Pero la significación de Dewey no se agota en esta imponente contribución escrita.

1 Su compromiso práctico, moral y ciudadano, impregna una trayectoria vital consagrada

a la reforma social y educativa. En esta tarea, Dewey mostró, como pocos, que es posible
compatibilizar el trabajo teórico e investigador con una praxis social lúcida y abierta.
Esta doble faceta de teórico y de persona implicada en la escena social ha per-
mitido a Dewey influir de una manera importante en la teoría y la práctica educati-
vas, en Estados Unidos y en otros países (incluyendo algunos tan lejanos y diferentes
como Japón y China), a lo largo de todo el siglo XX, pues algunos de los argumentos
básicos de su ideario pedagógico ya estaban planteados al iniciarse el siglo, tras la

John Dewey y la pedagogía progresista

fundación de la University of Chicago Elementary School (1896) y la publicación de
obras como Mi credo pedagógico (1897) y Escuela y sociedad (1899).
En el contexto español, la recepción de Dewey ha venido, fundamentalmente, a
través de las ediciones de Losada, de Buenos Aires, y Fondo de Cultura Económica, de
José González Monteagudo México. En la mayor parte de los casos estas traducciones no se encuentran disponi-
Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social bles en las librerías, y ello desde hace bastantes años. Sólo en la última década hemos
Universidad de Sevilla empezado a disponer, en castellano, de algunos de los textos pedagógicos de Dewey,
entre ellos Cómo pensamos, editado por Paidós en 1989, y Democracia y educación,
publicado por Morata en 1995. Estos textos están ayudando a la recuperación del le-
gado de Dewey en nuestro ámbito.
Presentación
La importancia de John Dewey
(1859-1952) en el panorama pedagógico
John Dewey Contexto histórico, filosófico y pedagógico
del siglo XX es innegable y no necesita de- de John Dewey y la educación progresista
masiada justificación. Pocos pedagogos
encarnan, como él, la figura del renova- En este apartado vamos a ofrecer algunos datos básicos que nos parecen im-
dor educativo y social que ha caracteri- portantes para comprender una figura tan compleja y polivalente como la que esta-
zado esta centuria convulsa y atribulada mos tratando. Para ello, destacamos algunos rasgos sociohistóricos de la evolución de
que ahora concluimos. Casi nadie discu- los Estados Unidos en el cruce de los siglos XIX y XX y caracterizamos de manera breve
te que Dewey es el pedagogo más origi- el movimiento pragmatista, dentro del cual hemos de situar a nuestro autor. Así es-
nal, renombrado e influyente de los taremos en condiciones de ubicar mejor la propuesta pedagógica de Dewey.
Estados Unidos de América y uno de Desde el punto de vista sociohistórico, hay que tener en cuenta el peculiar mo-
los educadores más perspicaces y geniales mento que vivieron los Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XIX y primeras
de nuestra contemporaneidad. décadas del siglo XX. Concretamente, cabe destacar:
Dewey fue un intelectual de una . La movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos
fecundidad desconcertante, pues se territorios, lo que condujo al control y la transformación del entorno, alen-
mantuvo activo escribiendo hasta poco tados por la fe en la experiencia humana como vía para el cambio.
antes de su muerte, durante un período de . La ductilidad y permeabilidad de la organización social, que permitió una
setenta años, e influyó en el curso de tres recreación institucional de acuerdo con las necesidades sociales.
generaciones diferentes. Su obra escrita . Una estratificación social flexible, que valoraba a las personas más por su
completa abarca treinta y siete volúmenes capacidad intrínseca que por sus orígenes familiares.
y trata temas filosóficos (epistemología, . La relativización de los principios y prácticas de la herencia histórica, resal-
UTEHA EDITORIAL

ética, estética, lógica, ontología y antro- tando, en cambio, la atención hacia los problemas que confrontan los hom-
pología), sociales, psicológicos y edu- bres en la actualidad.
cativos. . La elección de una forma de vida democrática, es decir, la democracia como

15 16
 forma de vida y como principio Primera edición de Democracia y El pragmatismo se caracteriza por poseer una concepción dinámica de la inte-
educativo; esto suponía realizar educación (1916) ligencia (Mind) y del conocimiento. Esta doctrina trata de desarrollar evolutiva y uni-
una crítica de la escisión caracterís- tariamente las relaciones organismo-ambiente, sujeto-objeto, individuo-sociedad. Se
tica del liberalismo entre fines y opone a toda suerte de dualismos, que considera la peor herencia de las diferentes
medios, discursos y prácticas; dicho escuelas filosóficas. También rechaza la teoría de la verdad como correspondencia.
de otro modo, la democracia había Entre los autores pragmatistas más importantes hay que mencionar al ya citado Peir-
de ser reinventada, y esto consti- ce, a W. James (1842-1910), a Dewey y a G.H. Mead (1863-1931). El pragmatismo
tuía una tarea moral. está asociado a las ideas de cambio, relativismo e inestabilidad. W. James acertó a di-
vulgar y a presentar en sociedad la nueva corriente, con su libro de 1907, Pragma-
En definitiva, este clima social abierto y tismo: un nuevo nombre para algunos antiguos modos de pensar. En este texto,
desafiante impregnó el pensamiento y la James atacaba al racionalismo y a la metafísica tradicionales y proponía, de la mano
praxis de Dewey, que se sintió comprometi- de Schiller y Dewey, una nueva perspectiva filosófica, que
do en la tarea de la reforma social y educa- [...] aparece menos como una solución que como un programa para un trabajo ulterior,
tiva, entendida como una empresa colectiva, y en particular como una indicación de los modos en que las realidades existentes pue-
y no sólo individual1. den cambiarse [...] las teorías llegan a ser instrumentos, no respuestas a enigmas, en
En el ámbito filosófico, hemos de situar las que podamos descansar [...] el pragmatismo suaviza todas las teorías, las hace fle-
a Dewey dentro del pragmatismo, movi- xibles y manejables4.
miento filosófico surgido en Estados Unidos
a finales del siglo XIX2. El pragmatismo es una En otras obras, James defendió una psicología holista. Rechazó las perspectivas

UTEHA EDITORIAL
filosofía netamente americana y en su mo- dualistas y pluralistas y para caracterizar al sujeto humano se manifestó a favor de
mento inicial, es decir, en la transición del XIX la existencia de sólo un continuo de experiencia. Entre los principales rasgos del
al XX, emergió como una importante alterna- pragmatismo se han señalado los que presentamos a continuación5:
tiva a la hasta entonces dominante filosofía . Antifundamentalismo, puesto que se renuncia a la búsqueda de la certeza.
alemana. En efecto, los filósofos norteameri- «Lo que queremos decir por verdad», dice Peirce, «es la opinión destinada a
canos del siglo XIX tenían sus referencias principales en Alemania, y en particular en ser acordada por todos los que investigan, y el objeto representado por esta
Hegel. Este ambiente idealista es el que respiró Dewey en su formación filosófica y a opinión es lo real»6.
él se adhirió en sus años iniciales como profesor universitario. . Falabilismo, dado que la filosofía es interpretativa, tentativa y siempre está su-
El término pragmatismo, derivado de la distinción kantiana entre práctico y prag- jeta a la corrección crítica. Este rasgo del pragmatismo anticipa algunas de las
mático, fue acuñado por Ch.S. Peirce (1839-1914) en 1872. El pragmatismo básicamente posiciones de Popper y Kuhn sobre la concepción del conocimiento científico.
mantiene que el concepto de un objeto se identifica con sus efectos prácticos concebi- . Sensibilidad para aceptar la contingencia radical y el azar. Esto supone el
bles. Se trata de la famosa máxima pragmática, tantas veces citada y que reza así: rechazo de las doctrinas basadas en una verdad trascendental o inmutable,
Considérese qué efectos que pudieran tener concebiblemente alcance práctico conce- tanto de signo religioso como laico.
bimos que tenga el objeto de nuestra concepción. Entonces, nuestra concepción de . Carácter social del Yo y necesidad de alentar una comunidad crítica de in-
esos efectos es nuestra concepción integral del objeto3. vestigadores. Esto implica la existencia de una pluralidad de tradiciones,
perspectivas y orientaciones que es preciso respetar y tutelar, desde un en-
foque dialógico y democrático.
1. GENEYRO, J.C. (1991): La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey. Barcelona. Anthropos, pp. 115-119.
2. Sobre el pragmatismo, véase JAMES, W. (1907): Pragmatismo. Un nuevo nombre para algunos anti-
Se suele distinguir entre un pragmatismo ético, según el cual el bien se identi-
guos modos de pensar. Barcelona. Orbis, 1975; PÉREZ DE TUDELA, J. (1988): El pragmatismo americano. fica con lo útil, y un pragmatismo epistemológico, que concibe la verdad como equiva-
Acción racional y reconstrucción del sentido. Madrid. Cincel; FAERNA, A.M. (1996): Introducción a la te- lente al éxito de las teorías en su aplicación. El pragmatismo considera la práctica
oría pragmatista del conocimiento. Madrid. Siglo XXI; GARZA, Ma T. DE LA (1995): Educación y democra-
cia. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula. Madrid.
Aprendizaje Visor; BELLO, G. (1989): «El pragmatismo americano», en CAMPS, V. (ed.): Historia de la Ética.
Vol. 3. La ética contemporánea. Barcelona. Crítica, pp. 38-86; BERNSTEIN, R.J. (1971): Praxis y acción. En- 4. JAMES, W: Pragmatismo..., p. 50.
foques contemporáneos de la actividad humana. Madrid. Alianza, 1979, pp. 173-235. 5. GARZA, Ma T. DE LA: Educación y democracia..., pp. 32-34.
3. Ch.S. Peirce, citado en PÉREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo americano... p. 75. 6. Ch.S. Peirce, citado en GARZA, Ma T. DE LA: Educación y democracia..., p. 36.

17 18
como la prueba de la verdad o del valor de la reflexión realizada, y ello con un al- John Dewey en la década de 1880 [...] relaciona el crecimiento
cance general, pues este supuesto afecta al científico, al filósofo y al moralista. Las de la democracia con el de-
ideas pragmatistas tuvieron aplicaciones relevantes en los ámbitos ético, religioso, sarrollo del método experi-
estético, político, social, psicológico y, también, pedagógico. En la actualidad existe mental, con las ideas
una importante revitalización de la tradición pragmatista en campos muy diferentes, evolucionistas en las cien-
entre ellos el pedagógico, que coincide, en parte, con la recuperación de la figura de cias biológicas y con la re-
Dewey a partir de los años ochenta, propiciada, sobre todo, a partir de R. Rorty7. organización industrial 9.
Hay que aclarar que la versión peculiar del pragmatismo defendida por Dewey se
denomina instrumentalismo. Este enfoque coincide en parte con Peirce (sobre todo en En efecto, éste es el am-
el concepto de la comunidad de investigación) y con W. James (en particular en la idea biente que Dewey vivió y que
del continuo de experiencia, como alternativa a las concepciones racionalistas y tras- acertó a expresar de forma
cendentales del ser humano), pero posee rasgos específicos que lo diferencian de las magistral en sus obras. Sin ser
otras corrientes pragmatistas. La validez de la teoría, tanto desde la perspectiva episte- marxista ni revolucionario, se
mológica como ética, dice Dewey, ha de ser determinada mediante un examen prácti- convirtió en un reformador
co de las consecuencias que se siguen de su empleo. En este sentido, las ideas generales social insatisfecho con la de-
son instrumentos (Tools) para la reconstrucción de situaciones problemáticas. mocracia de su tiempo; sin
Es indudable que para entender la obra pedagógica de Dewey resulta imprescindi- ser un positivista en toda
ble esta aproximación al pragmatismo. Pero al pedagogo progresista también hay que si- regla, se hizo un defensor in-
tuarlo en las coordenadas específicamente educativas. En el panorama pedagógico cansable de las virtudes de la
norteamericano de las últimas décadas del siglo XIX se producen una serie de importantes ciencia contemporánea; sin
cambios, que anuncian una nueva fase del desarrollo educativo. Se recibe la tradición re- ser un darwinista social, de-
novadora propugnada en Europa por Pestalozzi y Froebel, los cuales prolongan el natu- fendió la idea del cambio y
ralismo de Rousseau. Sin embargo, la influencia europea más significativa procede de del progreso, así como la ne-
Herbart. En efecto, a finales del XIX, el herbartismo es la corriente pedagógica que domi- cesidad de adaptación a las transformaciones sociales derivadas del desarrollo de
na Estados Unidos. Dewey será de los primeros, junto a Rice, que se atreva a criticar el la industria, del comercio y de las comunicaciones.
formalismo herbartiano. En sus primeras obras pedagógicas, y en particular en Escuela y
sociedad (1899), Dewey se sitúa en una óptica froebeliana, con la intención de destacar
la importancia del elemento activo e impulsivo del niño en el proceso de aprendizaje. Sin La pedagogía de John Dewey
embargo, desde esos años finales de siglo Dewey enfatiza la necesidad de combinar el en-
foque activo centrado en las capacidades infantiles con el enfoque social del proceso edu- Nota biográfica
cativo. Así, este pedagogo busca la conciliación de elementos que aparentemente son Con lo que hemos comentado en el apartado anterior tenemos ya algunas cla-
opuestos, pero que tienen en sí mismos algún grado de verdad o validez8. ves para ir situando al educador norteamericano. Ahora añadimos un breve relato
Dewey vivió el acelerado proceso de industrialización y de crecimiento que ex- biográfico, como preludio para situarnos de lleno en sus propuestas pedagógicas.
perimentaron los Estados Unidos en la parte final del siglo XIX y primer tercio del XX. John Dewey nació en Burlington (Vermont, Estados Unidos) el 20 de octubre
Con su habilidad para la exposición sintética, en el prefacio de Democracia y educa- de 1859, justamente el año en que Ch. Darwin publicaba El origen de las especies
ción escribió lo siguiente sobre la filosofía expresada en su libro: y K. Marx la Crítica de la economía política. Después de graduarse como Bachelor
of Arts, enseñó varios años en escuelas medias. En 1882 se trasladó a Baltimore
(Maryland) y se matriculó en la recién creada Universidad John Hopkins, estu-
7. Véase CHERRIHOLMES, C.H. (1988): «(Re)clamación del pragmatismo para la educación». Revista de Pe- diando con Ch.S. Peirce, S. Hall y G.S. Morris. Le influyó especialmente, ya lo
dagogía, n. 297, pp. 227-262 hemos dicho antes, el ambiente hegeliano de la universidad. Más tarde declaró
8. Véase BOWEN, J. (1981): Historia de la educación occidental. Vol. III. El Occidente Moderno. Europa y que la huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente:
el Nuevo Mundo. Siglos XVIII-XX. Barcelona. Herder, 1985, pp. 512-549; WESTBROOK, R.B. (1994): «John
Dewey (1859-1952)». Perspectivas. Grandes Educadores (Número extraordinario en 2 vols.). Vol. I, pp.
289-305; DEWEY, J. (1897a): Mi credo pedagógico. Buenos Aires. Losada, 1967; DEWEY, J. (1899a): «The
School and Society», en Middle Works (M.W.). Vol. 1, pp. 1-109; DEWEY, J. (1902): El niño y el programa 9. DEWEY, J. (1916): Democracia y educación. Introducción a la filosofía de la educación. Madrid. Mora-
escolar. Buenos Aires. Losada, 1967. ta, 1995, p. 11.

19 20
el gusto por la esquematización lógica, el interés por las cuestiones sociales y psi- ta. Viajó mucho e impartió clases en México, Europa, Unión Soviética, China y
cológicas; y la atribución de una raíz común a lo objetivo y subjetivo, al hombre Japón. En estos dos últimos países estuvo un bienio académico12. Además, Dewey
y la naturaleza. tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedagógico, desempe-
En 1884 obtuvo el doctorado con una tesis sobre Kant. Posteriormente, se hizo ñando un papel protagonista en el período que abarca desde finales del siglo XIX
asistente de filosofía en Ann Arbor, Michigan, puesto que desempeñó entre 1884 y hasta la Primera Guerra Mundial.
1894. En 1886 se casó con una antigua alumna, Alice Chipman, que había ejercido
en la escuela primaria durante varios años. Tuvieron seis hijos, aunque dos de ellos Las propuestas teóricas: democracia, progreso y educación
murieron en el curso de sendos viajes a Europa, uno en 1895 y otro en 1905. Para En este apartado vamos a sintetizar los rasgos más significativos de la propues-
compensar esta última pérdida, adoptaron, también en Europa, a un niño italiano. ta pedagógica deweyana. Para ello, vamos a tomar como punto de partida una muy
Alice contribuyó más que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y cola- breve caracterización de su sistema filosófico, en el cual encontramos supuestos re-
boró estrechamente con él, en particular durante el período de la University Elemen- lativos a la epistemología, la metafísica, la antropología, la ética y axiología, y el pen-
tary School, la popular Escuela Dewey de la Universidad de Chicago, en la cual Alice samiento social y político13. Repasaremos sucesivamente estos supuestos, empezando
llegó a ser directora. Murió en 1927. por la teoría del conocimiento.
En 1894 Dewey se trasladó a la Universidad de Chicago, como director del De- Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en
partamento de Filosofía, Psicología y Pedagogía, siendo, a la vez, director de la Es- los que se formulan las creencias son construcciones humanas meramente provisio-
cuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago, que abrió sus puertas en enero de nales, pues tienen una función instrumental y están relacionados con la acción y la
1896. Allí fraguó su definitivo interés hacia la educación, ensayó en el terreno prác- adaptación al medio. Dewey critica el enfoque clásico sobre el conocimiento y lo con-
tico sus ideas pedagógicas y publicó varias obras sobre pedagogía, entre ellas The trapone a su perspectiva experimental y científica. En efecto, frente a la versión contem-
School and Society (1899). Se relacionó con pragmatistas como Peirce, W. James y plativa del conocimiento clásico, es decir, frente a la versión del espectador, tenemos
G.H. Mead. En 1904 dimitió como director de la escuela y también renunció a su ahora una ciencia moderna de clara vocación experimentalista; frente a los «objetos»
puesto como profesor. Su próximo y último destino docente sería la Universidad de
Columbia, en Nueva York, en la que profesó entre 1905 y 1929, y en la que continuó
como emérito todavía veintitrés años más. Dewey permaneció viudo dos décadas y Resolviendo problemas en la escuela como habrían de hacerlo fuera de ellas. Ilustración
volvió a casarse a la edad de ochenta y siete años, con Roberta Lowitz Grant, de cua- del libro de J. Dewey, Las escuelas del mañana (1915)
renta y dos años. La pareja adoptó a dos pequeños belgas, que habían quedado huér-
fanos en el curso de la Segunda Guerra Mundial. El padre de la educación progresiva
americana murió el 1 de junio de 1952, a los noventa y dos años de edad.
Fue un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y ac-
ción, de teoría y práctica10. Además de su dedicación en pro de la reforma educa-
tiva, defendió la igualdad de la mujer, incuyendo el derecho al voto (fue el único
hombre en una manifestación de 1919 que reivindicaba el voto para las mujeres11)
y colaboró con la Hull House, de Jane Addams. Fue cofundador, en 1929, de la Liga
para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo docente, alentó la
ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes totalitarios y apoyó al candi-
dato socialista Norman Thomas en las convocatorias electorales de los años trein-

10. Véase CATALÁN, M. (1994): Pensamiento y acción (La teoría de la investigación moral de John Dewey).
Barcelona. PPU, pp. 142-143.
11. Como anécdota curiosa, recordaremos la peculiar situación en que acudió Dewey a la manifestación.
Le entregaron una pancarta, cuyo lema no debió leer y que decía: «Los hombres votan ¿Por qué yo no?».
Véase WESTBROOK, R.B. (1991): John Dewey and American Democracy. Londres. Cornell University Press.
12. Para los datos biográficos de Dewey, véase WESTBROOK, R.B.: ibídem; ROCKEFELLER, S.C. (1991): Re-
ligious faith and democratic humanism. Nueva York. Columbia University Press; DYKHUIZEN, G. (1986):
«John Dewey», en Britannica, 15.a edición, vol. 5, pp. 680-682; MOLERO, A.; POZO, Ma DEL M. (1994): «In- 13. Véase FERMOSO, P. (1991b): «John Dewey», en F. ALTAREJOS y otros: Filosofía de la Educación. Con-
troducción crítica», en DEWEY, J.: Antología sociopedagógica. Madrid. CEPE, pp. 12-22. ceptos, autores, temas. Madrid. Dykinson, pp. 327-341.

21 22
como algo dado y acabado, nos encontramos con una ciencia que trabaja con co. También en el ámbito de los problemas éticos, sociales y políticos es deseable, dice
«datos»; frente a una perspectiva inmutable, hoy nos situamos en una perspectiva ca- Dewey, la aplicación de las ciencias empíricas.
racterizada por los cambios y las relaciones entre cambios; y por último, frente a un Esto nos sitúa en el meollo de su pensamiento social y político19. Dewey mantie-
universo cerrado y de formas fijas, en la actualidad concebimos el universo abierto, ne una posición crítica respecto de la sociedad industrial, que, en parte, le identifica
sin límites y variado14. con las críticas a ésta procedentes del pensamiento marxista. Sin embargo, y aunque
El principal concepto relacionado con la teoría del conocimiento de Dewey, y radicalizó en las últimas etapas de su vida sus concepciones, Dewey mantiene una dis-
tal vez el más importante de todo su sistema filosófico, es el de experiencia15. La epis- tancia enorme respecto del marxismo. Critica a la sociedad industrial porque reduce a
temología clásica mantiene un punto de vista ortodoxo de la experiencia; a él opone las personas a un estado de aquiescencia pasiva con respecto a rutinas externas. Esta
Dewey su visión dinámica. La experiencia, en efecto, es para Dewey un asunto refe- es, precisamente, la actitud contraria a la que debería promover una democracia en el
rido al intercambio de un ser vivo con su medio ambiente físico y social, y no mera- pleno sentido de la palabra. Pues la democracia no es sólo un asunto institucional, sino
mente un asunto de conocimiento. También implica una integración de acciones y una forma de vida asociada que se construye con la colaboración activa de todos. Esto
afecciones, y no se refiere, por tanto, a algo simplemente subjetivo. Además, la ex- implica un ideal moral, que entronca la construcción democrática con la dimensión
periencia supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este sentido posee una di- ética. Las personas deben poder determinar inteligentemente (la noción deweyana de
mensión proyectiva, superando el presente inmediato. Está basada en conexiones y intelligence se acerca a la phronesis aristotélica, y supone una forma de conducción
continuidades, e implica de manera permanente procesos de reflexión e inferencia. de los asuntos humanos sabia y prudente) sus objetivos, participando, a la vez, libre-
Para Dewey, la experiencia y el pensamiento no son términos antitéticos, pues ambos mente y en pie de igualdad en la realización de un destino común.
se reclaman mutuamente. Hablar de los supuestos filosóficos de Dewey y hablar de su propuesta pedagógi-
De esta base epistemológica podemos entrever ya los supuestos ontológicos de- ca llega a ser, por la unidad lógica que forma el sistema deweyano, casi la misma cosa.
weyanos. En efecto, la realidad se caracteriza por la indeterminación y la pluralidad. En efecto, con las indicaciones anteriores podemos delinear más fácilmente su pro-
Como indica Fermoso16, su naturalismo empírico es «pluralismo, contextualismo y re- puesta pedagógica. Para ello, seguimos fundamentalmente la exposición contenida en
lativismo». Esta misma orientación encontramos en su antropología, que refleja la in- Democracia y educación, que el propio autor consideraba una especie de resumen no
fluencia del evolucionismo darwiniano. De manera parecida a como plantea la cuestión sólo de su teoría pedagógica, sino de todo su sistema filosófico. Como indica Bowen:
G.H. Mead, Dewey mantiene una concepción enteramente dinámica de la persona [...] su influencia sobre los maestros fue enorme... ningún otro trabajo ha influido tan
que expresa del siguiente modo: profundamente en la educación americana20.
La personalidad, el sí mismo y la subjetividad son funciones eventuales que emergen con
la complejidad de interacciones organizadas, desde el punto de vista orgánico y social. La educación progresiva hemos de contraponerla a la concepción educativa tra-
La individualización personal tiene su sustento y condiciones en los simples sucesos17. dicionalista, basada en el ejercicio de las facultades, en la disciplina moral y mental
y en un método de instrucción autoritario21. Dewey rechaza un conjunto de doctri-
Esta antropología niega toda suerte de dualismos, como mente y cuerpo, natu- nas pedagógicas de variado signo:
raleza y sociedad, y otros. Ya podemos suponer que una axiología coherente con . La educación como preparación, es decir, la perspectiva de considerar a los
estos planteamientos ha de ser, necesariamente, relativista. Los juicios de valor son hi- niños como candidatos a adultos.
potéticos y experimentales; poseen, también, una función instrumental. Algunos . La educación como desenvolvimiento, en la cual el crecimiento y el progreso son
autores han encontrado aquí un buen filón para cuestionar a Dewey18. Lo que pro- contemplados como aproximaciones a un objetivo invariable (Hegel, Froebel).
pone Dewey es la reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y también de las . La educación como adiestramiento de las facultades, fundada en la teoría
creencias, mediante la aplicación de los métodos científicos y su conocimiento críti- de la disciplina formal (Locke).
. La educación como formación (Herbart), que supone un avance respecto de
la teoría de las facultades innatas, pero que ignora la existencia de un ser
14. Véase PÉREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo americano...., pp. 180-184. vivo con funciones activas y específicas22.
15. DEWEY, J. (1916): Democracia y educación...; DEWEY, J. (1938): Experiencia y educación. Buenos Aires.
Losada, 1964; BERNSTEIN: Praxis y acción...., pp. 209-220; PÉREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo ameri-
cano..., pp. 173-189; CAPITÁN, A. (1986): Historia del pensamiento pedagógico en Europa. Vol. 2. Peda- 19. Sobre esta cuestión, véase DEWEY, J. (1939): Libertad y cultura. México. UTHEA, 1965; WESTBROOK,
gogía contemporánea. Madrid. Dykinson, pp. 108-112. R.B. (1991): John Dewey and American...; GENEYRO, J.C.: La democracia inquieta..., pp. 115-200.
16. FERMOSO, P.: «John Dewey...», p. 332. 20. BOWEN, J.: Historia de la educación..., p. 529.
17. DEWEY, J., citado en FERMOSO, P.: «John Dewey...», p. 333. 21. Véase BRUBACHER , J.S. (1956): «John Dewey», en CHATEAU, J. (dir.): Los grandes pedagogos. México.
18. Véase HORKHEIMER, M. (1967): Crítica de la razón instrumental. Buenos Aires. Sur, 1973, pp. 52-65; FCE, 1959, pp. 277-294.
BELLO, G.: «El pragmatismo...». 22. DEWEY, J.: Democracia y educación... pp. 46-73.

23 24
 Frente a estas concepciones conservadoras, y en particular en oposición al her- Esta propuesta dio origen al llamado método del problema, expuesto con dete-
bartismo dominante en el siglo XIX, Dewey propone la concepción de la educación nimiento en una obra de 1910, reelaborada sustancialmente en 193327. En ella,
progresiva, versión norteamericana de la Escuela Activa o Nueva europea de fines del Dewey realiza una adaptación y simplificación del método científico, que aplica al
siglo XIX y primer tercio del XX. Así, para Dewey, la educación es «una constante reor- proceso de aprendizaje, a través del método del problema, al cual nos referiremos
ganización o reconstrucción de la experiencia»23. Esta reconstrucción se añade al sig- más adelante. También ofrece su famosa definición, tantas veces citada, sobre el pen-
nificado de la experiencia y aumenta la habilidad para dirigir el curso subsiguiente samiento reflexivo:
de la experiencia. Para Dewey, esto supone incardinar los procesos educativos y es- Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidado-
colares en el ámbito de los procesos sociales y de la vida asociativa, es decir, en el so de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que
seno de la comunidad democrática. La escuela se concibe, no sin una gran dosis de la sostienen y las conclusiones a las que tiende28.
idealismo o al menos de utopismo, como reconstructora del orden social. Y aquí
se entroncan las esferas de la política y de la educación, pues ambas coinciden en Aportaciones metodológicas
que suponen, o al menos deberían suponer, una gestión inteligente de los asuntos Como ya hemos indicado, Dewey fue un gran teórico de la educación. Pero esta
humanos. La educación, pues, está relacionada con lo común, con la comunidad y con faceta constituye sólo una cara de su poliédrica figura. Pretendía formular sobre
la comunicación. Posee una función social e implica crecimiento, dirección y control. bases enteramente nuevas una propuesta pedagógica en oposición a la escuela anti-
Como indica Westbrook24, hay que rechazar la visión paidocentrista de Dewey trans- gua y tradicional, y todo ello de acuerdo con el avance del conocimiento psicopeda-
mitida por algunos autores que han comprendido mal su obra o la han leído de ma- gógico de su tiempo. Para llevar a cabo esta labor, Dewey pensaba que la nueva
nera sesgada. También hay que aclarar que Dewey adjudica al educador un papel de educación tenía que superar a la tradicional no sólo en los fundamentos del discur-
guía y orientador de los alumnos, pero que esto no significa que defienda los postu- so, sino también en la propia práctica. Esto es aún más evidente si recordamos las
lados del «maestro-camarada» ni que esté próximo, como también se ha dicho con concepciones pragmatistas sobre la importancia de la práctica.
frecuencia, a las concepciones que atenúan la influencia del educador dentro del ac- Sin embargo, la obra de Dewey no tiene una orientación fundamentalmente di-
tivismo escolar. dáctica o metodológica, a diferencia, por ejemplo, de renovadores europeos como Frei-
Al caracterizar la pedagogía de Dewey es importante subrayar los rasgos de net o Decroly. No existe, en rigor, un método Dewey, ya acabado y codificado para ser
continuidad e interacción, que dan sentido al concepto de experiencia ya comenta- aplicado o adaptado. Cuando Dewey habla del método, de la materia de estudio y del
do anteriormente25. Dewey se opone con energía a los dualismos que desde los grie-
gos han impregnado no sólo el pensamiento, sino también la misma vida social (con El trabajo real en un taller real. Ilustración del libro de J. Dewey, Las escuelas del ma-
la división en clases sociales y la asignación de una diferente función social a cada ñana (1915)
una de ellas). Según Dewey, hay que superar la artificialidad que suponen las dicotomías
alma-cuerpo, psíquico-físico, teoría-práctica (o reflexión-acción), empírico-racional,
intelecto-emoción, naturalismo-humanismo, sociedad-naturaleza, individuo (o con-
ciencia, Yo, espíritu, persona)-mundo, trabajo-ocio, materia de estudio-método,
juego-trabajo, educación cultural-vocacional26.
La experiencia y el pensamiento son, en cierto modo, la misma cosa. La expe-
riencia implica un cierto grado de reflexividad y supone cinco estadios:
1. Perplejidad.
2. Anticipación por conjetura.
3. Revisión cuidadosa.
4. Elaboración consiguiente de la hipótesis.
5. Plan de acción.

23. DEWEY, J.: Democracia y educación..., p. 73.

24. WESTBROOK, R.B.: «John Dewey (1859-1952)»..., pp. 294-295. 27. Véase DEWEY, J. (1933): Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento refle-
25. DEWEY, J.: Experiencia y educación..., pp. 31-56. xivo y proceso educativo. Barcelona. Paidós, 1989.
26. DEWEY, J.: Democracia y educación..., passim. 28. DEWEY, J.: Cómo pensamos..., p. 25.

25 26
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo hace en un nivel discursivo muy amplio e incluso Cada día de enseñanza debe capacitar al maestro para revisar y mejorar en algún as-
abstracto, lo cual llega a veces a decepcionar a los educadores que se acercan a su obra, pecto los objetivos perseguidos en su labor anterior32.
por ejemplo a Democracia y educación, buscando sugerencias directas susceptibles de
ser llevadas al terreno práctico. En realidad, Dewey piensa que no existen métodos ce- Esta gestión reflexiva e inteligente de los asuntos educativos ha de estar guia-
rrados y envasados de una manera completa para ser transferidos a la praxis escolar. da por la savia del método científico. Por eso, Dewey considera que el método edu-
De todas formas, Dewey confía plenamente en el desarrollo de la ciencia y en la cativo debe derivarse del método científico, con todas las adaptaciones que sean
contribución de ésta a la mejora de la vida humana. Esta actitud general se refleja, tam- necesarias. En este sentido amplio, sí existe un «método Dewey», el llamado método
bién, en el ámbito pedagógico. La constitución de una ciencia de la educación la ve del problema, que consiste en un proceso secuenciado a través del cual se plantea el
como algo necesario, pero esta ciencia no puede suministrar un repertorio de reglas aprendizaje como una actividad de investigación, llevada a cabo por grupos de alum-
técnicas regulador de la práctica escolar29. Sin renunciar al ideal del establecimiento de nos bajo la tutela y orientación del educador. Con este método, que para Dewey es,
una ciencia pedagógica derivada de la investigación científica, Dewey estima que la simplemente, el método del pensar humano, el método de aprendizaje pasa a ser un
praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una aper- capítulo del método general de investigación. Así, la propuesta metodológica de
tura a la deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa y Dewey consta de cinco fases:
con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción. 1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño, en el ámbito de
No hay regla rígida con la que se pueda decidir si un significado sugerido es el correc- su vida familiar o comunitaria.
to, el que conviene adoptar. La única guía es el propio bueno (o mal) juicio del indivi- 2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa ex-
duo... el pensador tiene que decidir, que elegir; y siempre existe un riesgo, de modo que periencia; es decir, un obstáculo en la experiencia sobre el cual habremos de
el pensador prudente selecciona con gran cautela, esto es, dependiendo de la confir- trabajar para intentar estudiarlo y salvarlo.
mación o la negación de acuerdo con los acontecimientos posteriores30. 3. Inspección de los datos disponibles, así como búsqueda de soluciones via-
bles; en esta etapa, los materiales escogidos y trabajos se convierten en par-
El pensador, aquí, puede significar el político, el educador, o simplemente la tes del programa escolar.
persona común que toma parte en procesos o actividades relacionados con seres hu- 4. Formulación de la hipótesis de solución, que funcionará como idea conduc-
manos. La clásica distinción de Aristóteles entre las actividades técnicas y las prácti- tora para solucionar el problema planteado.
cas está presente, de alguna manera, en el planteamiento del educador progresista. 5. Comprobación de la hipótesis por la acción, pues de acuerdo con el enfoque
La ciencia pedagógica, pues, sólo puede constituir una ayuda que ilustre a los maes- pragmatista, la práctica es la prueba del valor de la reflexión hecha por el
tros en relación con su actividad. La ciencia, simplemente, educando con objeto de resolver el problema33.
[...] hace a aquellos que la aplican más inteligentes, más concienzudos, más conscien-
tes de lo que hacen, y así enriquece y rectifica en el futuro lo que han estado hacien- Esta propuesta metodológica, nucleada en torno al desarrollo de un pensa-
do en el pasado31. miento reflexivo complejo, ha influido en algunas de las experiencias renovadoras
más interesantes de las últimas décadas, como ponemos de relieve en el siguiente
Dewey distingue entre un método general y otro individual. El primero supone epígrafe.
una acción inteligente dirigida por fines, en la cual se tienen en cuenta, como por A la hora de comentar las aportaciones metodológicas de Dewey no puede fal-
ejemplo en la actividad artística, el pasado, la tradición y los instrumentos y técnicas tar la referencia a la experiencia de la famosa Escuela-Laboratorio, la cual resultó
que han contribuido al desarrollo de esa actividad. Al igual que en los casos del arte decisiva en su itinerario pedagógico34. En su escuela, Dewey tuvo ocasión de some-
y la medicina, la educación ha de trabajar con un método general, pero éste no equi-
vale a un conjunto de reglas técnicas o prescriptas. El método individual, en cambio,
se refiere a la actuación singular de educador y educando. El maestro, pues, desarro-
32. DEWEY, J.: La ciencia de la educación..., p. 78.
lla su labor ponderando las diferentes alternativas que se le presentan y para ello se 33. DEWEY, J.: Cómo pensamos..., pp. 99-110.
sirve del pensamiento reflexivo. Como escribe Dewey: 34. Sobre la Escuela Elemental de la Universidad de Chicago, véase DEWEY, J. (1895): «Plan of Organiza-
tion of the University Primary School», en Early Works (E.W.). Vol. 5, pp. 224-246; DEWEY, J. (1897b): «The
University Elementary School: History and Character», en Middle Works (M.W.). Vol. 1, pp. 325-334;
DEWEY, J. (1898): «Report of the Committee on a Detailed Plan for a Report on Elementary Education»,
29. DEWEY, J.: Democracia y educación..., pp. 149-157; DEWEY, J. (1929): La ciencia de la educación. Bue- en Early Works (E.W.). Vol. 5, pp. 448-464; DEWEY, J. (1936): «The Dewey School: Introduction and Sta-
nos Aires. Losada, 1964. tements», en Later Works (L.W.). Vol. 11, pp. 190-216; MOLERO, A.; POZO, Ma DEL M.: «Introducción críti-
30. DEWEY, J.: Cómo pensamos..., p. 115. ca»..., pp. 36-50; WESTBROOK, R.B.: John Dewey and American..., pp. 83-115; WETSBROOK, R.B.: «John
31. DEWEY, J.: La ciencia de la educación..., p. 78. Dewey (1859-1952)»..., pp. 295-300.

27 28
ter a prueba las hipótesis de Alice, esposa de John Dewey, con su hijo Gordon de la clase media universitaria. La experiencia finalizó de manera abrupta, al no con-
trabajo planteadas en sus en 1902. Alice Dewey fue la primera directora de la Es- templarse la renovación del contrato de Alice Chipman como directora de la escue-
publicaciones pedagógicas, cuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago la. En vistas de ello, Dewey dimitió de todos sus cargos en la Universidad de Chicago,
valorando las dificultades di- incluyendo su responsabilidad al frente de la escuela elemental.
dácticas de la implantación de
los métodos progresivos en
una institución docente. La El movimiento de la educación progresista
escuela comenzó a funcionar
en enero de 1896 con dieciséis Dewey forma parte de una tradición pedagógica renovadora que pretendió una
alumnos y dos maestros. El modernización de las instituciones educativas norteamericanas. La educación pro-
número de alumnos fue cre- gresista fue defendida a partir de 1890, aproximadamente, por profesores universi-
ciendo paulatinamente y, al tarios y filántropos sociales, la mayoría de los cuales viajaron a Alemania para
concluir la experiencia, en conocer las experiencias desarrolladas en la Europa de habla alemana. A diferencia
1904, la escuela comprendía del movimiento de la Escuela Activa europea, el movimiento progresista americano
ciento cuarenta alumnos de tuvo desde sus comienzos un fuerte contenido de reforma social, comprometido con
cuatro a quince años y quince la crítica a las limitaciones de la democracia y de la economía del momento. Corres-
docentes. La ratio, pues, era ponde al pediatra Joseph Rice el mérito de haber diagnosticado elocuentemente el
muy baja (ocho o nueve edu- penoso y deficiente estado en que se encontraban las escuelas norteamericanas. Esto
candos por maestro), y ello sin contribuyó a poner en tela de juicio la tradición educativa asimilada de manera ru-
contar los ayudantes en prác- tinaria. Un importante reformador de la escuela fue el coronel y profesor Francis
ticas de la propia Universidad Wayland Parker (1837-1902), que a la vuelta de un viaje de estudios a Alemania fue
de Chicago. La dirección de la nombrado director del complejo escolar de Quincy, Massachusetts, que convirtió en
institución estaba encabezada un sistema modelo por los nuevos métodos empleados con el fin de desarrollar un
por Dewey y por su esposa Alice. Con la escuela, Dewey mostró la posibilidad de aprendizaje anclado en la vida real. Posteriormente se hizo cargo de las escuelas del
construir un currículum basado en las llamadas ocupaciones, que para Dewey con- condado de Cook, en Chicago, aplicando la pedagogía de Pestalozzi, Froebel y Her-
sistían en actividades funcionales, ligadas al medio social del niño, prácticas y for- bart. Dewey se interesó por estas experiencias y se sintió muy animado al no encon-
mativas en el plano físico, intelectual, estético y moral. Las actividades en torno a la trarse solo en sus ideas sobre la mejora de la educación35.
madera, el alojamiento, la alimentación y la ropa constituían los núcleos relevantes Es habitual distinguir tres fases en el movimiento progresista americano: la pri-
globalizadores del trabajo escolar. Las materias de estudio se derivaban a partir de mera abarca desde finales del siglo XIX hasta la Primera Guerra Mundial; la segunda
actividades teóricas y prácticas relacionadas con estos cuatro tópicos. Por ejemplo, transcurre desde el fin de la guerra hasta la Depresión de 1929; y la tercera se desa-
a partir de los trabajos de la madera, Dewey proponía trabajar aritmética, botánica, rrolla entre 1929 y la Segunda Guerra Mundial.
química, historia, física, zoología, geografía, geología y mineralogía. En el curso de Aunque Dewey influyó en las tres etapas mencionadas, sin duda marcó de una
la experiencia y en las publicaciones elaboradas en el curso de la misma, Dewey manera más profunda la primera de ellas, que, además, coincide temporalmente con
mostró un excelente sentido práctico para planificar y desarrollar un currículum in- la experiencia de Dewey y de su esposa Alice llevada a cabo en la Escuela Elemental
tegrado derivado de las referidas ocupaciones, incluyendo previsiones de desarrollo de la Universidad de Chicago. En esta primera fase hay que situar la creación de la
del programa en ciclos temporales cortos, por ejemplo de dos meses. Hay que seña- Escuela Orgánica, una escuela experimental y privada, creada en 1907 por Marietta
lar que la escuela logró llevar a cabo sus objetivos iniciales por la implicación de un Johnson en Fairhope (Alabama); los inicios del llamado Plan Dalton, ideado por He-
grupo de docentes altamente motivado y formado, que sintonizó con las ideas pro- llen Parkhurst a comienzos del siglo y extendido masivamente a partir de 1920; y,
gresistas y supo llevarlas a la práctica, con la colaboración de padres muy interesa-
dos por la nueva educación y de alumnos de clase media y alta que tenían una
disposición favorable hacia el trabajo escolar. La escuela tuvo realmente éxito en el 35. Sobre el movimiento educativo progresista americano, véase BOWEN, J.: Historia de la educación...,
logro de sus objetivos, con el desarrollo de un currículum abierto, en el cual los pp. 521-522 y 538-549; WESTBROOK, R.B.: John Dewey and American...; FEINBERG, W.; ROSEMONT, H.
(1975): «La preparación para el Estado-providencia: El movimiento de la educación progresiva», en FEIN-
niños indagaban sobre la realidad natural, social e histórica. De todas formas, hay BERG, W.; ROSEMONT, H. (comps.): Trabajo, tecnología y educación. Ensayos en disidencia con los fun-
que tener en cuenta las excelentes condiciones personales y materiales del centro damentos de la educación estadounidense. Buenos Aires. Las Paralelas, 1977, pp. 69-101; PLANCHARD,
docente, así como las características del alumnado, procedente en su mayor parte E. (1969): La pedagogía contemporánea. Madrid. Rialp, pp. 131-136 y 491-498.

29 30
sobre todo, la experiencia de William Wirt, director de la escuela de Gary, de India- Cumpleaños de J. Dewey, 1949 conservadora y patriotera eligió
na, creador del sistema de los pelotones (Platoon system), el cual permitía que para desarrollar su cruzada de
mientras un turno escolar realizaba actividades académicas en el aula, el otro desa- vuelta a los fundamentos y a
rrollaba aprendizajes en laboratorios, bibliotecas, gimnasios y otros espacios exter- los principios básicos. Esta ola
nos al centro. conservadora y neoconservado-
Dewey elogió, en una obra publicada junto con su hija Evelyn, el sistema Gary, ra reivindicó, y reivindica, un
señalando que los educadores progresistas tenían ya modelos en los que inspirarse currículum nacional cerrado,
para llevar a cabo una aplicación masiva de los métodos nuevos. Una iniciativa im- apoyado en conocimientos bá-
portante dentro del movimiento progresista fue el trabajo desarrollado por William sicos de las principales materias
Heard Kilpatrick (1871-1965), creador del método de proyectos, que pretendía el es- y susceptible de ser evaluado
tudio integrado y pluridisciplinar de un tema de foco amplio relacionado con la vida cuantitativamente, es decir, un
real del niño. currículum técnico, acrítico e
Tras la guerra, en 1919, se fundó la Progressive Education Association, en igual para todos los estudiantes.
cuya creación no participó Dewey, aunque éste inspiró intelectualmente al movi- Por fortuna, desde los
miento, el cual tuvo su sede a partir de 1927 en el mismo Teachers College de la años ochenta asistimos a una
Universidad de Columbia, en el cual enseñaba Dewey. La carta fundacional recogía importante recuperación del
siete puntos: legado social y pedagógico de
. La libertad para favorecer el desarrollo natural del niño. Dewey. Ya antes de los ochen-
. El interés considerado como el motor del trabajo escolar. ta, la figura de Dewey fue rei-
. El maestro como guía. vindicada de una manera muy
. El estudio científico de la evolución psicobiológica del niño. creativa por maestros y peda-
. La cooperación entre la escuela y el hogar. gogos italianos del Movimento

SALVAT EDITORES
. La escuela progresiva entendida como líder de los movimientos de educa- di Cooperazione Educativa, co-
ción. lectivo que, aun siendo freine-
tiano, aspiraba a integrar otras
Esta asociación alentó el desarrollo de multitud de experiencias de escuelas aportaciones pedagógicas, entre
nuevas y publicó una revista trimestral a partir de 1924. ellas la de Dewey, que sirvió para defender una concepción de la enseñanza como
En la asociación pronto se evidenciaron dos tendencias enfrentadas, simboliza- investigación36. En el ámbito anglosajón la edición, en 37 volúmenes, de las obras
das en la obra de dos profesores de Columbia. Harold Rugg adoptó un enfoque deci- completas de Dewey ha sido un factor decisivo para el conocimiento de su pedago-
didamente paidocéntrico, vinculado a una visión romántica y espontaneista del niño. gía en los últimos años. Por otra parte, la revista Educational Theory, editada por la
En cambio, George Counts defendió un enfoque más social y comprometido políti- John Dewey Society, ha realizado y sigue realizando una excelente labor de discu-
camente con la profundización de la democracia. Dewey se alineaba claramente en sión y debate en torno a la pedagogía progresista. Se han publicado varios libros de-
esta segunda tendencia. Después de la Depresión de 1929, Counts continuó defen- cisivos para realizar una valoración más moderna y completa de Dewey; entre ellos,
diendo sus posiciones, influido por el izquierdismo característico de los años treinta. sobresale el documentado trabajo de R.B. Westbrook, publicado en 1991. Además, la
Dewey, mientras tanto, continuó mostrándose disconforme con las tendencias pai- crisis de los modelos pedagógicos positivistas y el auge de los enfoques cognitivos,
docéntricas de muchas de las nuevas escuelas creadas. Hay que señalar que las críticas prácticos, interpretativos y críticos ha favorecido la creación de un clima intelectual
hacia Dewey, tildándolo de pedagogo romántico y espontaneista, son injustas, pues- proclive a los pedagogos del activismo escolar.
to que al menos desde Mi credo pedagógico (1897) y El niño y el programa (1902) Por otra parte, la literatura pedagógica está haciéndose un importante eco de
dejó claramente expuesto que los principios psicológico y social no son contradicto- la trascendencia del planteamiento deweyano en ámbitos como la filosofía prácti-
rios, y que ambos se reclaman mutuamente. ca y política, la formación de los profesores y la metodología didáctica fundada en
La educación progresista fue atacada duramente después de la Segunda Gue-
rra Mundial, particularmente a partir de 1959, fecha en que la Unión Soviética lanzó
al espacio la nave Sputnik. Aunque la influencia de Dewey sobre la enseñanza norte- 36. Véase el interesante ensayo de MOSCA, S. (1975): Psicopedagogia per il curriculo. Padova (Italia). La
americana no llegó a ser tan fuerte como a veces se hizo creer, a partir del lanza- Linea Editrice, así como la obra de orientación más práctica GIARDELLO, G.; CHIESA, B. (1976): Els ins-
miento del Sputnik, Dewey fue uno de los chivos expiatorios que la derecha truments per a la recerca. Barcelona. Avance.

31 32
la enseñanza reflexiva. Esta última cuestión, derivada del texto de Dewey de 1933 tura de Dewey en clave constructiva que hace Carr en el marco de los horizontes
Cómo pensamos, se evidencia claramente en la obra teórica y metodológica de W. postmodernos.
Lipman, el creador del programa Filosofía para los niños, dedicada a la enseñanza El enfoque adoptado por Gintis y Bowles (1977) consiste en analizar las
del pensamiento complejo37. También resulta muy patente la huella de Dewey en contradicciones de la reforma liberal de la educación y ejemplifica la crítica so-
los programas de formación de profesores que adoptan el enfoque de la enseñan- ciológica que señala las insuficiencias del activismo escolar contemporáneo40. La
za reflexiva, como se pone de relieve en las propuestas de K.M. Zeichner. En los úl- tesis básica que mantienen estos autores es que la reforma liberal ha cosechado
timos años, la revista Educational Theory está publicando diversos trabajos que un rotundo fracaso, y ello debido a la contradicción estructural entre los su-
debaten temas como el currículum, la enseñanza universitaria, la enseñanza dialo- puestos liberales de la reforma y las condiciones económicas y sociales de las so-
gante, el multiculturalismo, la democratización de la escuela y otros, desde una ciedades capitalistas avanzadas, como es el caso de los Estados Unidos. El
perspectiva deweyana. problema que encuentran Gintis y Bowles es que el liberalismo, ya sea clásico, ya
sea progresivo, no cuestiona la racionalidad de las instituciones económicas ca-
pitalistas. Se trata, pues, de una lectura de la reforma educativa en clave socio-
Valoración e interpretación del legado pedagógico lógica, orientada por el marxismo y situada en el amplio marco de las llamadas
teorías de la reproducción social y de la correspondencia, en las que se sitúan
de J. Dewey y de la educación progresista autores europeos como Althusser, Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron. Desde
esta óptica las diferentes propuestas educativas son vistas como una labor co-
Nos haremos eco, en primer lugar, de algunas críticas realizadas al pragmatis- rrectiva de los males sociales, al igual que la intervención del Estado en su papel
mo y particularmente a Dewey. Comenzaremos mencionando a Horkheimer38, que regulador de la actividad económica.
analiza y critica duramente el papel del pragmatismo en el proceso de subjetivación Gintis y Bowles recuerdan que Dewey asigna tres funciones a la educación:
de la razón. Horkheimer interpreta el pragmatismo en paralelo al positivismo. En . El desarrollo personal.
efecto, éste constituye el aspecto formalista de la razón subjetiva y aquél el aspec- . El favorecimiento de la igualdad de oportunidades.
to instrumental de esa misma razón, de ese pensar devaluado que se ha reducido al . La integración ocupacional y laboral en el entramado económico.
nivel de los procesos industriales. El pragmatismo, dice Horkheimer, mantiene que
una idea, concepto o teoría no son más que un esquema o un plan para la acción y A continuación señalan que la escuela cumple bien la función económica, pero
que, en consecuencia, la verdad no es sino el éxito de la idea. Para Horkheimer, esto no las otras dos:
supone una visión cientifista de la filosofía, la sustitución de la lógica de la verdad La educación parece bastante capaz de preparar a la gente para la vida económica—
por la lógica de la probabilidad, la primacía de la predicción y del control y, en de- llenando su función de reproducción ampliada— sin producir la cabal «persona» dewe-
finitiva, una forma de pensar que forma pareja con el industrialismo moderno y la yana41.
cultura mercantil39.
Para mostrar la pluralidad de lecturas que admite la teoría de Dewey, ofrecere- Además, la educación no ha reducido de manera significativa la estratificación
mos dos ejemplos que nos parecen muy ilustrativos. Uno se refiere a la interpreta- de clases ni la desigualdad de ingresos ni tampoco ha aumentado la movilidad social.
ción deweyana desde la óptica de las teorías de la reproducción social y ha sido El fracaso de la reforma educativa de orientación progresiva proviene:
defendida por Gintis y Bowles. El otro ejemplo es más reciente; se trata de una lec- [...] de la naturaleza contradictoria de los objetivos de la reproducción ampliada, la
igualdad de oportunidades y el autodesarrollo, en una sociedad cuya vida económica
está gobernada por las instituciones del capitalismo organizado42.

37. LIPMAN, W. (1991): Pensamiento complejo y educación. Madrid. De la Torre, 1997. Esto es, los requerimientos referidos a la integración económica son con-
38. HORKHEIMER, M.: Crítica de la razón..., pp. 52-65.
39. Desde la perspectiva del materialismo dialéctico, Wells ha criticado a Dewey y al resto de los princi- tradictorios con el énfasis sobre el desarrollo individual y la promoción de la
pales autores pragmatistas en un ensayo guiado por el marxismo dogmático y ortodoxo. Wells hace una
lectura en clave ideológica de la teoría pedagógica de Dewey, y para ello se remite al análisis de la obra
de 1899, The School and Society. «La teoría pragmática de la educación de Dewey —escribe Wells—, en-
cubría la esencia de la educación burguesa haciéndola aparecer como un despliegue de los instintos na- 40. GINTIS, H.; BOWLES, S. (1975): «Las contradicciones de la reforma liberal en la educación», en FEIN-
turales y de los impulsos del niño; a través de realizar un adoctrinamiento burgués aparece como el BERG, W.; ROSEMONT, H. (comps.): Trabajo, tecnología y educación. Ensayos en disidencia con los fun-
florecimiento del ser interior de los niños». Véase WELLS, H.K. (1964): El pragmatismo. Filosofía del im- damentos de la educación estadounidense. Buenos Aires. Las Paralelas, 1977, pp. 102-154.
perialismo. Buenos Aires. Platina, p. 92. En nuestra opinión estas críticas mecanicistas son incorrectas 41. GINTIS, H.; BOWLES, S: «Las contradicciones de la reforma liberal...», p. 116.
e injustas. 42. GINTIS, H.; BOWLES, S: «Las contradicciones de la reforma liberal...», pp. 129-130.

33 34
igualdad. A partir de aquí, Gintis y Bowles contraponen la realidad alienante de vante en el marco de una estrategia educativa postmoderna que se haga cargo, de
la división jerárquica del trabajo a la propuesta deweyana de la actividad escolar manera crítica, de la herencia ilustrada. Para ello, señala algunas coincidencias entre
centrada en el niño y el juego. En la práctica, la prevalencia del objeto de re- el pensamiento deweyano y la propuesta postmoderna. En primer lugar, aunque
producción e integración en la esfera económica ha provocado que la reforma Dewey mantiene, como ya hemos dicho, los ideales emancipadores de la Ilustración,
liberal progresiva no pueda mostrar demasiado en el desarrollo de los objetivos renuncia a que esos ideales pueden basarse en, o derivarse de, una supuesta natura-
ligados al autodesarrollo y a la promoción de la igualdad. Una lectura ideológi- leza humana objetiva y atemporal. Como dice Carr:
ca similar a la de Gintis y Bowles podemos encontrar en el trabajo de Feinberg Para Dewey, como para el postmodernismo, nada hay externo a la experiencia, no hay
y Rosemont, que evalúa críticamente el desarrollo del movimiento de educación, «esencia» de la naturaleza humana. En cambio, hay seres humanos que configuran y
en relación con los rasgos económicos y sociales de los Estados Unidos43. En re- son configurados por su historia, mientras hacen su camino al andar a través de un
sumidas cuentas, ambos trabajos, al adoptar una perspectiva exclusivamente socio- mundo incierto, atravesado por contingencias, mundo siempre incompleto y siempre
lógica, transmiten en el fondo la convicción de que en las actuales estructuras haciéndose46.
sociales y económicas capitalistas no es posible, en razón de esas mismas es-
tructuras, desarrollar un trabajo pedagógico de signo innovador. En nuestra opi- En segundo lugar, lo que pretende Dewey con su propuesta es formular la clase
nión se trata de una lectura reduccionista no sólo de Dewey y del progresivismo, de filosofía de la educación adecuada para las necesidades y exigencias de una so-
sino también de la misma posibilidad de trabajar con coherencia y sentido ético ciedad democrática moderna, tratando de mostrar lo siguiente:
desde el ámbito educativo por la mejora de la vida de los niños y de los jóvenes. [...] cómo han de reestructurarse las instituciones y prácticas educativas existentes
La segunda aportación para ilustrar el legado de Dewey constituye una buena para que los valores fundamentales de la tradición democrática liberal se extiendan y
muestra de la recuperación de este autor en el horizonte de los tiempos postmo- amplíen de manera progresiva47.
dernos y nos viene de la mano de uno de los autores más significados del enfoque
educativo crítico44. Carr (1995) se propone como problema si podemos imaginar Según Carr, podemos interpretar Democracia y educación como un ejemplo de
una forma de pensar sobre la relación entre educación y democracia que sea mo- principios del siglo XX de lo que debe ser una propuesta educativa en una sociedad
derna, en el sentido de que no abandone la prosecución de los ideales emancipa- democrática y postmoderna de fines del siglo XX. Entendida así, podemos reconstruir
dores, y que, a un tiempo, sea postmoderna, en el sentido de que abdique del tipo de el sentido de Democracia y educación como:
ideales ahistóricos y universales mantenidos por el discurso ilustrado. Y encuentra Un texto postmoderno que habla de la visión emancipadora de la educación de la Ilus-
precisamente en Dewey, y en particular en Democracia y educación, una posible so- tración de una forma que prevé la aparición de muchas ideas postmodernas: la for-
lución al aparente dilema formulado. Carr comenta que Dewey apostaba por el ideal mación abierta del sujeto humano; la contingencia de las normas y valores
emancipador ilustrado, pero que consideró la Ilustración una revolución incompleta. democráticos; la futilidad de las ideas utópicas acerca de un Yo predeterminado y pre-
Frente a la búsqueda de verdades y valores trascendentales, Dewey, al igual que el fabricado; la convicción de que no hay corpus de conocimiento «objetivo» que tras-
postmodernismo, pensaba que toda investigación filosófica tiene un punto de parti- cienda el contexto histórico que le da sentido y significación48.
da contingente, por lo cual el intento de establecer verdades atemporales estaba
condenado al fracaso. La clave para situar los intentos de los hombres por dotar de El legado teórico y práctico de Dewey constituye, por su actualidad, originali-
sentido su existencia y fundamentar la vida individual y social tiene que ver con un dad, variedad y profundidad, una herramienta útil para pensar y actuar en los nue-
tipo de vida asociada que llamamos democracia. Como dice Carr: vos escenarios sociales, culturales y educativos. No se trata, sin embargo, de aplicar
Para Dewey, por tanto, la democracia... es lo que llega ser una sociedad cuando cesa de una manera mimética las propuestas que Dewey formulara en el marco de la re-
de entenderse a sí misma en términos de fundamentos filosóficos y crea las condicio- volución industrial, sino más bien de considerar su obra desde una perspectiva ilus-
nes en que sus miembros determinan por sí mismos el futuro de su sociedad45. tradora y cuestionadora. Nuevos problemas y nuevos interrogantes nos asedian en el
comienzo de una nueva era. Para situarnos ante ellos de una manera más lúcida,
Frente a las lecturas que señalan el carácter impreciso, falto de rigor y anti- el conocimiento crítico del movimiento pedagógico renovador del siglo XX resulta,
cuado de Democracia y educación, Carr mantiene que esta obra resulta muy rele- cuando menos, recomendable.

43. FEINBERG, W.; ROSEMONT, H. (1975): «La preparación para el Estado-providencia...».

44. Véase CARR, W. (1995): «Educación y democracia: ante el desafío postmoderno», en [Link].: Volver a 46. CARR, W.: «Educación y democracia...», p. 109.
pensar la educación. Madrid. Morata/Paideia. Vol. 1, pp. 96-111. 47. CARR, W.: «Educación y democracia...», p. 110.
45. CARR, W.: «Educación y democracia...», p. 107. 48. CARR, W.: «Educación y democracia...», p. 111.

35 36
Bibliografía
Obras de J. Dewey
DEWEY, J. (1969): Works. Jo Ann Boydston ed. Carbondale, Illinois. Southern Illinois
University Press. Se trata de una edición crítica de las obras completas de Dewey.
Comprende tres partes:
1. The Early Works 1882-1898, 5 vols. (En siglas: E.W.).
2. The Middle Works 1899-1924, 15 vols. (En siglas: M.W.).
3. The Later Works 1924-1953, 17 vols. (En siglas: L.W.).
— (1895): «Plan of Organization of the University Primary School», en E.W. Vol. 5, pp.
224-246.
— (1896): «The Reflex Arc concept in Psychology», en E.W. Vol. 5, pp. 96-109.
— (1897a): Mi credo pedagógico. Buenos Aires. Losada, 1972.
— (1897b): «The University Elementary School: History and Character», en M.W. Vol.
1, pp. 325-334.
— (1898): «The University Elementary School: General Outline of Scheme of Work»,
en M.W. Vol. 1, pp. 335-338.
— (1899a): «The School and Society», en M.W. Vol. 1, pp. 1-109.
— (1899b): «The University Elementary School», en M.W. Vol. 1, pp. 317-320.
— (1902): El niño y el programa escolar. Buenos Aires. Losada, 1972.
— (1915): «Schools of To-morrow», en M.W. Vol. 8, pp. 205-404.
— (1916): Democracia y educación. Introducción a la filosofía de la educación. Ma-
drid. Morata, 1995.
— (1920): La reconstrucción de la filosofía. Buenos Aires. Aguilar, 1964.
— (1922): Naturaleza humana y conducta. México. FCE, 1966.
— (1929): La ciencia de la educación. Buenos Aires. Losada, 1968.
— (1933): Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento y
proceso educativo. Barcelona. Paidós, 1989.
— (1936): «The Dewey School: Introduction and Statements», en L.W. Vol. 11, pp. 190-
216.
— (1938): Experiencia y educación. Buenos Aires. Losada, 1964.
— (1939): Libertad y cultura. México. UTHEA, 1965.
— (1994): Antología sociopedagógica («Introducción crítica» a cargo de A. Molero
Pintado y Ma del Mar Pozo Andrés). Madrid. CEPE.
— (1996): Liberalismo y acción social. Valencia. Alfons el Magnànim.

Para consultar un listado más amplio de los escritos pedagógicos de Dewey, véase:
APEL, H.J. (1974), pp. 237-240; MOLERO, A.; POZO, Ma DEL M. (1994), pp. 22-23.

Para la bibliografía relativa a la filosofía de y sobre Dewey, consultar PÉREZ DE TU-

DELA, J. (1988), pp. 227-234.

En las siguientes obras se pueden encontrar selecciones antológicas de textos pedagó-

gicos de Dewey: BOWEN, J.; HOBSON, P.R. (1979), pp. 172-212; DELEDALLE, G. (1995),
pp. 46-125; DEWEY, J. (1994), pp. 57-158; y FERMOSO, P. (1991b), pp. 290-301.

37