libres, o lo que viene a ser lo mismo, que mientras haya esclavos o explotados todos

2 somos esclavos y explotados. Principios éticos como la idea de que los hombres son
iguales por naturaleza o que el poder es per se corruptor conducen, en el anarquis-
mo, a considerar que el Estado, como fuente de poder y de autoridad, debe ser
fiscalizado o neutralizado, si no suprimido, con medios apropiados; aunque ya nin-
guna corriente anarquista seria cree hoy en día en la idea, desmentida por la histo-
ria, de la desactivación automática y directa (como consecuencia del «acto»
revolucionario) de la fuerza coactiva del Estado.
En la tradición anarquista no violenta, la sociedad alternativa no será fruto de
la violencia minoritaria sino de la acción racional inteligente de la mayoría. La socie-

Francisco Ferrer Guardia: la Escuela

dad libertaria será como un fruto maduro de la espontaneidad revolucionaria del
pueblo, que llevará a la superación de la propiedad privada en aras de la felicidad co-

Moderna, entre las propuestas de

lectiva y del interés público.
La conducción a buen puerto de este comunismo libertario viene asegurada por la

educación anarquista
federación libre de organismos locales y regionales autónomos y gestionados autónoma
y democráticamente, sobre la base de que únicamente la participación real de la pobla-
ción asegura la bondad y el éxito de cualquier actuación colectiva, en el terreno de la
economía, la sanidad, la educación, etc. Esta participación democrática se basa, en últi-
Pere Solà Gussinyer ma instancia, en el desarrollo por la educación y la cultura del sentido comunitario.
Historiador, biógrafo de F. Ferrer Guardia. Barcelona Rasgos ideológicos como los acabados de mencionar aparecen en la mayoría de
formulaciones anarquistas importantes hasta nuestros días. Actualmente, el anar-
quismo es estudiado y valorado como una respuesta personal y colectiva a grandes
Presentación problemas contemporáneos. Una respuesta desencaminada y/o utópica para unos. In-
citante, radical y extrema, para otros. Manifestación infantil de izquierdismo o pre-
Hablar de Ferrer Guardia es, prime- Francisco Ferrer Guardia ludio de nuevas formas de contestación socialista y humanista frente a un
ro, interrogarse sobre el reclamo recu- neocapitalismo materialista fundado sobre el expolio universal, lo cierto es que los
rrente del movimiento de la Escuela deseos poderosos de felicidad colectiva que el anarquismo ha desatado o nutrido no
Moderna en círculos educativos. Es tam- parecen haberse disipado. Y es, precisamente, desde esta perspectiva que habría que
bién revisar un modelo de intervención considerar el racionalismo pedagógico de un autor como Ferrer Guardia.
socioeducativa metodológicamente inse-
parable del compromiso político y del
cambio social. Y es, en tercer lugar, tener
presente que el análisis de la pedagogía
Antecedentes y contexto histórico y pedagógico
ferreriana nos conduce a redimensionar de Ferrer Guardia y de la educación racionalista
lo que suele entenderse por educación
anarquista. La trayectoria intelectual de Francisco Ferrer Guardia refleja muy bien los pro-
A este respecto, acaso convenga re- blemas y las aspiraciones de una generación de europeos cuya juventud ve desa-
cordar que la educación constituye sólo rrollarse, sobre las cenizas ensangrentadas del gran sueño socialista de 1870, la
uno de los aspectos de un paquete de ac- Tercera República francesa de Thiers, construida sobre el terror blanco y la ejecución
titudes ante la vida y la sociedad ca- sumaria de miles de activistas communards. Una generación que observa, asombra-
racterísticos de la visión libertaria. Una da, la desenfrenada carrera imperialista de las potencias occidentales en África, Asia
visión dentro de la que caben sensibili- y América central y del sur, y la intensificación de la lucha de clases que enfrentan a las
dades muy distintas, partiendo de presu- instituciones y grupos capitalistas, amparadas en el Estado, con una clase obrera in-
puestos básicos como el principio de que fluenciada por socialdemócratas, sindicalistas revolucionarios y anarquistas.
uno es libre solamente si los demás son En los medios avanzados, no sólo anarquistas, la cuestión de una instrucción li-

41 42
beradora de conciencias, formadora de la humanidad de hombres y mujeres, era una Hay que probar todos los métodos, se dice, hay que desarrollar una pedagogía
pieza central del debate público. La educación, como el arte o la ciencia, no podría ser creativa, que incorpore lo bueno del experimentalismo de la Escuela Nueva y que
cosa de minorías y para minorías, sino que el verdadero arte y educación populares tenga en cuenta la complejidad de la condición humana, que no es sólo razón, sino
eran el arte y educación para el pueblo y con el sostén del pueblo, de la colectividad. que también es sentimiento y sensibilidad estética, realización por el trabajo y por el
El historiador francés Jean Maîtron sitúa entre 1897 y 1914 el momento en que arte. Este tipo de consideraciones prueba que a estas alturas (a casi tres décadas de
la problemática educativa suscitó el máximo interés en los medios anarquistas. En Ferrer Guardia), la tradición anarcosindicalista consideraba ya el término escuela ra-
Francia —donde Ferrer Guardia vivió unos cuantos años en el exilio— el modelo prin- cionalista como un concepto en cierto modo algo limitador, si no superado. Se pre-
cipal inmediato lo constituía las experiencias de educación activa e integral y de co- fería insistir en la idea de que el plan de enseñanza libertaria debía ser integral.
educación iniciadas por Paul Robin en el Orfanato de Cempuis, siguiendo el camino Se prefería, en efecto, pivotar en torno al concepto de integralidad pedagógi-
trazado por Proudhon. En 1898, a sugerencia de P. Kropotkin se creó un comité ca, más central en el movimiento libertario que el de racionalismo educativo, desde
pro-enseñanza anarquista, con el propósito de hacer frente a lo que este grupo con- los días de Mijhail Bakunin, promotor ya de una educación racional e integral, con-
sideraba la enseñanza religiosa y burguesa dominantes. En dicho comité, además del sistente no sólo en la instrucción intelectual y moral, sino antes que nada (primor-
proponente, estaban J. Grave, L. Tolstoi, Ch. Malato, J. Ardouin, L. Michel y E. Reclus. dialmente) en la influencia positiva del medio, la influencia de aquello que perciben
La iniciativa pro-enseñanza libertaria de 1898 adoptaba el principio de una los sentidos, la higiene, el alimento, de modo que cualquier ser humano viene a ser
educación verdaderamente integral, racional, mixta y libertaria, es decir, escrupulo- el producto puro del mundo que lo ha forjado, que lo ha nutrido.
samente respetuosa de la libertad, y por lo tanto, contraria a una disciplina basada Instrucción integral equivale a educación igual para todos, que prepara para
en el disimulo y la mentira, contraria a los programas escolares anuladores de la ori- una vida intelectual y de trabajo para ambos sexos. Comporta una integración real
ginalidad, la iniciativa y el sentido de responsabilidad en educadores y educandos, y, del saber intelectual y del manual. Educando así se supera, según Bakunin, la nefas-
finalmente, contraria a las clasificaciones que motivan rivalidades, celos y odio. ta división del trabajo, fuente de la desigualdad y de la injusticia social, y se superan
Propuestas como la Escuela Moderna de Ferrer o la institución del militante li- los intereses clasistas en la medida en que moviliza el saber científico y tecnológico
bertario Sébastien Faure (1858-1942) de sugestivo nombre —La Ruche (La Colmena)— a favor de la sociedad en su conjunto.
entre 1904 y 1917, que apostaba por el método cooperativista, en anticipación de Cé- Pero una educación completa e integral, que armonice lo manual y lo cientí-
lestin Freinet, sin olvidar a la también francesa Madeleine Vernet con su institución fico con lo humanístico, como la que soñaran Bakunin, Kropotkin y otros libertarios
L’Avenir Social (1906), siguiendo los pasos de Paul Robin, ponen en evidencia que el conspicuos, no puede prescindir del toque de realidad que supone la exigencia de
programa internacional pro educación libertaria de 1898 no había caído en saco roto. una buena enseñanza básica hasta los diez años, basada en la libre actividad infan-
La Gran Guerra de 1914, el ascenso de la revolución bolchevique pero también el til y en la creatividad. Para Kropotkin los niños gustan de hacerse sus propios ju-
afianzamiento del modelo capitalista made in USA, que ha llevado al ensanchamiento guetes. Les apetece imitar el trabajo de los adultos cuando los ven en acción. Y, a
de capas medias de la población y a una dilución de la identidad de las clases obreras pesar de ello, los padres ignoran con gran estupidez esta tendencia al trabajo ma-
tradicionales, fueron obstáculos del desarrollo de una cultura como la libertaria. Poco nual de sus hijos y prefieren que estudien historia romana o el sistema de Benjamín
a poco se va forjando un clima de individualismo salvaje —el que envuelve nuestra ac- Franklin para lograr una fortuna, ya que consideran que trabajar es propio de las
tual civilización neoliberal— donde las ideas sobre cultura y educación propias de la clases inferiores2.
tradición anarquista constituyen un elemento más del gran «ruido» mediático. El mayor activo de la tradición pedagógica racionalista o integral en el anarco-
La historia demuestra que las ideas libertarias «han funcionado». La revolución es- sindicalismo acaso radique en el hecho de que durante varias décadas, y en contextos
pañola de 1936 tuvo una componente anarquista de primera magnitud y apostó, qué difíciles, de conflictividad social aguda, se fueron ensayando en la clandestinidad y
duda cabe, por el valor liberador desde el punto de vista individual y colectivo de la perfeccionando unos métodos. El pedagogo catalán Joan Puig Elías consideraba en
educación integral en una escuela nueva en la que, en palabras del principal responsa- julio de 1937 que Ferrer fue «el gran maestro», pero que Ricardo Mella le superó luego.
ble de la reorganización educativa en Cataluña durante la Guerra Civil, Joan Puig Elías: Uno y otro diseñaron el itinerario de los problemas educacionales, que posteriormen-
Se ha impuesto la más absoluta prescindencia de toda tendencia u orientación políti- te otros educadores de orientación anarquista, «modificando los posibles fallos, pero
ca [...] La Escuela Nueva respeta la personalidad del niño. Creemos que deben probar- tratando de llevar a la realización los nobles ideales que les alentaron».
se todos los métodos, optando siempre por el que más convenga según las Se ha considerado a veces que la gracia, la fuerza y la originalidad de la corriente
características locales, la naturaleza y carácter de cada niño, etc.1 pedagógica libertaria que toma como base el legado ferreriano acaso consista en la

1. SOLÀ, P. (1980): Educació i moviment llibertari a Catalunya (1901-1939). Barcelona. Edicions 62, pp. 197 2. Véase los reveladores propósitos del príncipe ruso en KROPOTKIN (1977): «A los jóvenes», en: Panfletos
y ss. Véase también MONTERO, J. (1936): Joan Puig Elías. Conferencias. Barcelona. Imprenta Moderna. Revolucionarios. Madrid. Ayuso, pp. 32-52. Edición de J. Álvarez Junco.

43 44
característica de no tratar- Alumnos de la Escuela Moderna, Boletín de la Escue- tar la competencia de los obreros para estabilizar los avances sociales operados en las
se de una teoría pedagógi- la Moderna, n. 8, 1 de junio de 1902 distintas industrias. Y, junto a la formación técnica, la ideológica: los sindicalistas
ca de laboratorio o de ácratas proponían la creación de Escuelas de Militantes donde se impartieran estu-
departamento universitario dios especiales, tales como filosofía, historia, economía, sociología, política, idiomas,
o de instituto de ciencias geografía o matemáticas, dando por sentado que dichos estudios serían organizados
de la educación académico, por los sindicatos, en particular aquellos que profesionalmente estuvieran capacita-
sino de intentar encarnarse dos para ello, previo estudio económico sobre si las Escuelas debían ser locales, pro-
en formas organizativas vinciales o regionales, sobre las características del profesorado y el alumnado, sobre
vinculadas a la cultura po- el currículum y la duración de los estudios, sobre la viabilidad económica de su ins-
pular y a la vida cotidiana. talación y sostenimiento, sobre la cantidad que correspondería pagar a cada sindicato,
Los anarcosindicalistas de acuerdo con el número de afiliados.
en situación de animar y Esta institucionalización de la pedagogía técnico-profesional obrera en escue-
orientar una sociedad trans- las sindicales era vista en conexión con una decidida línea de extensión universitaria
formada de acuerdo con los que implicaba el recurso a conferencias de divulgación científica y educativa, que
anteriores principios filosó- permitieran elevar el nivel cultural de los trabajadores, estimulándoles para el estu-
ficos y políticos, se plantea- dio, así como para intervenir en el mundo de la información de masas y del control
ron formas de actuación de la propaganda.
pedagógica vanguardista, no sin contradicciones a veces acusadas (como la misma falta Vamos a tratar de ver a continuación dónde se sitúa la Escuela Moderna de Bar-
crónica de docentes preparados tanto desde el punto de vista teórico como profesional, celona, en el marco esbozado hasta aquí de lo que fuera el desplegamiento de la ac-
y de aquí las propuestas e intentos recurrentes de creación de escuelas de formación de ción pedagógica del movimiento libertario.
docentes y de militantes).
Propusieron, cuando estuvieron en situación de implementarlas, actuaciones de
sentido común, como por ejemplo profundizar en la forma de vincular a los niños La pedagogía de Francisco Ferrer Guardia
de las distintas escuelas de una región, mediante sistemáticos intercambios escolares
que sirvieran no sólo para aumentar los conocimientos de los niños, sino sobre todo Aspectos biográficos de F. Ferrer Guardia
para incentivar «la cordialidad, la solidaridad y el afecto entre los que mañana serán Dos aspectos destacan en la biografía de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909):
hombres formados y conscientes». Para ello se procuraba vincular a madres y padres su autodidactismo y su compromiso social. Francesc Ferrer i Guàrdia nació el 14 de
de alumnos a las escuelas, fomentando las asociaciones de padres y amigos de la es- enero de 1859 en Alella (Maresme, Barcelona). Sus padres, Jaume Ferrer y Maria Àn-
cuela, asegurando así una eficaz colaboración familias-educadores. gels Guàrdia, eran campesinos acomodados propietarios del Mas Boter (Coma Clara)
Por otro parte, el anarcosindicalismo en situación política hegemónica se pro- y de los terrenos colindantes. Miembro de una familia católica y monárquica, estu-
puso un plan general de enseñanza basado en la idea de continuidad y unicidad es- dió en la escuela municipal de Alella y, posteriormente, en la de la localidad próxima
colar, animada, como se ha dicho, por el principio de educación integral. El resultado de Teià. La influencia clerical en la familia provocó, al parecer, la insumisión de Fran-
fue un proyecto educativo bien generoso. Decía el cenetista que presidía el Consejo cesc y de su hermano Josep. Ferrer tiene catorce años cuando se traslada a la locali-
de la Escuela Nueva Unificada en 1937: dad de Sant Martí de Provençals, colindante con Barcelona, donde trabaja en la
Queremos la escuela sin solución de continuidad. Queremos que desde que el niño tienda de un negociante de harina. Posteriormente, trabaja de revisor de la compa-
entra a la escuela hasta que salga de los Politécnicos o de las Universidades, su apren- ñía ferroviaria del trayecto de Barcelona a Francia.
dizaje no sufra interrupciones. [...] Lo que la Escuela Nueva Unificada se propone es in- Comprometido con el republicanismo insurgente de Ruiz Zorrilla, tras el fraca-
dependizar al niño de la condición económica de los padres. Sean los padres ricos o so del alzamiento del general Villacampa toma el camino del exilio a París donde pro-
pobres, el niño tiene derecho a la escuela, al estudio, a la ciencia, al arte3. sigue su carrera —ya iniciada en Cataluña— dentro de la Masonería (Gran Oriente de
Francia) y se va formando en contacto con intelectuales, artistas y activistas de iz-
No sorprende por ello el énfasis dado en el seno del anarcosindicalismo a las es- quierdas, ganándose el sustento como profesor de español. Su ideología republicana
cuelas de preparación técnica profesional, uno de cuyos objetivos sería complemen- evoluciona hacia un republicanismo de base social, con notable influencia ácrata.
Una alumna y amiga, Ernestine Meunié, cede al morir buena parte de su cuantiosa
herencia para que Francisco Ferrer la emplee en lograr su filantrópico propósito de
3. SOLÀ, P.: Educació i moviment llibertari..., pp. 197 y ss. crear una institución escolar «moderna».

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 A principios del siglo XX Barcelona es una ciudad en plena expansión industrial, cabo de un año de prisión en Madrid, Ferrer fue declarado inocente por falta de
con un movimiento obrero que se está organizando con grandes dificultades. Ferrer pruebas, tras un juicio civil ajustado a derecho. La derecha española y catalana no
vuelve a Barcelona con la idea de crear escuelas «racionales y científicas». A tal efec- han aceptado ni acatado jamás, hasta nuestros días, este veredicto de la justicia.
to promueve un Patronato Escolar y en agosto de 1901 inaugura en la calle Bailén, Por ello les fue de perlas el que un Tribunal Militar inquisitorial decidiera, en 1909,
en pleno Ensanche barcelonés, la primera Escuela Moderna. tras un proceso judicial con graves defectos de forma y de fondo, el fusilamiento
Simultáneamente, publica una revista pedagógica propia, el llamado Boletín de de Ferrer como autor y jefe de la revolución de la Semana Trágica de 1909, extre-
la Escuela Moderna y, sobre todo, impulsa una impresionante labor editorial estre- mo éste que, sólo implícitamente, y nunca de modo solemne y declarado, la justi-
chamente vinculada a la vida escolar del centro. También patrocina y dirige La Huel- cia militar española reconocería como absolutamente falto de pruebas unos años
ga General, periódico anarquista. Alejandro Lerroux, republicano radical, y Anselmo más tarde.
Lorenzo, anarcosindicalista, apoyaron a Ferrer. Muchos de los colaboradores de la Es- Los hechos empiezan el día 26 de julio de 1909 con una huelga general de pro-
cuela Moderna eran librepensadores y francmasones. La editorial de la Escuela Mo- testa contra el envío de soldados a la guerra colonial de Marruecos. Pronto la huel-
derna traduce obras de importantes libertarios europeos como J. Grave o E. Reclus. ga deriva en casi toda Cataluña en una insurrección republicana y anticlerical. Son
Publica libros de ciencias naturales del profesor Odón de Buen y se propone un ver- incendiados cuarenta conventos y doce iglesias parroquiales y asesinados tres frailes.
dadero y ambicioso plan de publicaciones de divulgación científica y, también, de Ferrer no tiene nada que ver ni con la preparación de la huelga ni con su dirección.
formación de militantes obreros y sindicalistas. Edita trabajos de Ch. Malato, A. Lo- Es testigo (en Barcelona y en diversas localidades del Maresme, al norte de la capital)
renzo, E. Lluria, F. Palasí o J. Montseny, padre de Federica, con el pseudónimo de de la defección de los radicales de Alejandro Lerroux y certifica la acefalia de un mo-
Federico Urales, a quien se debió la celebrada (en los medios populares anarquistas) vimiento popular que acabará en el fracaso y suscitará una feroz represión conser-
novela pedagógica Sembrando flores. vadora, con detenciones, deportaciones, cierre de escuelas laicas y de sociedades
Al encarcelamiento de Ferrer en 1906, tras el intento de Mateo Morral de re- obreras y republicanas, fuertes condenas y algunas, pocas pero suficientes, ejecucio-
gicidio, en el cual el gobierno monárquico y los sectores conservadores trataron in- nes ejemplares.
fructuosamente de implicar a Ferrer, sobrevino el cierre de la Escuela Moderna En Cataluña se produce una auténtica persecución de disidentes y el gobierno
(como centro de enseñanza, que no como casa editorial). Tal gesto de represión conservador de Antonio Maura utiliza a fondo la jurisdicción militar para intimidar a la
suscitó movimientos de solidaridad dentro y fuera de las fronteras españolas. Al población, mientras los líderes republicanos se esconden y eluden responsabilidades. La
burguesía catalana, en nombre del principio de autoridad y la salvaguarda del orden
social es partidaria del castigo ejemplar en la persona de Ferrer, finalmente detenido
Consejo de guerra a Ferrer Guardia, 1909. Primera fotografía hecha en Europa en un en Alella. Voces humanitarias como la del poeta Joan Maragall son acalladas y su artí-
tribunal, de escondidas y sin flash (Francesc Ferrer i Guàrdia i l'escola moderna. Ateneu culo «La ciutat del Perdó», es vetado por el líder nacionalista conservador, Enric Prat de
Enciclopèdia Popular) la Riba. La repulsa social que siguió a esta actuación gubernativa, bajo el lema «¡Maura,
no!» provocó la dimisión de éste y prácticamente el fin de su carrera política.
Desaparecido Ferrer, la herencia de la editorial pasó al profesor L. Portet, quien,
desgraciadamente para la continuidad de los designios editoriales del fundador de la
Escuela Moderna, murió en 1917.

Ideas generales sobre educación

En el contexto de pensamiento libertario, republicano y progresista europeo del
fin de siglo es donde hay que ubicar las ideas pedagógicas de Francisco Ferrer Guar-
dia, que en principio no tienen nada de original. Sí, en cambio, es original y creativa
—hasta el punto de constituir un verdadero hito de la pedagogía progresista radical—
su forma de llevar a cabo tales ideas. Ferrer no fue un pensador del calado de un Ba-
kunin, Kropotkin o Robin, pero supo recoger lo esencial del proyecto pedagógico de
la izquierda librepensadora y libertaria de finales del siglo XIX y principios del siglo XX.
Consideraba la educación popular como un problema político crucial, dado que
las clases dirigentes han ido comprendiendo progresivamente que la clave de su
poder hegemónico está en el control de la escuela. En consonancia con la tradición
socialista libertaria, Ferrer reviste su concepción educativa de una decidida orienta-

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ción anti-estatal, y no sólo a-estatal. La educación no podrá basarse en los prejuicios cación de rigor, con frecuencia no se trata tanto de secundar el desarrollo espontá-
militaristas, chovinistas ni en dogmas religiosos, sino que deberá tomar como guía neo de las facultades del niño, de dejarle buscar libremente la satisfacción de sus ne-
los desarrollos de la ciencia positiva. Ferrer apuesta por una enseñanza calificada de cesidades físicas, intelectuales y morales, como de imponerle pensamientos, hechos,
científica y racional. La ciencia positiva, columna vertebral de una educación eman- una forma de ver el mundo, un corsé mental, una ideología conformista y legitima-
cipadora, deberá estar al servicio de las verdaderas necesidades del individuo y de la dora de la injusticia.
sociedad. Ferrer opone la razón natural —la que se deduce de las verdaderas necesi- Naturalmente, una nueva sociedad libre, solidaria y comunista sólo tiene senti-
dades humanas— a la razón artificial del capital y de la burguesía. La razón artificial do con mujeres y hombres educados de acuerdo con las pautas y valores referidos.
aplicada a la pedagogía propicia la alienación y la sumisión. Frente a la violencia fí- Unos valores de libertad, de creatividad, de voluntad (criterio) libre y autónomo, de
sica y mental hay que reivindicar la ausencia de premios y castigos en la escuela, así ayuda mutua, etc. Una sociedad en la que la expresión creativa a través del juego
como la supresión de exámenes y concursos. (de gran importancia en el proceso educativo) tendrá su continuación natural en el
Contra esta burguesía que se contradice cuando dice defender una escuela para trabajo, es decir, en la actividad manual e intelectual que culmina en la realización
todos (escuela obligatoria y universal) y una educación no supeditada a una confe- de obras en las que el niño-hombre se reconoce.
sión religiosa de Estado (escuela laica), Ferrer apuesta por una educación en régimen Un trabajo así ha de ser un trabajo creativo, muchas veces artístico, no aliena-
de coeducación de clases sociales, donde ricos y pobres, «puestos unos con otros dor: el trabajo como lo concibiera la sociedad anarcocomunista. Para el fundador de
en contacto en la inocente igualdad de la infancia», alcanzarán el supremo objetivo la Escuela Moderna, una pedagogía bien articulada debe partir del hermoso instinto
de una escuela «buena, necesaria y reparadora». La coeducación de clases constituye del cumplimiento del trabajo que se encuentra en los únicos hombres (y con más
la solución óptima, porque por la fuerza misma de las cosas la escuela de pago ense- razón en la infancia) cuyas voliciones no hayan sido falseadas, a quienes ha queda-
ñará «la conservación del privilegio y el aprovechamiento de sus ventajas». En cam- do la razón normal del acto.
bio, una escuela para niños pobres, planteada honestamente, deberá enseñar En última instancia, Ferrer Guardia y su movimiento de Escuelas Modernas qui-
forzosamente la rebeldía y el odio de clase. Es por ello que Ferrer acaba presentando sieron echar las bases de una enseñanza científica y racional que, por decirlo de algún
la solución de la coeducación de clases frente a la alternativa escuela reproductora modo, disolviera o neutralizara el espíritu de masa popular amorfa (en el sentido or-
del privilegio-escuela del odio y de la lucha de clases: muy conocida y harto repro- teguiano avant la lettre de la rebelión de las masas) con el fin de hacer de cada mujer
ducida ha sido su máxima: «aprendan los niños (por la razón y la ciencia) a ser hom- y de cada hombre un ser consciente, responsable y activo, capaz de determinar su vo-
bres, y cuando lo sean declárense en buena hora en rebeldía». luntad por su propio juicio, asesorado por su propio conocimiento, más allá de las
La pedagogía racional y científica concede asimismo un valor decisivo a la co- consignas y la propaganda de los medios de comunicación y educación en manos de
educación de sexos, en el convencimiento de que la mujer y el hombre completan el los modernos forjadores de programas políticos.
ser humano, y que el trabajo humano, proponiéndose la felicidad de la especie, ha Los reformadores europeos, coetáneos, de la Escuela Nueva, en general, no
sido deficiente hasta ahora: debe de ser mixto en lo sucesivo; tiene que estar enco- apreciaron ni entendieron bien, en general, la crítica que Ferrer hacía del sistema es-
mendado al hombre y a la mujer, cada cual desde su punto de vista. colar de las democracias burguesas. Célestin Freinet, el educador cooperativo fran-
El plan racionalista de educación contribuiría a disolver las separaciones y pre- cés, que utilizó el nombre de Escuela Moderna para su movimiento, en homenaje al
juicios intelectuales y afectivos que separan clases sociales, grupos étnicos, sexos y fundador de su homóloga de Barcelona, sería la excepción que confirma la regla.
naciones. Internacionalismo, ideal de lengua única —esperanto— y superación de lo
que Ferrer considera el falso problema de las lenguas maternas o territoriales, serían Aportaciones metodológicas, realizaciones prácticas y experiencias
el corolario lógico de esta forma de ver. Catalán que vivió en pleno auge del catala- realizadas
nismo político, Ferrer rechazó la enseñanza en catalán por motivos claramente ideo- La práctica pedagógica generada por el movimiento de la Escuela Moderna se
lógicos, no porque no supiera distinguir entre un catalanismo progresista y un desarrolla, cuando menos, en tres planos interrelacionados:
nacionalismo conservador, sino simplemente por considerar que el uso pedagógico de . Nivel didáctico y organizativo escolar propiamente dicho.
la lengua materna constituiría un «empequeñecimiento» de la idea humana. . Nivel de extensión universitaria (educación popular).
Ferrer avisa de modo singularmente eficaz de un peligro que acecha al peda- . Nivel de investigación en ciencias de la educación.
gogo en tanto que trabajador intelectual al servicio de la sociedad: el peligro de co-
adyuvar desde una actividad aparentemente neutra a crear y consolidar un consenso Nivel didáctico y organizativo escolar
social idóneo para «la conservación de las instituciones de esta sociedad», haciendo En cuanto a este primer nivel, se sabe que la actividad pedagógica de la Escue-
del educando, en suma, «un individuo estrictamente adaptado al mecanismo social». la Moderna apunta a «emancipar positivamente» mediante la «solidaridad para lo por
Para el pedagogo catalán, con las reformas educativas que promueven las clases di- venir, consistente en preparar la generación naciente para la enseñanza racional y
rigentes de los Estados capitalistas, avaladas por los expertos en ciencias de la edu- científica». Para ello se instaura en el medio escolar (no olvidemos que la experiencia

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tiene lugar en una sociedad oficialmente católica en un Estado monárquico como el Boletín de la Escuela Moderna, Nivel de extensión universitaria
español) un clima laicista, de despojamiento de todo sentimiento religioso y de neta n. 3, 31 de diciembre de 1901 (educación popular)
separación Iglesia-Estado. Pero el medio escolar no es un medio cerrado sino absolu- La extensión universitaria (educación
tamente abierto a la vida y a sus requerimientos. De ahí, por ejemplo, el buen ritmo popular) de la Escuela Moderna pivota en
de actividades extraescolares —visitas a fábricas, museos, etc.— que caracteriza el ré- torno al plan de conferencias dominicales, la
gimen escolar de una escuela como la de Ferrer, cuyo afán proselitista es evidente y difusión intelectual vía Boletín de la Escue-
que aspira a convertirse en modelo pedagógico popular, y que para ello se pone en la Moderna y, sobre todo, la ingente obra
contacto con grupos promotores de escuelas populares: no es casualidad que nueve editorial en lengua castellana, en la que des-
escuelas de inspiración republicana o anarquista y más de seiscientas personas, niños tacan proyectos como la traducción y publi-
y adultos, participaran en el acto de final de curso de la Escuela Moderna en junio de cación mejorada de los volúmenes de El
1905. Ni es incongruente con este planteamiento el que Ferrer Guardia instituyera en Hombre y la Tierra, del geógrafo innovador
su centro un germen de Escuela Normal para preparar profesores «sostenedores de la E. Reclus. Profesores universitarios como
enseñanza racional», centro que no pudo llegar a cristalizar por las circunstancias. Odón de Buen o Martínez Vargas fueron asi-
La instauración de un clima escolar de confianza y sobre todo de amistad, de duos animadores conferenciantes en estas
unas relaciones maestro-alumno individualizadas y basadas en el afecto sincero, tandas de extensión universitaria que tenían
constituye otra de las características de la metodología racionalista, que se acogía lugar los domingos en la Escuela Moderna, y
sistemáticamente a recursos didácticos como la correspondencia e intercambio esco- a los que asistían profesores del centro y pú-
lares a fin de obtener información concreta y viva sobre la realidad social y econó- blico en general, además de alumnos univer-
mica circundante y así enriquecer el proceso formativo. sitarios de los mencionados catedráticos.
Los alumnos valoraban, de la Escuela Moderna, el clima de camaradería y de con- Éstos asistían, al parecer, porque el centro de
fianza. Uno de ellos dijo, de mayor, que lo que temían eran las vacaciones, de tan bien Ferrer tenía mejor material (material moder-
que lo pasaban en la escuela, y que la Escuela Moderna de la calle Bailén era realmente no y muy perfeccionado, dice O. de Buen), y
eso, moderna para su época, ya que estaba perfectamente acondicionada, con clases porque se hacían proyecciones. El éxito de la
aireadas, mesas individuales, libros con gancho y material para realizar experimentos. extensión universitaria levantó en Ferrer el
Los juegos, paseos y excursiones, así como la ausencia de verdaderos exámenes, propósito de construir un edificio de nueva
substituidos por souvenirs d’amitié, ocasiones de amistad, formarían parte de esta planta para Escuela Moderna.
valoración positiva de la práctica cotidiana de un centro que experimentaba e im- La sensibilidad ecologista, el equilibrio hombre/naturaleza, típico del pensa-
provisaba sobre el terreno (siguiendo un poco como inspirador lejano el modelo de miento libertario finisecular (piénsese en Kropotkin o Eliseo Reclus) impregnan la pe-
la Institución Libre de Enseñanza). Conviene no olvidar, a este propósito, que salvo dagogía de la Escuela Moderna.
importantes excepciones como José Casasola, Clémence Jacquinet o Léopoldine Bon-
nard, el profesorado reclutado por la Escuela no tenía ni cualificación ni preparación Nivel de investigación en ciencias de la educación
específicas. El eugenismo y el higienismo, la educación de y para la salud, constituían El movimiento racionalista concede una gran importancia a la investigación
una de las líneas de trabajo del centro, como ponen de manifiesto textos de los ma- en ciencias de la educación, pero una investigación absolutamente articulada en la
nuales usados, donde leemos, por ejemplo: práctica pedagógica y subsidiaria de ella en cierto modo. Se quiere una educación
La ciencia sanitaria en lamentable olvido es causa, no solamente de la excesiva mor- basada en las ciencias naturales y experimentales que no atrofie el «órgano de la
talidad que se observa en la mayoría de las ciudades de España, sino que es causa tam- idealidad», o sea, el aspecto libre, creador y voluntarista de la acción humana. En
bién de una espantosa morbilidad, hasta tal punto evidente, que el tipo español es contacto con renovadores europeos de su época como O. Decroly o Roorda van Ey-
enfermizo, caracterizado por el color pálido de sus tegumentos, su corta estatura y su singa, Ferrer vivió el gran impulso hacia adelante de la experimentación científica
menguada fuerza física4. en educación ocurrido en el cambio de siglo. Conoció los efectos de la aplicación
de las ciencias sociales y experimentales de su época a la educación (vía positivis-
ta aplicada a la pedagogía) y las perspectivas de renovación escolar que de dicha
aplicación se derivaban, al comprobarse la irracionalidad de la organización pre-
4. Cuaderno manuscrito. Recapitulación de pensamientos antimilitaristas (1903). Ed. Escuela Moderna.
sente de la enseñanza. Precisamente para recomponer esta realidad irracional de la
Véase también FERRER GUARDIA, F. (1912): La Escuela Moderna. Póstuma Explicación y Alcance de la En- enseñanza, la vía positivista proponía la adopción de medidas progresivas. Unas
señanza Racionalista. Barcelona. Tusquets. (1977). Cap. VII, pp. 103 y ss. medidas de tipo reformista de las que Ferrer desconfiaba, por lo que recomendaba

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la fundación directa de escuelas que siguieran los principios racionales, científicos relacionados con la financiación de la enseñanza racionalista, la consecución de
y humanitarios. Esta práctica formativa apuntaba a la producción de una cultura espacios escolares idóneos y la producción de profesores racionalistas. En cam-
eminentemente positivista, racionalista, anticlerical y decididamente internaciona- bio, en cuanto al contenido y valores que se debía transmitir, parece haberse
lista, crítica, con elementos materialistas, exaltadora de la solidaridad social y con aceptado genéricamente el modelo ferreriano, a pesar del peso del sector crítico
tendencia a valorar por encima de todo las soluciones de tipo comunista y antiau- de los partidarios de la neutralidad escolar, corriente encabezada por R. Mella y
toritario a los problemas colectivos. Las plataformas internacionales de Ferrer, E. Quintanilla.
como la LIERI (Liga Internacional para Educación Racional de la Infancia, 1908), te- En plena Guerra Civil, sindicatos y colectividades, así como diversas escuelas-
nían por objeto, precisamente, profundizar en el debate y la experimentación prác- colonias de niños refugiados asumen planteamientos racionalistas en Cataluña, Ara-
tica de una forma de educar para un tipo de mujer y hombre moral y físicamente gón, Valencia o Madrid. Muchas de estas experiencias tienen lugar en el medio rural
bien equilibrado, cuyas facultades estuvieran armoniosamente combinadas y con- y abarcan desde la enseñanza de párvulos hasta la de adultos, cargando el énfasis en
ducidas a su potencialidad máxima. La secretaria inicial de esta Liga pedagógica la enseñanza profesional, sin olvidar la educación estética.
racionalista fue, dato muy revelador, Henriette Meyer, antigua y estrecha colabo-
radora de Paul Robin, el pedagogo francés de la educación integral y de la propa- La diversidad de modelos educativos en la tradición comunista
ganda eugenista, pionero de la propagación de las ideas de paternidad/maternidad libertaria
responsable. Ferrer y la tradición obrerista de carácter laico sirvieron de modelo de una co-
rriente de escuela popular vigente en los medios sindicalistas y anarquistas entre
1909 y 1939. Además, diversos autores, experiencias, tendencias y movimientos pe-
Continuadores e influencias de la pedagogía dagógicos internacionales se han inspirado en este modelo. Vamos a considerar estos
aspectos a continuación.
racionalista Paradójicamente ni Ferrer Guardia ni los movimientos escolares que dijeron ins-
pirarse en este pedagogo —el llamado racionalismo educativo— se ocuparon mucho,
La Escuela Moderna, fenómeno pedagógico sincrético, con influencias de la Es- en general, en sus reflexiones teóricas y planteamientos organizativos de establecer
cuela Nueva, positivistas, masónicas, librepensadoras y anarquistas, influye desde teóricamente un modelo pedagógico definido de pedagogía libertaria, más o menos
1906 aproximadamente en buena parte de escuelas laicas del Estado español y en los cerrado, donde cada elemento (desde la autonomía interna de los centros hasta
planteamientos educativos de los sindicatos de clase, desde la propia Cataluña los ingredientes del currículum, pasando por los requisitos profesionales del docen-
(donde destaca la educación integral de Albano Rosell) a las Islas Canarias, pasando te) quedara establecido con suficiente claridad.
por el País Vasco (Sestao), Andalucía (Sevilla, Granada, Málaga, Córdoba, etc.) o Mur- En algunos casos, hasta consideraron que ocuparse demasiado de cuestiones in-
cia (Mazarrón, Cartagena, etc.). ternas organizativas era rizar el rizo, no dar importancia a lo esencial: educar alter-
La Escuela Moderna de Valencia de Samuel Torner fue una de las réplicas más nativamente, formar para otra sociedad. Seguramente ello se debió, en parte, al
logradas. Importantes pedagogos populares implicados directamente en el sindicalis- hecho de que, doctrinalmente, daban algo alegremente por sentado la existencia de
mo libertario, como José Sánchez Rosa en Andalucía, y los representantes de la un margen suficiente de autonomía en la intervención educativa, un margen a modo
línea crítica gallego-asturiana, con Ricardo Mella y más tarde Eleuterio Quintanilla de requisito que no ponían en duda (aun sin tener de él una idea muy clara: en realidad,
al frente, ambos defensores de una neutralidad escolar de tipo positivista que con- probablemente se guiaban por las ideas vigentes sobre libertad de enseñanza y liber-
trarrestara el dogmatismo (ideológico y pedagógico) potencial del mensaje racio- tad de cátedra). He dicho «algo alegremente» porque en la práctica hubo problemas
nalista puro y duro, hicieron avanzar por la experimentación de años este tipo de grandes y conflictos derivados de la aplicación de la autonomía escolar en los cen-
pedagogía popular original. Con la expansión anarcosindicalista de la segunda, ter- tros racionalistas.
cera y cuarta décadas del siglo XX se dan numerosas experiencias de enseñanza En el plano ideológico, preocupaba mucho más la autonomía externa, el grado
laico-racionalista y «neutra» (libertaria) en Aragón, Galicia, Asturias, Andalucía y de independencia del centro escolar racionalista con relación a la Administración
País Valenciano. estatal y con respecto a otras fuerzas fácticas, como la Iglesia o el Ejército. No se
Las escuelas vinculadas a sindicatos obreros hasta 1936 fueron objeto de discutía tanto la autonomía del centro escolar como su independencia organizativa
atención en los principales congresos cenetistas. En ellos —como el de Madrid de 1919— con relación al Estado y otros aparatos ideológicos, su margen de maniobra para
se debatió la cuestión de la enseñanza racionalista y la educación de adultos. educar de acuerdo con determinados criterios y valores. En cierto modo, pues, se in-
Algunos pedagogos militantes, como el asturiano Quintanilla, propusieron en aque- fravaloró la importancia del debate en torno a las formas y canales de participación
lla ocasión planes al parecer bastante precisos de educación de adultos en el seno en el seno de la institución escolar. Volveremos a este punto, pues nos parece im-
de los sindicatos de orientación anarcosindicalista. Éstos se plantearon puntos portante.

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 Escuela Moderna de Detroit, 1914 cativo latino debe buscarse en fuentes europeas decimonónicas diversas, sobre las
que no vamos ahora a extendernos. En ninguna parte del mundo, sin embargo, hubo
tantas experiencias y tan coordinadas como en España. Quizá en otros puntos se in-
tentó aplicar con mayor profundidad y consistencia teórica un programa de educa-
ción libertaria. Estoy pensando por ejemplo en la Escuela Ferrer de Lausana,
conducida por J. Wintsch6, pensada no como un experimento romántico sino como
una escuela al servicio de la clase obrera7. Pero la mayoría de experiencias se extin-
guieron al cabo de pocos años y dejaron poco rastro, salvo en los Estados Unidos.
En el Estado español no existió en el período 1901-1938 un modelo único de
escuela libertaria. Aunque destaque como pivote referencial la Escuela Moderna
de Ferrer Guardia, nada induce a pensar que todas las experiencias escolares y for-
mativas de inspiración obrera libertaria se redujeran a un único modelo o tipo. Muy
al contrario, podemos hablar de cinco modelos de escuela sucesiva o simultánea-
mente ensayados por los pedagogos libertarios:
. La institución privada o institución de patronato escolar laico-progresista,
tipo escuela racionalista-ferreriana (Escuela Moderna y afines).
. La escuela de sindicatos (la Escuela Natura del Clot, Barcelona, etc.).
. La escuela de entidades de barrio tipo ateneo o universidad popular.
. La Escuela Nueva Unificada8, o modelo que de un modo u otro se ciñe a las
directrices de la escuela estatal (de la Generalitat de Cataluña) establecida
en Cataluña a raíz de la Revolución de 1936.
. Las escuelas de colectivizaciones campesinas y de fábricas en régimen de
autogestión obrera (durante la Revolución Española).
Interesa calibrar la tensión entre lo qué querían ser estos centros de enseñan-
za libertaria y qué fueron efectivamente. Para comprender desde la perspectiva pre- Cada uno de estos modelos se basa en experiencias históricas reales nada teó-
sente, a las puertas del siglo XXI, qué querían ser, hay que meterse en la piel de la ricas. En nuestra área geográfica, a todos ellos sirve de referencia o contrapunto el
militancia obrera radical de principios de siglo y entender las necesidades de los obre- modelo racionalista ferreriano, ya analizado.
ros —mujeres y hombres— de aquella fase de civilización (la necesidad de cultura o Ferrer quiso que su escuela fuera exactamente esto: un modelo. Un modelo que
de educación sexual y orientación familiar, por ejemplo). ofreciera una norma aplicable a todo tipo de escuelas de patronato, de sociedades
Por su importancia cuantitativa y cualitativa, las escuelas racionalistas consti- particulares de composición popular y de sindicatos. Por otro lado, la posición an-
tuyen un capítulo específico de la historia de la escuela popular en el territorio del tiestatista de la Escuela Moderna se tradujo en el terreno de la gestión y control de
Estado español, y con menos relevancia en América Latina. Ello no es ciertamente la enseñanza en un rechazo de cualquier forma de subvención o financiación por
ajeno al auge revolucionario del sindicalismo anarquista (en España desde luego, pero parte de los organismos del Estado. En punto a la dinámica intra-escolar prevista, la
también en Argentina y otros puntos del Nuevo Mundo) hasta la Guerra Civil. Escuela Moderna de Ferrer no concedía ningún tipo de beligerancia a la auto-orga-
En lo que se refiere a educación, la ventaja del movimiento libertario peninsu- nización de los alumnos. Su coeducación de sexos y de clases se desarrollaba de
lar sobre otros movimientos de ideas libertarias en otros lugares del mundo es que acuerdo con un modelo cerrado y muy tradicional de escuela «a la francesa», con las
no fue un episodio especulativo ni coyuntural sino que tuvo una plasmación prácti-
ca y duradera incuestionable: encarnó en unas realizaciones que bien podemos juz-
gar y analizar5. También debe, a continuación, añadirse que no cristalizó en 6. Apareció esta escuela como fruto de los esfuerzos de la Sociedad de la Escuela Ferrer en julio de 1910.
teorizaciones y análisis profundos. En realidad, la inspiración del racionalismo edu- Secundaron a esta sociedad trabajadores inmigrantes italianos de Lausana e intelectuales como Luigi Ber-
toni y Henri Roorda. No pasó de veinticinco o treinta alumnos. FIDLER, G. (1990): «Henri Roorda van Ey-
singa and "Education Libertaire"». Pedagogica Historica, pp. 7-46.
7. FIDLER (ibídem, p. 41, nota 62) incurre más bien en ingenuidad o desconocimiento al pensar que esto
5. Véase SOLÀ, P. (1976): Las Escuelas Racionalistas en Cataluña (1909-1939). Barcelona. Tusquets; SOLÀ, era excepcional: todas las escuelas sindicales en España o en América estaban pensadas como servicio a
P. (1980): Educació i moviment llibertari..., y TIANA, A. (1987): Educación libertaria y revolución social. la revolución obrera.
España, 1936-1939. Madrid. UNED. 8. SOLÀ, P.: Educació i moviment llibertari... Cap. IV.

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debidas adaptaciones a la legislación escolar española del momento. Sin haberlo teo- ción pro-escuela racionalista, dos miembros representantes de la asamblea de padres
rizado, es posible que Ferrer y sus colaboradores pensaran que la autonomía grupal y un miembro del personal docente. La función de esta Comisión Administrativa con-
de los alumnos era irrelevante, o muy poco a tener en cuenta. Con ello se alejaban de siste en buscar recursos y administrar los fondos para pagar el sueldo de los maes-
otras corrientes coetáneas de nouvelle éducation. Ferrer desconfiaba de la pedago- tros, así como en asesorar al consejo de maestros en todo lo concerniente al
gía experimental profesionalizada que apuntaba entonces y que, en parte, apostaba funcionamiento de la escuela9.
sobre variables como la actividad espontánea de los grupos en el espacio escolar. El El plan educativo de Barthe, muy elemental, recupera la vieja idea internacio-
producto pedagógico auténtico debía ser la consecución de hombres libres, de espí- nalista y proudhoniana del trabajo útil productivo en una óptica de educación inte-
ritus con criterio propio y voluntad constructiva en el aspecto comunitario. gral. Nos interesa sobre todo porque esboza, a diferencia de otros autores como
Por otro lado, y en lo que se refiere al modelo escolar sindical, acaso sus mejo- Ferrer que no entran en absoluto en el tema, un organigrama de organización intra-
res difusores fueron los propagandistas del sindicalismo revolucionario francés de escolar, con un Consejo Escolar de Maestros y un Comité de Alumnos, que podía con-
principios de siglo. vocar asambleas e intervenir en la marcha de la escuela. Los «amigos de la enseñanza
Así, para G. Yvetot una educación racional de la infancia en escuelas sindicales racionalista» eran invitados a dar su parecer sobre la marcha de estas escuelas y
tendrá la razón de ser profiláctica de preservar al niño de las escuelas estatales de la poner en conocimiento de la Comisión Administrativa las posibles discordancias per-
burguesía, ya que «la escuela crea la mentalidad popular de las naciones». Pero fue cibidas. En otro orden de cosas, Barthe apostaba por un control desde el plano sin-
en el Estado español, con un movimiento sindicalista revolucionario muy importan- dical (CNT) e ideológico (es decir, desde la ortodoxia anarquista) de las escuelas
te, donde las escuelas sindicales alcanzarían un desarrollo notable. Su principal racionalistas, «y, además, que la selección y otorgamiento de credenciales para la ha-
mentor teórico fue el toledano establecido en Cataluña A. Lorenzo, quien hasta cier- bilitación de los profesores, también corriera por cuenta» del sindicato10.
to punto fusionó el ideal de la Escuela Moderna con el de las escuelas sindicales. Por su parte, el centro escolar dependiente de un ateneo racionalista cobra cier-
Las escuelas vinculadas a sindicatos obreros hasta 1936 fueron objeto de aten- to auge en diversas comunidades con presencia obrera, como la Cataluña industrial de
ción en los principales congresos cenetistas. En ellos —como el de Madrid de 1919— los años veinte y treinta. Va muy unido a la difusión militante del comunismo libertario.
se debatió la cuestión de la enseñanza racionalista y la educación de adultos. Algu- Entre 1931 y 1938 la coordinación entre centros racionalistas de ateneo y sin-
nos pedagogos militantes, como el asturiano Quintanilla, propusieron en aquella dicato fue un hecho. La represión motivó que muchas de estas escuelas tuvieran una
ocasión planes al parecer bastante precisos de educación de adultos en el seno de los trayectoria azarosa y discontinua. Así, un centro barcelonés dependiente del Ateneo
sindicatos de orientación anarcosindicalista. Éstos se plantearon puntos relaciona- de Les Corts, y conducido por los hermanos Carrasquer, apenas duró más de un año.
dos con la financiación de la enseñanza racionalista, la consecución de espacios Contó en una ocasión Félix Carrasquer cómo el levantamiento del 18 de julio
escolares idóneos y la producción de profesores racionalistas. En cambio, en cuanto obligó al cierre de las clases en un momento en que diversos proyectos inmediatos
al contenido y valores que se debía transmitir, parece haberse aceptado genérica- —como un curso sobre la problemática sexual, otro de catalán «y un tercero que ana-
mente el modelo ferreriano, a pesar del peso del sector crítico de los partidarios de lizara las líneas inmediatas de una Revolución Sindicalista Libertaria»— ilusionaban a
la neutralidad escolar, corriente encabezada por R. Mella y E. Quintanilla. los ochenta jóvenes que concurrían a las clases de ocho a diez de la noche. Las es-
Cuando el anarcosindicalismo se consolidó como fuerza social —y en definitiva cuelas de ateneo se querían de funcionamiento auto-gestionario y asambleario.
como fuerza política con la función de «Estado» a pesar de su orientación anti-esta- Había en ellas reuniones periódicas entre maestros y alumnos; entre maestros, alum-
tista—, se dieron tensiones, a veces importantes, entre promotores de escuelas laicas nos padres y socios del centro. En fin, las veladas escolares y los festivales abiertos de
y realizadores —docentes— del programa escolar, entre miembros de los patrona- los días festivos permitían un contacto renovado entre niños y adultos, la mayoría
tos de gestión escolar y los profesores laicos y racionalistas. De hecho, estas tensiones de mentalidad anarquista o filo-libertaria. El régimen interno escolar era cooperati-
eran la continuación de las existentes a principios de siglo entre los patronatos es- vo (en especial interesaron las técnicas y el espíritu del método Freinet). En este sen-
colares laicos y los maestros alternativos, evocadas por Albano Rosell. Aquí interesa tido, la cooperativa escolar se convertía en una fuente de entrenamiento a la
analizar las racionalizaciones de la conexión entre sindicatos obreros y escuelas ra- autoadministración, a la autogestión y a la autodisciplina.
cionalistas, como la de Fortunée Barthe, justamente valorada para el caso argentino En el aspecto económico, el ateneo pagaba el local —que se prefería en lugar
por D. Barrancos. Pensada como guía sindical, la propuesta de Barthe de creación de distinto del mismo edificio del ateneo— administraba los gastos escolares y pagaba a
asociaciones libres de padres y amigos de la educación racionalista (Comités Pro-Es-
cuelas Racionalistas), a finales de la segunda década de siglo —es decir, en los mo-
mentos de auge del sindicalismo revolucionario latino—, propone la creación de
9. BARRANCOS, D. (1990): Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo.
escuelas populares especialmente destinadas a los hijos de los trabajadores. Barthe Buenos Aires. Editorial Contrapunto. En las páginas 152 y siguientes la autora se refiere a la edición de F.
propone una especie de consejo escolar de cada escuela de este tipo o Comisión Ad- Barthe (1923) y a la noticia que de este autor da P. Solà (1976).
ministrativa, compuesta por tres miembros de la asamblea de los socios de la asocia- 10. BARRANCOS, D.: Anarquismo, educación..., p. 157.

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los maestros. Por su parte, los padres de alumnos pagaban una cuota, rebajada cuan- Manifestación en París contra el gobierno español con motivo del fusilamiento de Ferrer
do a la escuela asistían varios hijos. En diversas ocasiones, entre 1907 y 1939, se in-
tentó crear organismos de coordinación de escuelas racionalistas.
En cuanto al modelo de escuela racionalista asociada o integrada en la red es-
colar pública unificada, cabe decir que uno de los mejores ideólogos de esta inte-
gración de los planteamientos libertarios en un sistema escolar público fue el
cordobés, afincado en Cataluña hasta que le llegó el exilio, José de Tapia. Para este
destacado pedagogo freinetiano el servicio escolar público es de la incumbencia de
la sociedad y sus instituciones representativas (como el Estado). Pero el Estado no
puede abusar de su fuerza, so pena de caer en una dictadura espiritual injustificable:
Sabemos lo que cuesta la creación y sostenimiento de las llamadas obras y centros de
educación y, en tanto que los impuestos funcionen, viene el Estado obligado a dedicar
un fuerte porcentaje de los mismos en las obras de educación y enseñanza. Al Estado,
por delegación circunstancial, corresponderá el fijar un mínimo de conocimientos para
la posesión de los llamados títulos oficiales, dejando libertad absoluta para el estable-
cimiento de los métodos y procedimientos necesarios para adquirirlos11.

Interesa la reflexión a posteriori —es decir, una vez pasada la experiencia de co-
laboración de la pedagogía libertaria en la escuela pública de la Cataluña revoluciona-
ria, 1936-1939, bajo el régimen del CENU— de Tapia, por ser muy representativa. Para

DELIUS
Tapia —quien más tarde continuaría su actividad vanguardista apasionante en Fran-
cia y México— la gestión de la escuela pública corre a cargo del Estado (en el mode-
lo del Consell de l’Escola Nova Unificada o CENU era la Generalitat de Cataluña), pero
también corre a cargo de los ayuntamientos y de los sindicatos: su modelo es clara- se colectivizó la tierra la lacra del analfabetismo estaba muy extendida. También
mente el de la revolución sindicalista y autogestionaria de la primera fase de la Gue- entre los obreros procedentes del campo emigrados a las ciudades. Un militante re-
rra Civil. No discute la obligatoriedad escolar hasta los quince años y postula la cuerda cómo Maurín, dirigente de la CNT antes de serlo del POUM, se percató del
gratuidad efectiva del servicio educativo. Partidario de concentraciones escolares ru- analfabetismo de un candidato a un puesto sindical:
rales, en régimen de escuela productiva donde se aprendan y practiquen las técnicas [...] y sugirió a sus compañeros de trabajo que recortasen los titulares de los periódi-
agrícolas, concibe el sistema educativo bajo el prisma de la supresión de barreras se- cos para enseñarle a formar sílabas y pronunciarlas. Fue la peor época de la represión
lectivas artificiales: únicamente debe privar la «preparación y selección natural de las que el gobierno y los patronos descargaron sobre la CNT de Barcelona13.
individualidades» a través de un sistema educativo concebido como un todo armóni-
co. El método de proyectos y el cooperativo de Freinet son los más favorecidos por Pero el nivel cultural deficitario no fue el único inconveniente con el que to-
Tapia, para quien los equipos docentes deben favorecer la constitución de grupos au- paron los educadores de la colectivizaciones libertarias; la falta de medios económi-
tónomos y de afinidad entre los estudiantes12. cos y humanos y la desorganización provocada por la situación de guerra hicieron lo
Mencionemos, para finalizar, los intentos de estructuración de un sistema edu- suyo. Con todo, tanto en el medio rural como en el urbano, los planes educativos en
cativo popular en las colectividades españolas durante la Guerra Civil. Sistema en las colectivizaciones se materializaron en la fundación de algunas escuelas raciona-
buena parte, aunque no totalmente, inspirado en el racionalismo ferrerista. En gene- listas, la reorganización a veces muy sólida de la formación profesional campesina
ral, la improvisación y la discontinuidad fueron —como no podía ser de otro modo— e industrial, el impulso, a veces más teórico que real, a las escuelas de formación de
la tónica de un movimiento de educación popular de muchos obreros y campesinos militantes, bibliotecas rudimentarias, clases de adultos, sensibilización de la cons-
prácticamente analfabetos. Porque es evidente que entre la gente de los pueblos donde ciencia y la auto-estima feminista (potenciación del espíritu crítico y de la autono-
mía de la mujer), etc.
Hasta aquí hemos visto diferentes formas históricas de educación libertaria, en
11. SOLÀ, P. (1980): Educació i moviment llibertari..., pp. 230 y ss.
12. Sobre José de Tapia, véase la atinada remembranza de JIMÉNEZ MIER Y TERAN, F. (1989): Un maestro
singular. Vida, pensamiento y obra de José de Tapia. México. Autoedición. 13. FRASER, R. (1979): Recuérdalo tú y recuérdalo a otros. Barcelona. Grijalbo, 2 vols., p. 86, II.

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las que está presente, en mayor o menor grado, la inspiración racionalista ferreriana. Después de la Segunda Guerra Mundial únicamente pudieron desarrollarse ex-
Ahora nos ocuparemos de la influencia de estas teorías y prácticas de educación po- periencias de autogestión educativa en contextos de capitalismo liberal o de demo-
pular más allá del ámbito ibérico. Para ello, no habrá más remedio que retroceder y cracia capitalista. Quizá la más conocida y famosa haya sido el Summerhill de A.S.
volver a las consecuencias de la desaparición violenta de Ferrer y su experimento pe- Neill, que tanta tinta hizo correr en los años sesenta. Neill no teorizó mucho. O lo
dagógico en 1909. hizo como quien no lo hace, disimulando. Mostró un camino irrepetible, objeto de
enjuiciamientos contrastados. Otros sí teorizaron más, como los críticos radicales
Proyección internacional de la pedagogía racionalista de la escuela obligatoria, Paul Goodman o John Holt, y sobre todo Ivan Illich, sin olvi-
y anarcosindicalista. Desarrollo de nuevas líneas dar a quienes analizaron de modo independiente el funcionamiento de la escuela de
Si por un lado el fusilamiento de Ferrer conmocionó a las masas y a los inte- los regímenes comunistas. La pedagogía institucional francesa analizó en los sesenta
lectuales europeos, sólo experiencias aisladas como las del Dr. Wintsch en Suiza o los y setenta la cuestión de la autogestión en las instituciones escolares, con contribu-
programas de diversas escuelas y universidades populares vinculadas al socialismo y ciones interesantes de Fernand Oury, de René Loureau, etc.
al anarcosindicalismo aprovecharon a fondo el plan de la Escuela Moderna. Y así llegamos a la actualidad, en que siguen apareciendo en diversos puntos
Téngase en cuenta que el carácter traumático y violento de los acontecimientos del viejo Continente —y en otras partes del Planeta— experiencias militantes de pe-
que pusieron fin a la experiencia ferreriana dividió a la opinión pública europea, muy dagogía libertaria. Siendo muy importante la actitud militante de buena voluntad
polarizada y frontalmente dividida en cuestiones como la confesionalidad del Estado sobre la base de buenas resoluciones, como ha dicho Marianne Werner, éstas no bas-
y de la educación, o el derecho de los sindicatos a intervenir en la regulación de la tan para difundir las excelencias de una pedagogía esencialmente pacifista. A falta
economía y en los asuntos públicos. Todo ello hizo pasar a un segundo plano la dis- de profesorado preparado y competente tanto en el aspecto del arte de la educación
cusión de los méritos o deméritos pedagógicos de Ferrer. Es cierto que después de su como en el terreno de la psicología dinámica, es difícil la creación de ambientes pe-
primera detención (1906-1907) se había constituido una Liga Internacional para la dagógicos caracterizados por una actitud libertaria hacia los niños, por lo que mu-
Educación Racional de la Infancia. También lo es que diversas iniciativas que apelaban chas actitudes pedagógicas progresistas de carácter antiautoritario han ido
a su nombre o a su obra aparecen después de 1909 en diversos países europeos. fracasando en la realización de sus proyectos, al estar todavía impregnadas incons-
Pero los reformadores de la Escuela Nueva, en general, no apreciaron ni entendie- cientemente por valores, sentimientos y estereotipos sociales propios de la cultura
ron bien la crítica que Ferrer hacía del sistema escolar de las democracias burguesas ni la autoritaria y capitalista dominantes, como se ha esforzado en explicar el psicopeda-
alternativa escolar que ofrecía, aunque hay que ver en la utilización por Célestin Freinet gogo Friedrich Liebling (1893-1982), quien en su longeva vida vivió el pacifismo de
del nombre de Escuela Moderna un homenaje a la idea escolar emancipadora de Ferrer. la Primera Guerra Mundial, se apasionó y luego decepcionó con las enseñanzas
El sistema de educación racionalista tuvo seguidores en medios sindicalistas del psiquiatra Alfred Adler, y habiendo establecido su consulta en un barrio popular de
avanzados de América Latina. En México inspiró políticas educativas socialistas. Tras Viena, conoció la persecución nazi por lo que emigró a Suiza (1938), donde al cabo
su trágica desaparición, sectores combativos del magisterio latinoamericano (en Uru- de más de cuatro décadas dejó una considerable y controvertida escuela de psicote-
guay o Argentina, por ejemplo) incorporaron significativos aspectos del ideario fe- rapia basada en la concepción social libertaria.
rreriano. Los experimentos del profesor Mena en México, o la acción de las escuelas Según este psicopedagogo judío originario de la Galitzia hoy ucraniana, antes
modernas brasileñas, por ejemplo en Sao Paulo, constituyen buena prueba de ello. de la Primera Guerra Mundial provincia del imperio austrohúngaro, los filósofos y los
También los anarquistas norteamericanos establecieron, entre 1910 y 1960, Escuelas psicólogos tendrían que ejercer el papel de guardas de la libertad y de la igualdad de
Modernas animadas por personajes como Margaret Sanger, Emma Goldman, Man todos los hombres. Siempre según Liebling, el statu quo injusto se mantiene gracias
Ray o Rockwell Kent. A su manera, esta corriente racionalista influyó en el movi- a lo que denomina principios místicos, entre los que cuenta al poder estatal, la desi-
miento educativo renovador de los años sesenta en los países anglosajones, en el que gualdad social y económica, la violencia y la especulación científica al servicio de los
destacan Paul Goodman en Norteamérica y A.S. Neill en Gran Bretaña. privilegios. Naturalmente, esta denuncia topó con la incomprensión de académicos
Según el historiador P. Avrich los alumnos de las escuelas «modernas» nortea- y profesionales instalados en la rutina y las seguridades al uso.
mericanas guardaron un espíritu fresco y versátil y un sentido crítico libertario y co- Con Liebling la psicopedagogía libertaria militante se relacionó con la Escuela
operador. Como dijo un profesor de escuela racionalista norteamericana: de Francfort, el psicoanálisis (vía Alfred Adler, singularmente, pero también C.G. Jung
No queremos cambiar el mundo. Sólo procuramos salvar nuestras almas... Y si no y S. Freud) o el pensamiento ácrata socialista de un Pierre Ramus. Liebling estaba
hemos conseguido la tierra prometida, al menos hemos ido a parar a uno de sus ata- convencido de que únicamente la educación no violenta y socialista-libertaria habría
jos, y esto ya es algo14. las puertas de una verdadera cultura humanista. Aunque repasando la biografía de
Liebling observamos un nuevo fracaso de la viabilidad práctica de una psicopedago-
gía humanista de corte libertario, cuya ambición profética no desmerece de intentos
14. Harry Kelly, 1921. Extraído de AVRICH, P. (1980): The Modern School Mouvement. Princeton, UP. USA. anteriores como el del mismo Ferrer Guardia. En última instancia, se trata de pro-

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fundizar en la alternativa psicopedagógica a una civilización «insana». Para Liebling, Monumento a Ferrer Guardia en Bruselas en día queda claro que la
la educación en la mentalidad capitalista destruye la raíces mismas de la solidaridad, metodología de la Escuela
sin la cual el individuo y la colectividad pierden el norte, nadan en la alienación. La Moderna no puede escon-
persona, mujer o hombre, mentalmente sana no puede «afiliarse a la sociedad con- der su evidente ascendiente
temporánea». Según se ha dicho, para Liebling únicamente la ética de la solidaridad positivista y anarquista.
permite evitar el fracaso humano. El proyecto educativo debe inscribirse en un marco También recibió una
dinámico de justicia social y de utopía, para no morir de pura inanición en una so- clara influencia del espíritu
ciedad insolidaria e hipercapitalista. de la época: el espíritu de la
Entre los intentos recientes —en Europa— de implementación de un programa Escuela Nueva (inspirada en
pedagógico libertario señalemos los de la Escuela Bonaventure en la Isla de Oléron Rousseau y Tolstoi, e impul-
(Charente Maritime), y la institución para la reinserción social y profesional Le Coral sada desde América por
de Claude Sigala, Aimargues, Occitania, en Francia, así como la experiencia del equi- Dewey, y guiada por los
po de Josefa Martín Luengo y su colectivo, Paideia, en Mérida (Extremadura, España) conocidos principios de
que pone de manifiesto que la teoría y práctica de la educación libertaria ha evolu- paidocentrismo, activismo,
cionado en consonancia con mayores exigencias científicas y sociales. Dicha expe- investigación pedagógica
riencia ha puesto el énfasis en la actitud psicológica del enseñante/adulto. Ha constante, acercamiento de
criticado el utopismo reformista de la izquierda de este Estado, ha recalcado el valor la escuela a la vida y de la
respeto mutuo, valor de grandes posibilidades de desarrollo. El caso del colectivo Pai- escuela a la naturaleza, etc.)
deia de Mérida, que gestiona una escuela privada desde 1979 con jardín de infancia, entra con fuerza en los
preescolar y primaria —este último tramo tras superar un papeleo de dos años— no planteamientos ferrerianos,
deja de ser revelador: en 1990 el centro de Mérida contaba con noventa alumnos, nada ajenos por lo demás a
y después de once años de existencia, y con ochenta alumnos, estaba todavía por le- los valores republicano-ra-
galizar plenamente. El centro ha funcionado prácticamente con una gradación flexi- dicales, masónicos y libre-
ble de cuotas, sin subvenciones. Se ha mantenido gracias a ser una cooperativa que pensadores europeos de
ha asumido los déficits económicos. principios de siglo.
Ninguna de estas experiencias ha gozado del amplio soporte social a favor de Como ya se ha dicho,
una escuela popular alternativa que tuvieron la Escuela Moderna y las escuelas ra- Ferrer quiso que su escuela
cionalistas y sindicalistas a que hemos hecho referencia con anterioridad. Pero pase- fuera un modelo, una norma
mos ahora a considerar lo que a nuestro parecer puede aportar el modelo racionalista que pudiera ser aplicada y,
descrito a las estrategias educativas del nuevo siglo. Que es tanto como considerar lo en efecto, en la Península Ibérica, se percibe su influencia cuando menos en diversos
que, en el modelo ferreriano, hay de obsoleto, superado o absorbido por la misma tipos de escuela popular: escuelas de sindicatos, entidades de barrio, ateneos y uni-
evolución histórico-educativa. versidades populares. Sin olvidar el significativo hecho de que una corriente pedagó-
gica y sindical que influyó en la denominada Escuela Nueva Unificada, escuela pública
catalana resultante de la Revolución de 1936, se declara inspirada en el ideario racio-
Ferrer Guardia, las escuelas racionalistas nalista ferreriano, empezando por el presidente del CENU, el cenetista Puig Elías.
En el plano simbólico, y desde una perspectiva democrática y una sensibilidad
y la pedagogía anarquista: proyección actual civilizada, se impone una revisión de la actitud de las autoridades españolas y, con-
cretamente, de la institución de la Monarquía. Una revisión que comporte un reco-
Aquí hay que tener en cuenta dos facetas: por un lado, la significación históri- nocimiento oficial y público del error de lesa humanidad que fue permitir el
co-educativa de Ferrer y por el otro, el de los autores, ideas, movimientos o tenden- fusilamiento en Montjuïc del fundador de la Escuela Moderna en 1909, ya que, aun-
cias directamente conectados con el fundador de la Escuela Moderna. que implícitamente las autoridades españolas y el Ejército reconocieron la inocencia
Respecto al primer punto, hay que distinguir en la figura de Ferrer el nivel his- de Ferrer en 1911, oficialmente y de manera declarada ni aquél, ni la Monarquía, han
tórico-pedagógico y el simbólico, si realmente se pueden disociar ambos planos. En reconocido nunca el crimen de Estado perpetrado en la persona de Ferrer.
cuanto al primer aspecto, y como se ha visto en los párrafos precedentes, muchísimo La Escuela Moderna de Ferrer Guardia sigue siendo una referencia válida para
se ha escrito sobre la propuesta pedagógica del modelo racionalista ferreriano. Hoy una concepción práctica de la formación orientada hacia la consecución de un

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mundo justo, solidario y fraternal, a modo de hito de una pedagogía comprometida atea, comunista (anticapitalista) y antiestatal puede parecer desplazada o fuera de
y crítica, muy en la línea social y de desarrollo humano de las organizaciones que en lugar, en lo que son sus formulaciones clásicas, y parte de sus planteamientos se en-
el terreno político y social luchan hoy en día por un mundo mucho más justo y fra- marcan en un contexto cultural y social muy distinto del actual.
terno que el que vemos dramáticamente dividido entre países opulentos y países po- Mas todo ello no es óbice para que tanto el movimiento de la Escuela Moder-
bres, y en cada país, entre minorías opulentas y clases medias confortables, por un na como otras modulaciones del ideario pedagógico anarquista y sindicalista —evo-
lado, y amplios estratos sociales sumidos en la pobreza y la ignorancia, por el otro. cadas en este capítulo— sigan siendo, en las puertas del siglo XXI, un espléndido
Naturalmente, la ilusión escolarista de Ferrer, su fe en la escuela y en la educa- motivo inspirador de una praxis de intervención educativa humanizadora.
ción formal, era excesiva e incluso perjudicial. No hacen falta Milani y Barbiana15 para En definitiva, la globalización marcada por el capitalismo insolidario y ecológi-
reflexionar sobre el papel selectivo y clasista de los sistemas escolares públicos de las camente devastador debe ser contrarrestada por una acción que ponga a la razón y
democracias capitalistas. a los avances científicos al servicio del hombre y la mujer y de su felicidad, para cons-
El programa ferrerista/racionalista comportaba una peligrosa exageración del truir una «tierra de hombres», más justa y fraterna.
imperativo racional (imbuido de cientifismo positivista) y un optimismo en las solu- Invertir en educación es atenerse a prioridades de desarrollo humano y de li-
ciones colectivas que los desmanes, holocaustos y gulags y demás campos de inter- bertad. Ferrer nos lo recordó pronto hará un siglo. Por ello le recordamos. Por eso la
namiento y exterminio de nuestro siglo, desde las sangrientas trincheras de Verdún Escuela Moderna sigue siendo un instrumento de intervención social y pedagógica
hasta las de Grozni, no han hecho más que desmentir. válido. Lo cual significa que ideas centrales de su ideología mantienen plena vigen-
La praxis educativa libertaria de los años treinta percibió claramente los puntos cia, en buena parte porque los problemas que afrontan permanecen, y son —como
débiles o reduccionistas del mensaje racionalista ferreriano, como indican plantea- tales ideas— susceptibles de formulación operativa en el terreno pedagógico a fin de
mientos como el de Puig Elías en 1937: ir configurando un modelo de educación libertaria presidida por ideas-eje como li-
¿Por qué reducir sus objetivos a la facultad razonadora del individuo? ¡No basta que el bertad, autonomía, solidaridad y compromiso.
hombre piense bien, es necesario que sienta y obre bien! La escuela debe colocar al niño Reparemos en la última de esas ideas-eje: compromiso. El proyecto educativo
en un ambiente tal que le haga imposible el ejercicio de impulsos antisociales, pero no es sintónico con una actitud militante de rebeldía frente a unas estructuras de do-
por la coacción y la violencia, sino por las características de solidaridad, sinceridad, minación económico-social-político-cultural injustas. En este punto, algunas de las
trabajo, amor y libertad del medio físico y humano que le rodea. ¡Queremos forjar el más nobles líneas de renovación europeas de los años sesenta y setenta conectaban
hombre nuevo! ¡Nada de dogmas impuestos por los mayores en las conciencias vírge- directamente con los puntos de vista de Ferrer17, en cuanto a la pretensión de crear
nes de los niños! Hablamos de escuela antigua y de escuela nueva. Nos dedicamos a individuos solidarios y dispuestos a la cooperación, en una óptica donde bien común
esta obra auténticamente revolucionaria, con todo nuestro calor y con nuestra pro- y bien individual se funden.
funda fe. Pero del mismo modo que consideramos dañoso que la vieja escuela enseña- Pero, es esencial subrayar que en las concepciones racionalistas y libertarias el
se al niño a gritar: «¡Viva el Rey!», «¡Viva la República!», hoy creemos igualmente sentido de solidaridad no se impone: se induce, se descubre y se experimenta viven-
nefasto enseñarles a gritar: «¡Viva Marx o Bakunin!», «¡Viva la Revolución!»16. cialmente en libertad. Lo mismo que la autonomía, la independencia y firmeza de
criterio, o la asunción de los propios errores para superarse.
Por otro lado, el lastre positivista de la Escuela Moderna condujo a una clara in- Sólo una actitud firme regida por estos valores justifica el conocimiento cien-
fravaloración del arte, como elemento vertebrador del currículum escolar, tema éste que tífico, la inteligencia práctico-tecnológica. La apropiación del saber no es nunca neu-
sigue pendiente en las reformas escolares de nuestros días. El intelectualismo racionalis- tra sino que tiene en sí misma unas virtualidades éticas nada despreciables.
ta conducía asimismo a una infravaloración práctica del trabajo manual y a cierto olvi- Quizá el problema pueda aparecer cuando se trate de aplicar tales directrices
do del principio politécnico, tan presente en la tradición de educación socialista integral. en un marco pre-establecido, que no es otro que el de nuestra sociedad de la globa-
Por lo tanto, hay claramente aspectos del programa pedagógico de la Escuela lización y del neo-liberalismo salvaje, de la manipulación mediática y del pen-
Moderna de Ferrer Guardia que se han visto hoy superados, así como otros han pa- samiento light, donde dicen que impera la corrección política. En esta sociedad de
sado al patrimonio común, algunos eran exagerados y otros erróneos. En este senti- principios del siglo XXI, no lo olvidemos, la estructura escolar es un poderosos elemen-
do, no parece que vayan a renacer las viejas formulaciones de pedagogía libertaria,
entre ellas la de Ferrer. Su carga ideológica de tipo racionalista, anticlerical y/o
17. LODI, M. (1977), p. 122, citado por MARTÍN LUENGO: «El desarrollo de las cualidades personales, la ad-
quisición de las capacidades de aprender continuadamente, de usar la razón para expresar libremente, de
colaborar, de asociar teoría y práctica. Todo esto significa formar a un/una joven que sepa comprender
15. Existe númerosa bibliografía crítica sobre Barbiana. Por ejemplo, ALUMNES DE L'ESCOLA DE BARBIA- cómo es el mundo, que sepa ver las causas de las contradicciones y de las injusticias y que quiera elimi-
NA (1998): Cartes a una mestra. Vic. Eumo, pp. 25-37. (Prólogo de M. Martí Solé.) narlas. Significa un/una joven revolucionario/a». (MARTÍN LUENGO, J. (1990): Desde nuestra Escuela Pai-
16. MONTERO, J.: Joan Puig Elías... deia. Madrid. Ediciones Madre Tierra, p. 233.)

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to de control social y de producción de consenso. En tal contexto de una estructura
escolar que sirve para conservar un sistema injusto, una estructura que apabulla en
informaciones (léase «informática») y, fundamentalmente, no forma ni educa la pre-
gunta sería: ¿Acaso pueden la directrices de compromiso-solidaridad-libertad y
autonomía «salvar» a una institución viciada de origen, o más bien no corren el pe-
ligro de desvirtuarse más allá de límites y concesiones posibilistas inevitables?
Parece que la radicalidad de las ideas de un pedagogo que pagó su compromi-
so de humanidad con la propia vida pueda ayudar a avanzar para lograr un mundo
más justo, mediante la acción educativa, y más allá de cualquier veleidad de funda-
mentalismo racionalista.

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