ningún concepto en otro contexto. El docente abre
la carta y lee: “Primero de todo disculpas por ser tan brusca pero la situación lo
requiere, soy miembro del comité de los Juegos Olímpicos y vengo a pediros un
favor. Iré al grano, han desaparecido las unidades estándar que conocíamos y ha
surgido el caos, no sabemos en qué podemos medir ni el tiempo, ni la distancia, ni
la masa… Hemos sido notificados de que sois los únicos que podéis ayudarnos por
vuestro amplio conocimiento sobre el tema. Seguro podéis encontrar una solución al
respecto ya que… ¡los Juegos Olímpicos son dentro de tres semanas! Os entregamos
toda la responsabilidad a vosotros. Seréis los propios jueces de los deportes que se
van a desarrollar modificando algunas normas relacionadas con el juego limpio y
eligiendo las unidades de medida en que se van a utilizar, pero con una condición:
deben ser precisas. Sea cual sea la unidad que escojáis debe adaptarse a cada
contexto no vayáis a medir la longitud de salto en granos de arroz. Os lo hemos
puesto fácil y para estos juegos solo se van a practicar cuatro deportes que ya habéis
practicado a lo largo del curso: carrera de velocidad, salto de longitud, lanzamiento
de peso y esgrima. Confío en que todo saldrá bien y que os vais a divertir mucho en
el proceso. Un saludo. María Olimpia Gómez”.
Tras leer la carta, el docente procede a pasar a cada alumno una ficha de la rutina de
pensamiento: Veo, Pienso, Me pregunto (ver anexo 6). Les comenta que les va a

24
poner un vídeo ([Link] y que durante
la duración de este deberán completar la rutina poniendo qué ven, qué piensan al
respecto y qué preguntas les genera. Tras esto se hace una puesta en común de lo
que han puesto los alumnos y el docente recoge las hojas.

Desarrollo (20 minutos):

Se dividirán a los alumnos por grupos heterogéneos de cinco integrantes, y se
distribuirán en el aula de tal forma que cada grupo esté alrededor de dos mesas juntas
y con la distancia suficiente con otros grupos para trabajar cómodamente. A cada
grupo se le dará una tablet, la cual durante cada sesión tendrá un responsable
diferente. El docente le asignará a cada grupo de manera aleatoria un deporte a cada
uno de ellos: carrera de velocidad, salto de longitud, lanzamiento de peso y esgrima.
Tras la asignación podrán intercambiarse los deportes si ambas partes están de
acuerdo. A continuación, se les preguntará a los alumnos qué características
relacionadas con las unidades de medidas estándar se deben tener en cuenta al ser
juez de cada deporte y después de hacer una puesta en común de las ideas, se le pasa
una ficha que deben completar para ayudarles a centrar las ideas (ver anexo 5). A
cada grupo se le dará una ficha de seguimiento grupal (ver anexo 3) que deberán de
rellenar después de cada sesión, incluido esta, la cual será parte del proceso
evaluación. Estas dos fichas se completarán al final de cada sesión y se le entregarán
al docente para que las corrija y se forme un diálogo entre profesor y alumnado.

Cierre (5 minutos):
Se mantiene un diálogo con los alumnos donde se aborda si esperaban esta carta, si
les ha hecho ilusión, si han visto alguna vez los Juegos Olímpicos, si practican ellos
o un familiar practican algún deporte…

25
SESIÓN 2: Descubriendo el lado más 50
minutos

OBJETIVO DE LA SESIÓN:
- Promover la investigación de las unidades estándar en los deportes
mencionados.

DESARROLLO DE LA SESIÓN:

Introducción (15 minutos):

Se comienza la sesión haciendo un repaso de lo ocurrido en la sesión anterior
enfocándose en cuál es el origen de los Juegos Olímpicos y en qué deben hacer a lo
largo de la situación de aprendizaje. Se les pide a los alumnos que se coloquen por
grupos en la disposición que se comentó en la sesión anterior y no es necesario que
estén sentados, podrán levantarse para hacerse preguntas, buscar en el dispositivo
tablet… Esta disposición se mantendrá durante las siguientes sesiones. Después se
les proporciona de manera individual la rutina de pensamiento Antes pensaba, Ahora
pienso (ver anexo 7) y deberán completar el primer apartado acerca del deporte que
les haya tocado y de las unidades de medida que se tienen en cuenta para su
desarrollo.

Desarrollo (25 minutos):

Se les da a los alumnos un dispositivo tablet por grupo para que busquen información
sobre las reglas básicas del deporte que les haya tocado si fuese necesario (han
tratado todos los deportes a lo largo del curso). Además, tendrán que observar qué
unidades de medida estándar piensan que son necesarias para desarrollar ese deporte
y completando la ficha de apoyo (ver anexo 5). El docente tendrá el papel de
facilitador respondiendo dudas y dando ideas genéricas a aquellos grupos que estén
atascados como puede ser mencionar aspectos que quizás pasen desapercibidos
como la masa de la bola en lanzamiento de peso, la longitud del florete (espada del
deporte de esgrima) …

26
Cierre (10 minutos):
Se les pide a los alumnos que realicen la segunda parte de la rutina de pensamiento
Antes Pensaba, Ahora Pienso y se hace una puesta en común sobre las ideas que han
surgido. El docente recoge las hojas.

SESIÓN 3: Medir no es solo cuestión de metros 50

minutos

OBJETIVOS DE LA SESIÓN:
- Desarrollar unidades no estándar creativas y adecuadas para un contexto
determinado.
- Promover la resolución de problemas a través de soluciones creativas.

DESARROLLO DE LA SESIÓN:

Introducción (10 minutos):

Se comienza la sesión repasando qué se ha hecho durante la anterior intervención y
exponiendo por grupos las unidades estándar que han detectado en los distintos
deportes para dar que todos se nutran de los conocimientos de sus iguales.

Desarrollo (35 minutos):

Ahora que los alumnos conocen los deportes que les ha tocado con más profundidad,
es hora de que trabajen las unidades no estándar que van a utilizar. Los alumnos
siguen utilizando la ficha de apoyo (anexo 5). El docente debe volver a mencionar la
importancia de que estas sean precisas y adecuadas al contexto de cada deporte.
Podrán utilizar los dispositivos tablet para hacer cualquier consulta. Además de las
unidades originales, deberán crear, como dice la carta, una regla relacionada con la

27
deportividad y el juego limpio. Para esta última parte se hará una lluvia de ideas de
lo que es para los alumnos el juego limpio. El docente deberá resaltar las ideas
relacionadas con el respeto hacia las normas y hacia los propios compañeros, saber
ganar y saber perder, no frustrarse ni enfadarse ya que nos encontramos en un
entorno lúdico…

Cierre (5 minutos):
En esta sesión se limitarán a completar la ficha de seguimiento grupal ya que no
pueden desvelar al resto de compañeros cómo se van a desarrollar sus deportes.

SESIÓN 4: ¡Calienta que sales! 50

minutos

OBJETIVOS DE LA SESIÓN:
- Llevar a la práctica las ideas de los alumnos.
- Realizar correcciones en función de los resultados obtenidos en las pruebas.

DESARROLLO DE LA SESIÓN:

Introducción (10 minutos):

Se les expone a los alumnos lo trabajado en la sesión anterior para centrar su
atención. Después los alumnos salen al patio del colegio con las hojas que llevan
completando a lo largo de las sesiones.

Desarrollo (35 minutos):

28
Ya en el patio del colegio, los alumnos se distribuyen por el espacio para ver cuál es
la zona óptima para llevar a cabo su deporte, ya que su labor como jueces es que la
actividad se desarrolle de la mejor forma posible. Tras verificar que la zona es
correcta, los alumnos empezarán a probar sus unidades no estándar a través de un
simulacro que realizarán los integrantes del propio grupo y realizando los ajustes
pertinentes. Se asegurarán de que todos los integrantes forman parte activa del
proceso ya que deberán explicarle al resto de sus compañeros su deporte y deberán
organizarse para ver quién explica el deporte, quién mide... El docente estará
observando cómo se van realizando las pruebas y ayudando a aquellos que no están
realizando la actividad de manera correcta sin decirles la solución, por ejemplo, a
aquellos que han escogido una unidad de medida que no se adapta al contexto del
deporte que les ha tocado preguntarles si esa unidad creen que es la adecuada y por
qué.

Cierre (5 minutos):
Tras finalizar la actividad los alumnos vuelven al aula y se rellena por última vez la
ficha de seguimiento grupal y la de apoyo.

SESIÓN 5: ¡Que empiecen los Juegos! 100

minutos

OBJETIVOS DE LA SESIÓN:
- Poner en práctica los contenidos que han desarrollado a lo largo de las
sesiones.
- Adquirir una posición objetiva y justa como jueces.

DESARROLLO DE LA SESIÓN:

29
Introducción (10 minutos):
El docente adquiere el rol de presentador e introduce los Juegos Olímpicos con una
actitud motivadora.

Desarrollo (80 minutos):

El docente da pie al primer deporte y los integrantes de ese grupo toman el control
de la clase. Tras explicar las reglas, las magnitudes que se van a tratar y las unidades
en las que se van a medir, los alumnos comenzarán la actividad deportiva con el
grupo correspondiente de jueces. No se deben olvidar de la regla relacionada con
una práctica deportiva sana. Esto ocurrirá con todos los deportes y la duración de
cada uno de ellos será de 20 minutos cada uno. En todo el desarrollo de la sesión, el
docente, rellenará la ficha de seguimiento individual (ver anexo 4) a través de la
observación directa. Además, el docente irá verificando con instrumentos de medida
estándar los resultados para después compararlos con los obtenidos por los alumnos.
Al finalizar, el docente le dará a cada alumno una medalla de papel (ver anexo 8)
que podrán colorear y quedarse como recuerdo de su esfuerzo.

Cierre (10 minutos):

Los alumnos realizan la rutina de pensamiento la Escalera de la Metacognición (ver
anexo 9) y se la entregan al profesor.

SESIÓN 6: ¡Buen trabajo, habéis conseguido salvar los Juegos! 50

minutos

OBJETIVOS DE LA SESIÓN:
- Reflexionar acerca de los aprendizajes adquiridos.
- Compartir los aprendizajes de cada alumno con sus compañeros.

30
DESARROLLO DE LA SESIÓN:

Introducción (10 minutos):

El docente comienza la sesión dando la enhorabuena a los alumnos por el gran
trabajo que han hecho, ya que sin ellos los Juegos Olímpicos no hubiesen podido
seguir realizándose. Les lee otra carta que supuestamente ha recibido: “Hola a todos,
quería comunicaros nuestra más sincera enhorabuena por todo el esfuerzo que habéis
realizado. Esperemos que este problema no vuelva a ocurrir, pero si lo hace, por lo
menos ahora sabemos con quién podemos contar para solventarlo. Quiero daros las
gracias en nombre de todo el comité porque nos habéis dado ideas muy originales
sobre alguna regla que podríamos introducir en las próximas ediciones. Un saludo.
María Olimpia Gómez.”

Desarrollo (30 minutos):

Los alumnos sacan sus fichas de La Escalera de la Metacognición y se hace una
puesta en común de los aprendizajes de los alumnos. Se les pregunta si después de
llevar la propuesta a la práctica cambiarían algo. Por último, el docente les comentará
a los alumnos las partes que haya detectado que cada alumno podría mejorar y los
puntos fuertes que ha recogido en la ficha de seguimiento individual.

Cierre (10 minutos):

Se les da las gracias a los alumnos por todo el trabajo realizado y el docente establece
un diálogo acerca de cómo se han sentido, qué es lo que más les ha gustado, lo que
menos…

31
5.11. Sistema de evaluación
Los criterios de evaluación genéricos obtenidos del Decreto 38/2022 que se tienen en
cuenta para el desarrollo de esta propuesta didáctica se encuentran en el anexo 2. Los
criterios que tendrá el docente en cuenta para determinar si se han adquirido o no los
conocimientos se recogen en la ficha de seguimiento individual (ver anexo 4) y son:
● Expone las reglas del deporte al resto de compañeros de manera clara.
● La regla relacionada con los valores en el deporte es adecuada.
● Las unidades de medida escogidas por el grupo son adecuadas.
● Valora las actitudes positivas de sus compañeros.
● Penaliza las actitudes negativas que surgen.
● Las unidades de medida no estándar escogidas difieren al compararse con
unidades estándar.
Esta propuesta se fundamenta en una evaluación formativa para determinar la evolución
del alumnado y sumativa para observar si se han logrado o no los aprendizajes esperados.
La técnica de evaluación principal será la autoevaluación, donde los propios alumnos
valorarán su progreso. Los instrumentos de evaluación utilizados han sido:
● Rutinas de pensamiento: en este apartado se engloban las tres rutinas que se
trabajan: Veo, Pienso, Me Pregunto; Antes Pensaba, Ahora Pienso y la Escalera
de la Metacognición. A través de estas, el docente además de observar los
aprendizajes adquiridos, sobre todo en el caso de la última, será capaz de
diagnosticar si los alumnos son capaces de hacer el ejercicio de visualizar esos
pensamientos que a primera vista parecen ocultos.
● Observación directa y ficha de seguimiento individual: Durante la última sesión,
a modo de evaluación sumativa, el docente observará si los alumnos cumplen o
no con los criterios de evaluación recogidos en la ficha de seguimiento individual
(ver anexo 4). La escala es verbal: nada, muy poco, poco, bastante y mucho.
● Ficha de seguimiento grupal: a través de este instrumento el docente podrá
observar la evolución de cada grupo a lo largo de las sesiones. Esta ficha cuenta
con una escala verbal: nada, muy poco, poco, bastante y mucho. A través de esta,
junto a la ficha de apoyo del alumno (ver anexo 5), se establece un diálogo entre
el alumnado y el docente donde se proporciona una retroalimentación al corregirse
después de cada sesión.
32
5.12. Atención a la diversidad
Uno de los objetivos principales de la educación es atender a las necesidades individuales
del alumnado para que se desarrollen de manera íntegra. Como se recoge en el Decreto
38/2022, todo alumno sin importar su condición tiene derecho a una educación inclusiva
y de calidad adaptada a sus necesidades. Las actividades propuestas son por sí mismas
inclusivas gracias a las metodologías activas y al sistema de evaluación formativa. Se
tendrán además presentes los tres principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) a lo largo de todas las sesiones:
● Proporcionar múltiples formas de implicación.
● Proporcionar múltiples formas de representación.
● Proporcionar múltiples formas de Acción y Expresión.
En el caso de esta propuesta, no se cuenta con ningún alumno con necesidades específicas,
pero a continuación se van a proponer adaptaciones para algunas situaciones que puedan
darse:
● En el caso de que algún alumno tenga dificultades con los contenidos matemáticos
se les asignará a los integrantes de su grupo un papel adicional de resolutores de
dudas en caso de que fuese necesario. Por lo contenidos del área de Educación
Física no debe haber problema pues son reglas simples las que tienen que recordar
y si no lo hacen, pueden hacer una búsqueda en los dispositivos tablet.
● Si se da la situación de que algún alumno cuenta con una condición motriz ya sea
permanente o puntual, durante la última sesión que es en la que realmente se
realiza actividad física, ayudará al docente a recoger información cuando su grupo
no esté exponiendo.
● Si algún grupo realiza las actividades planeadas para una sesión antes de lo
esperado, es labor del docente establecer un diálogo para que desarrollen las ideas
al máximo y no se conformen con realizarlas rápido y sin reflexión alguna. Si por
el contrario algún grupo va a un ritmo más lento del esperado, el docente les
ayudará haciendo que se centren en las ideas más importantes.

33
 6. Conclusiones, limitaciones y futuro de la
propuesta

6.1. Conclusiones
A continuación, se van a mencionar los objetivos del Trabajo de Fin de Grado propuestos
anteriormente, añadiendo si creo que se cumplirían si esta situación de aprendizaje se
hubiese llevado a cabo.

Los objetivos específicos del Trabajo de Fin de Grado:

● Transmitir valores a través del deporte escolar aplicando un enfoque de juego

limpio.
● Proporcionar conocimientos útiles para la vida cotidiana del alumnado como lo
son la adquisición de valores éticos y morales que formen parte de su personalidad
y la reflexión acerca de lo relacionada que están las matemáticas con el mundo
que les rodea.
● Investigar acerca de metodologías activas que favorezcan la conexión de las áreas
de Educación Física y Matemáticas.
● Diseñar un sistema de evaluación formativa que mejore el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
● Indagar sobre la conexión curricular entre las áreas de Matemáticas y Educación
Física.

Todos los objetivos que se han mencionado creo que se lograrían sin ningún problema.
Aunque los alumnos tuviesen un conocimiento superficial acerca de los contenidos que
se trabajan, estos objetivos se cumplen, ya que a lo largo de las sesiones se trata: la
relación directa de las matemáticas con la práctica deportiva a través de la búsqueda de
todas las unidades estándar que aparecen en cualquier deporte, la importancia de los
valores al realizar un deporte yendo más allá de una actividad física reglada donde a través
de reglas originales se valora el juego limpio y se dota a los alumnos de conocimientos
que pueden desarrollar en la vida cotidiana como mostrar valores éticos al realizar algún
deporte fuera del ámbito escolar o al reflexionar sobre la importancia de las matemáticas.
34
En resumen, si se sigue la secuencia de las actividades fundamentada en el marco teórico,
metodología y evaluación expuesta, todos los alumnos serán capaces de alcanzar los
objetivos de la propuesta.

Los tres últimos también se cumplen ya que, a través de una exhaustiva búsqueda de
información, se ha desarrollado un marco teórico en el cual se reflexiona acerca de las
metodologías activas, la evaluación formativa y le relación entre el área de Matemáticas
y Educación Física.

A través de la reflexión acerca de distintas temáticas, se van a realizar a continuación las

consideraciones finales de esta propuesta. El diseño de esta situación de aprendizaje me
ha hecho ver realmente lo conectadas que estaban las matemáticas, no solo con el mundo
del deporte como se muestra en la misma, sino con todo el mundo que nos rodea. Al
inicio, me resultaba simplemente una idea original sobre la cual los alumnos pudiesen
aprender a través de un tema motivador y la práctica deportiva, pero a más leía sobre
autores que escribían al respecto, más me concienciaba sobre la profundidad de esta
temática.
Pienso que es una propuesta la cual tiene la capacidad de envolver muchos aprendizajes
significativos para el alumnado al tratar una temática motivadora y contenidos útiles para
su vida cotidiana.
En conclusión, son este tipo de propuestas las que desarrollan un interés real por las
matemáticas ya que los alumnos pueden observar la utilidad que en muchas ocasiones no
son capaces de ver y aplicarlas a otros contextos, no tan solo el deportivo. Por parte de la
Educación Física pienso que se ha pasado de una metodología donde primaba la
competitividad a otra en la cual esta se suprime por completo. En mi opinión, no tratar el
tema de competir es un error ya que en algún momento de su vida los alumnos tendrán
que hacerlo y si no se trabaja desde edades tempranas puede que en un futuro aparezcan
sentimientos como la frustración o a no saber ganar ni encajar una derrota.
Por último, hay que mencionar que no aparece el apartado de resultados pues al no
haberse llevado a cabo no tiene sentido hablar de los mismos. En el supuesto caso de que
se implantase en un centro, pienso que se obtendrían resultados muy positivos.

35
6.2. Limitaciones de la propuesta

Para llevar a cabo esta propuesta didáctica en un aula pienso que nos podemos encontrar
con las siguientes limitaciones:

● Los contenidos matemáticos que se tratan a lo largo de esta situación de

aprendizaje son bastante profundos y entiendo que en muchos centros de la
comunidad autónoma de Castilla y León no se le da la importancia que tiene al
contenido de medida. Otros contenidos que quizás no todos los centros toquen son
los distintos deportes que se mencionan en la propuesta, pero para ello se pueden
cambiar por otros que sí se hayan trabajado a lo largo del curso. Como esta
propuesta se indica que se lleve a cabo en el tercer trimestre es tarea del docente
que la quiera desarrollar que trate con anterioridad todos los contenidos que en
ella se mencionan.
● Los materiales que se necesitan no son comunes a todos los centros como pueden
ser los churros de natación o los dispositivos tablet. Es por ello que pueden
utilizarse materiales alternativos como ordenadores o espadas echas a base de
cartulina blanda.
● Al pretender desarrollar la propuesta durante las horas lectivas del área de
Educación Física, contamos con un número de horas semanales muy limitado.
Esto puede implicar que los alumnos pierdan el hilo al haber tanto espacio
temporal entre las sesiones. Es por ello que al inicio de cada sesión se realiza un
repaso de lo que se ha trabajado en la anterior.

Teniendo presente estas limitaciones, todas ellas pueden solucionarse adaptando la

propuesta a las necesidades de cada contexto.

6.3. Consideraciones relacionadas con el futuro de la propuesta

Lo primero que se debería de realizar es llevar a cabo esta situación de aprendizaje en un
contexto de aula real de Castilla y León. De esta manera se podrán observar los resultados
que se obtienen y las propuestas de mejora que surgen.

También se podría realizar un proyecto con la misma temática, pero a una mayor escala,
envolviendo a todo el centro en el desarrollo. Que participen todos los cursos y áreas a
través del mismo hilo conductor. Creo que esto sería posible debido a que el tema de los
36
Juegos Olímpicos es de carácter intergeneracional e interdisciplinar, en el caso de los
alumnos que no conozcan este tema es una buena forma de darles a conocer un evento
que forma parte de la cultura general.

37
 8. Referencias bibliográficas
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39
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40
Van de Walle (2014). Teaching Student-Centered Mathematics: Developmentally
Appropriate Instruction for Grades Pre-K-2 (V1). Pearson new international
edition.

41
 9. Anexos
Anexo 1: Contenidos que se trabajan a lo largo de la situación de aprendizaje
de las áreas de Educación Física y Matemáticas.

Tabla 6
Contenidos del área de Matemáticas.

Sentido numérico

1) Conteo
● Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al
tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana.
● Números ordinales en situaciones de la vida cotidiana.
2) Cantidad
● Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos de la vida
cotidiana y elección de la mejor representación para cada situación o problema.
● Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud
de los números (décima y centésima).

Sentido de la medida

1) Magnitud:
● Unidades convencionales del Sistema Métrico Decimal (longitud, masa,
capacidad,), tiempo y grado (ángulos) en contextos de la vida cotidiana:
selección y uso de las unidades adecuadas.
2) Medición:
● Instrumentos (analógico o digital) y unidades adecuadas para medir longitudes,
objetos, ángulos y tiempos: selección y uso.
3) Estimación y relaciones:
● Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud
aplicando las equivalencias entre unidades (sistema métrico decimal) en
problemas de la vida cotidiana.

42
 ● Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas,
razonando si son o no posibles.
● Comparación de superficies de figuras planas por superposición y medición.

Sentido socioemocional

1) Creencias, actitudes y emociones propias:

● Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matemáticas
desde una perspectiva de género. Estrategias de mejora de la perseverancia y el
sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje de las matemáticas.
● Flexibilidad cognitiva, adaptación y cambio de estrategia en caso necesario.
Valoración del error como oportunidad de aprendizaje.
2) Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad:
● Respeto por las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.
● Aplicación de técnicas cooperativas simples para el trabajo en equipo en
matemáticas y estrategias para la gestión de los conflictos, promoción de
conductas empáticas e inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el
aula y en la sociedad.

Nota: Elaboración propia basado en el Decreto 38/2022.

Tabla 7
Contenidos del área de Educación Física.

Organización y gestión de la actividad física

● Usos y finalidades: catárticos, lúdico-recreativos, competitivos y agonísticos.

● Valoración del esfuerzo personal en la actividad física y confianza en sus
propias posibilidades.
● Valoración del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor, con
autonomía y creatividad.
● Utilización de los medios de información y comunicación para la obtención de
información y para la preparación, elaboración, grabación, presentación y

43
 divulgación de las composiciones, representaciones y trabajos, con unos
contenidos estructurados y una presentación cuidada.

Resolución de problemas en situaciones motrices.

● Toma de decisiones: Selección de acciones en función del entorno en

situaciones motrices individuales. Selección de acciones para el ajuste
espaciotemporal en la interacción con los compañeros en situaciones
cooperativas. Selección de zonas de envío del móvil desde donde sea difícil
devolverlo, en situaciones motrices de persecución y de interacción con un
móvil. Selección adecuada de las habilidades motrices en situaciones de
oposición de contacto. Selección de respuestas en función de una adecuada
percepción selectiva: anticipación de las consecuencias sensoriales del
movimiento. Desmarque y ubicación en un lugar desde el que se constituya un
apoyo para los demás en situaciones motrices de colaboración-oposición de
persecución y de interacción con un móvil. Desarrollo de la iniciativa y la
autonomía en la toma de decisiones. Anticipación de estrategias y
procedimientos para la resolución de problemas motrices con varias alternativas
de respuestas, que impliquen al menos tres jugadores, con actitud cooperativa
y mentalidad de trabajo en equipo.
● Acciones motrices (individuales, de oposición, de cooperación y de
cooperación-oposición): Individuales: Actividades atléticas (carreras de
velocidad, carreras de larga duración, carreras de obstáculos, carreras de
relevos, carreras por monte o montaña, salto de altura, salto de longitud,
multisaltos, lanzamientos, etc.). Actividades gimnásticas (saltar, desplazarse,
girar, equilibrar, coordinar, controlar gestos). Otras actividades (patinar,
escalar, nadar, esquiar, tirar con arco, etc.). De oposición: Actividades de
adversario (judo, esgrima, etc.), actividades de cancha dividida (tenis,
bádminton, raquetas, indiaca, tenis de mesa, etc.), actividades de muro o pared
(frontón, pelota a mano, etc.). De cooperación y cooperación/oposición:
Actividades de cooperación (acrosport, juegos cooperativos, desafíos físicos
cooperativos, cuentos motores cooperativos, etc.). Actividades de cooperación-

44
 oposición (juegos tradicionales, juegos en grupo, juegos alternativos, juegos y
deportes modificados, los juegos de cancha dividida y los juegos de invasión).

Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

● Gestión emocional: ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de

afrontamiento y gestión.
● Concepto de fairplay o “juego limpio”.
● Identificación, abordaje y rechazo de conductas violentas o contrarias a la
convivencia tanto en situaciones motrices surgidas en clase como en
espectáculos deportivos y adopción de actitudes adecuadas para evitar
comportamientos discriminatorios (discriminación por cuestiones de género,
capacidad, competencia motriz, actitudes xenófobas, racistas o de índole
sexista; abuso sexual o cualquier forma de violencia).
● Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias, resultados y personas
que intervienen en el juego.

Manifestaciones de la cultura motriz.

● Deportes olímpicos y paralímpicos, historia e instituciones asociadas a los

Juegos Olímpicos y Paralímpicos. Conocimiento del significado y alcance de
acontecimientos y eventos deportivos.

Manifestaciones de la cultura motriz.

● Organización de las actividades: determinación de límites espaciales y

temporales de las actividades/situaciones, anticipación de permisos oportunos,
vigilancia de la climatología, preparación de mochilas dependiendo si son
salidas cortas o largas, indumentaria apropiada, protocolo de accidentes,
préstamo entre alumnado de material, realización previa de la ruta
(confeccionar una presentación para informar de la ruta -ir sin ir-, planificación,
paradas), etc.

Información, digitalización y comunicación.

45
● Vocabulario específico del área.
● Instrumentos y dispositivos digitales.
● Integración responsable de las TIC en el proceso de búsqueda, análisis y
selección y comunicación de información.

Nota: Elaboración propia basado en el Decreto 38/2022.

46
Anexo 2: Criterios de evaluación genéricos de las áreas de Educación Física
y Matemáticas que se tienen en cuenta a lo largo de la situación de
aprendizaje.

Tabla 8
Criterios de evaluación del área de Educación Física.

Criterios de evaluación

2.2 Resolver, analizar y valorar su actuación en situaciones lúdicas, juegos

modificados, deportes alternativos y actividades deportivas, a partir de la anticipación,
ajustándolos a las demandas derivadas de los objetivos motores y a la lógica interna de
situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en
contextos reales o simulados de actuación.

3.1 Iniciarse en actividades motrices, desde la autorregulación de su actuación, con

predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento, controlando la
impulsividad, gestionando las emociones y expresándolas de forma asertiva.

3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los
parámetros de la deportividad y el juego limpio, identificando las actuaciones de
compañeros y rivales.

3.3 Relacionarse mostrando en el contexto de las prácticas motrices habilidades

sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto a la diversidad, ya sea de
género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de competencia
motriz, así como una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos,
las actuaciones discriminatorias y la violencia, haciendo especial hincapié en el
fomento de la igualdad de género.

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-

expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual castellano leonesa, así

47
como otros procedentes de diversas culturas y distintas épocas, reconociendo y
transmitiendo su valor cultural.

6.1 Buscar, seleccionar y contrastar información relacionada con la motricidad, a partir

de distintas fuentes fiables y seguras, utilizándola en investigaciones propias del área,
citando las fuentes consultadas y adquiriendo el léxico básico.

6.2 Utilizar dispositivos digitales como recurso de apoyo al área, adoptando hábitos de
uso seguro, responsable, crítico, sostenible y eficiente.

6.3 Compartir los resultados de investigaciones o proyectos individuales vinculados a

la actividad físico-deportiva, explicando y valorando el proceso llevado a cabo,
empleando diferentes estrategias comunicativas y a través de diferentes formatos y
medios.

Nota: Elaboración propia basado en el Decreto 38/2022.

Tabla 9
Criterios de evaluación del área de Matemáticas.

Criterios de evaluación

1.1 Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana,

comprendiendo y reformulando las preguntas planteadas a través de diferentes
estrategias o herramientas, incluidas las tecnológicas.

2.1 Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema, justificando la

elección.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema, seleccionando entre varias estrategias

conocidas.

2.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su

coherencia en el contexto planteado interpretando los resultados y los procedimientos
realizados desarrollando el pensamiento crítico.

48
3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y
relaciones de forma guiada.

5.1 Analizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos movilizando

conocimientos y experiencias propios.

5.2 Interpretar y comprender situaciones en contextos diversos, aplicando las

conexiones entre las matemáticas y la vida cotidiana.

6.1 Analizar el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes

formatos, adquiriendo vocabulario específico y mostrando la comprensión del mensaje.

7.2 Elegir actitudes positivas ante retos matemáticos, tales como el esfuerzo, la
flexibilidad y la responsabilidad, valorando el error como una oportunidad de
aprendizaje y adaptándose a las situaciones de incertidumbre.

Nota: Elaboración propia basado en el Decreto 38/2022.

49
 Anexo 3: Ficha de seguimiento grupal.

Tabla 10
Ficha de seguimiento grupal.
Respeto hacia
Nombre Participación Habilidades los Trabajo en Iniciativa
comunicativas compañeros equipo

Escala verbal: N= Nada MP=Muy poco P= Poco B=Bastante M=Mucho

Nota: Elaboración propia basado en López y Pueyo (2017).

50
 Anexo 4: Ficha de seguimiento individual.
Tabla 11
Ficha de seguimiento individual.
Nombre del alumno:
Criterio de evaluación Escala verbal Observaciones
Expone las reglas del deporte al resto de
compañeros de manera clara.
La regla relacionada con los valores en el
deporte es adecuada.
Las unidades de medida escogidas por el
grupo son adecuadas.

Valora las actitudes positivas de sus

compañeros.

Penaliza las actitudes negativas que

surgen.

Las unidades de medida no estándar

escogidas difieren al compararse con
unidades estándar.

Escala verbal: N= Nada MP=Muy poco P= Poco B=Bastante M=Mucho

Nota: Elaboración propia basado en López y Pueyo (2017).

51
 Anexo 5: Ficha de apoyo.

Tabla 12
Ficha de apoyo.
Nombres de los integrantes del grupo:

Cuál es el espacio reglamentario del En qué unidades se mide Qué unidades no estándar se
deporte proponen

Cuánto dura un enfrentamiento En qué unidades se mide Qué unidades no estándar se

proponen

Qué magnitudes habéis detectado Cuáles son sus unidades Qué unidades no estándar se
proponen

Regla relacionada con el juego limpio propuesta:

Observaciones:

Nota: Elaboración propia.

52
Anexo 6: Rutina de pensamiento Veo, Pienso, Me pregunto.
Figura 1
Veo, Pienso, Me pregunto.

Nota: Elaboración propia.

53
Anexo 7: Rutina de pensamiento Antes pensaba, Ahora pienso.
Figura 2
Antes pensaba, Ahora pienso.

Nota: Elaboración propia.

54
Anexo 8: Medalla para imprimir.

Figura 3
Medalla.

Nota: Elaboración propia.

55
Anexo 9: Rutina de pensamiento de la Escalera de la Metacognición.
Figura 4
Escalera de la Metacognición.

Nota: Elaboración propia.

56