sus trabajos.

Su obra se encuentra repartida en media docena de libros que contienen

12 series de artículos publicados independientemente, lo que hace que él mismo no haya

producido un libro con la intención de exponer el conjunto de su reflexión.
El estilo de Bernstein es muy sintético y, a veces, oscuro. Cada artículo, a pesar
de tratar siempre los mismos temas en una constante vuelta de tuerca, es un ensayo
en sí mismo que presupone haber leído los anteriores. Esto mismo hace que muchas
de las críticas con relación a su obra lo sean sólo de un artículo o de unos pocos, y
que muy pocos autores hayan dedicado ensayos a comprender el conjunto de sus tra-
bajos. Así, por ejemplo, Bernstein es conocido por su teoría de los códigos, por los
conceptos de código restringido y código elaborado, que han sido utilizados y cita-

Basil Bernstein y la Sociología

dos constantemente. Sin embargo, la mayoría de las citas se refieren a los artículos
originales, los que se producen hasta 1964 aproximadamente, y no suelen tener en

de la Educación
cuenta la evolución de su teoría.
En su obra se entrelazan influencias muy importantes y claramente identifica-
bles, de forma que sus ensayos están siempre construidos no sólo en relación con su
propia teoría, como hemos dicho, sino también sobre el fondo de otras obras con las
José L. Rodríguez Illera que dialoga y a las que modifica.
Anna Escofet Roig En primer lugar aparece la influencia de Durkheim, uno de los fundadores de la
Departamento de Teoría e Historia de la Educación sociología por sus conceptos relativos a las formas de cohesión y organización social,
Universitat de Barcelona la solidaridad mecánica y orgánica, que en Bernstein son trasladadas desde el nivel
social hacia las formas organizativas de las instituciones (la escuela), y por la idea de
los sistemas de clasificación (en Durkheim se utilizan para pensar las religiones pri-
Presentación mitivas y los sistemas de representación, en Bernstein para analizar cómo el
conocimiento educativo procede juntando o separando categorías).
Este capítulo trata sobre la obra Basil Bersntein La influencia de Marx se centra en su concepción de las clases sociales, muy re-
del sociólogo inglés Basil Bernstein y visada por Bernstein y que toma el doble enfoque marxista de las clases como distri-
sus repercusiones en el pensamiento bución desigual de los medios de producción y de las clases como condiciones de
pedagógico contemporáneo, así como vida, pero también de la naturaleza social del poder y de su acceso.
de algunos aspectos de la obra de Otros autores son también determinantes a la hora de comprender de dónde
otros autores coetáneos suyos y que, provienen muchas ideas y argumentos. G.H. Mead y cómo las formas de interacción
con aproximaciones diversas y a social crean la identidad personal; Luria y Vigotsky al resaltar el papel del lenguaje
veces contradictorias, han realizado en el control de la conducta, tanto la propia como la de aquellos que interactúan; la
aportaciones importantes a la Socio- de Whorf sobre la determinación lingüística del pensamiento; o la de Halliday en su
logía de la Educación. concepción funcional del lenguaje.
La obra de Bernstein abarca un Si la intuición inicial de Bernstein al diferenciar entre dos formas de habla y co-
período que va desde 1958, año en que municación, relacionándolas con la clase social de los interlocutores y con los consi-
publica su célebre artículo «Some socio- guientes problemas o ventajas en las instituciones educativas, puede considerarse
logical determinants of perception» muy innovadora, lo cierto es que tales distinciones aparecen ya contra el trasfondo
(Bernstein, 1958, pp. 23-41) («Algunos de autores y concepciones delineado, y que inmediatamente esos «datos empíricos»
determinantes sociológicos de la per- son colocados en el interior de un intento por construir una teoría más general, una
cepción») hasta la actualidad. En más de teoría que no parte de cero sino que integra y transforma otras concepciones ante-
cuarenta años, su concepción y su teo- riores de otras ciencias sociales.
ría se han modificado en profundidad, si Visto así, no es inmediato saber cómo acercarse a la obra de Bernstein en su
bien muchas de las ideas iniciales siguen conjunto. No sólo por su volumen y complejidad que son muy grandes, sino por los
estando presentes a lo largo de todos aspectos mencionados sobre sus influencias y presupuestos, su estilo, y su carácter

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«constructivo» en el que la obra posterior sigue refinando argumentos previos. En el último estructuralista, aunque esta adscripción sea ligeramente cuestionable (At-
este capítulo hemos tomado únicamente algunos aspectos y no su totalidad, convir- kinson, 1985). Y desde luego no se trata de que no tenga opiniones sobre qué tipo de
tiéndolo casi en una introducción a su lectura antes que en un resumen apretado e educación prefiere o cómo mejorar el sistema educativo; simplemente esas opiniones
incompleto de sus ideas, e intentando mostrar cómo determinados aspectos se rela- personales no tienen cabida en un discurso teórico. Porque el objetivo último de una
cionan y se diferencian con otros enfoques sociológicos sobre la educación. teoría estructuralista (pero también para muchos sociólogos sin más adjetivos) es en-
contrar los ejes y categorías de análisis de carácter social que pueden permitir una
descripción ajustada de la realidad educativa.
La teoría de los códigos La realidad educativa es, sin embargo, el problema antes que una etiqueta de com-
prensión inmediata. Un problema que en su caso consiste en comprender y describir cómo
Basil Bernstein y los objetivos de una teoría sobre la educación la práctica educativa más inmediata, lo que sucede en las aulas, está relacionada y de qué
A diferencia de otras aproximaciones al hecho educativo, Bernstein pretende formas con la estructura social, con una sociedad organizada de manera desigual, en la
construir una teoría sobre la educación. Es decir, no quiere ofrecer un conjunto que las diferencias de poder han generado una determinada división social del trabajo y
de prescripciones sobre cómo educar sino una teoría completa que la analice como unas formas de conciencia diferenciadas. Es decir, Bernstein asume el doble problema:
una realidad social que se tiene que describir, comprender y explicar. . Intentar describir cómo las prácticas y el sistema educativo están relaciona-
De manera sorprendente, la aproximación bernsteiniana se diferencia comple- dos con el conjunto social, y simultáneamente cuál es su especificidad (el
tamente de otras concepciones pedagógicas. En general, todas las concepciones denominado discurso pedagógico).
pedagógicas nacen o bien de la práctica educativa, o bien del estudio de la educa- . Lograr que esta descripción conecte los conceptos utilizados en un nivel
ción enfocado desde la psicología o desde otras disciplinas académicas y científicas. «micro», el de las interacciones comunicativas entre los agentes participan-
Pero el objetivo último de estas «pedagogías» es siempre mejorar la educación, es decir, tes, con un nivel «macro» representado por los conceptos de la teoría social.
intentar hacer más racionales, o más eficaces, o más democráticos e igualitarios, los
diferentes procesos educativos. Ambos problemas son cara y cruz de una misma problemática, si bien el se-
Para entender este planteamiento Para Bernstein el papel de la educa- gundo es una exigencia metodológica con relación al primero, pues Bernstein es
de Bernstein hay que pensar en Durk- ción, tanto la escolar como la familiar, es consciente de que muchas de las teorizaciones sobre la educación realizadas por so-
heim. O mejor, en la lectura que hace de clave en la formación de la conciencia de los ciólogos apenas son una visión general y externalista sobre la misma, que es incapaz
Durkheim, pues se trata de un autor individuos de comprender lo que ocurre en las instituciones educativas, o en los intercambios
complejo y prolífico con obras muy di- comunicativos entre profesor y estudiantes, por no disponer de un lenguaje adecua-
versas y que ha sido incluido en tradicio- do para describir ese nivel micro en términos macro o viceversa.
nes diferentes: una, norteamericana, en A diferencia de otros enfoques sociológicos, Bernstein ha estado siempre muy
la que su obra es leída como el origen del preocupado por la investigación «empírica». Hasta el punto de que no se puede
denominado estructural-funcionalismo comprender la evolución de su teorización sin hacer referencia al conjunto de inves-
(Radcliffe-Brown, Parsons), y otra que da tigaciones realizadas en la Unidad de Investigación Sociológica del Instituto de Edu-
origen al denominado estructuralismo cación, así como las tesis doctorales dirigidas en la Universidad de Londres. Pues los
francés (Lévi-Strauss). La influencia de problemas mencionados se concretan siempre en otros más detallados, que suponen
Durkheim es, sobre todo, la de esta últi- la forma en que un aspecto de la teoría se concreta y permite realizar una investiga-
ma tradición, que enfatiza el estudio de ción para comprobar o no la bondad de la propuesta teórica. Más adelante se ex-
la organización y representaciones socia- pondrán algunos resultados de estas investigaciones.
les a través de los sistemas simbólicos.
Esta tradición estructuralista, que La primera versión de la teoría de los códigos
en sus propias palabras propone estudiar La teoría de los códigos sale a la luz entre los años 1961 a 1972, cuando las
la sociedad como si se tratase de una so- ideas desarrolladas por el autor se centran en la socialización en la familia, analizan-
ciedad de hormigas para resaltar el dis- do las relaciones entre ésta y la educabilidad e interpretando la socialización en tér-
tanciamiento necesario del observador, minos de estructura de comunicación y formas de control.
está en la base de su concepción sobre lo El objetivo de la teoría de los códigos estriba en comprender la naturaleza
que es una teoría y sobre la manera en que del control simbólico y, más concretamente, el papel que cumple la educación
aborda la educación. Bernstein es quizás como transmisora y transformadora de este control. Siguiendo la terminología

299 300
bernsteiniana, se trata de conseguir comprender el dispositivo pedagógico y sus las orientaciones al significado aprendidas se rompan y puede producirse una des-
formas de realización. contextualización seguida de una nueva recontextualización. En este proceso el su-
El análisis desarrollado por Bernstein en estos momentos quiere comprender jeto se ve obligado a enfrentarse a nuevas experiencias, posiblemente a un nivel más
cómo las relaciones de clase generan desigualdades en la distribución de poder entre abstracto y general, y ello orienta en la creación de un nuevo código y unos nuevos
los grupos sociales, materializadas en la creación, organización, distribución y repro- significados, que pueden diferir de los relativos al ámbito familiar.
ducción de valores materiales y simbólicos que surgen de la división del trabajo. El código dominante en la escuela es el código elaborado; lo importante es la
Las investigaciones bernsteinianas han seguido, en este sentido, dos vías diferentes: transmisión de información relevante y el mantenimiento de un orden a través de
. La que ha incidido sobre las relaciones de clase como reguladoras de la estruc- determinados valores, normas y posicionamientos.
tura de comunicación en la familia, y por tanto, reguladoras de una orienta- En la familia se puede usar un código elaborado y un código restringido, pero
ción al código desde el punto de vista sociolingüístico de los niños y las niñas. las diferencias sociales hacen que las familias de clase obrera utilicen espontánea-
. La que ha estudiado cómo las relaciones de clase regulan la institucionali- mente un código restringido mayoritariamente, mientras que las familias de
zación y las formas de transmisión de los códigos elaborados en la escuela. clase media utilizarían de manera predominante un código elaborado. Ello hace que
los sujetos provenientes de una u otra clase social tengan que hacer un mayor es-
El concepto clave en la teoría es el concepto de «código» fuerzo de recontextualización al llegar a la escuela.
Este concepto surge fruto de las observaciones de Bernstein en el aula, cuando en
su trabajo de profesor percibe que los jóvenes de clase baja y los jóvenes de clase media Los códigos y el discurso pedagógico
de habla inglesa presentan marcadas diferencias lingüísticas. Ello le lleva a distinguir, en Posteriormente, Bernstein pasa del análisis de los niveles microsociológicos —la fa-
un primer momento, dos tipos distintos de habla: el habla pública y el habla privada1. milia y la escuela— al análisis de los niveles macrosociológicos —el Estado y la sociedad.
Posteriormente elabora la noción de código. El código es un principio regulati- Se puede decir que el trabajo de Bernstein pasa por un proceso de crecimiento
vo, adquirido de manera tácita, que selecciona e integra significados relevantes, las y aumento de la complejidad teórica, que se divide en:
formas de su realización y los contextos que la evocan (Bernstein, 1990). 1. La transformación de códigos sociolingüísticos en códigos educativos.
El código no es ya una variedad de lengua, sino un principio de estructuración 2. El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela al análisis de
de la realidad que presupone formas sociales y lingüísticas y que posiciona a cada su- sus funciones de producción y reproducción cultural.
jeto en su relación con el resto. 3. La inclusión de la escuela en un campo de producción y reproducción del
En este posicionamiento aparece una jerarquía de formas de comunicación con discurso, el campo del control simbólico.
la realidad y así se distingue entre un código elaborado y un código restringido. 4. El análisis del poder en el dispositivo pedagógico como productor y repro-
El código elaborado mantiene una relación con el referente de tipo universal, ductor de la cultura.
independiente del contexto en que se produce, mientras que el código restringido
mantiene una relación particularista, local y dependiente. En este proceso aparecen dos conceptos claves en la teoría, los conceptos de
La adquisición de uno u otro tipo de código viene determinada por los dos me- poder y control. Se trata de observar cómo se distribuye el poder y cómo se traduce
dios educativos principales: la familia, en primer lugar, y la escuela. Las formas de el control en el proceso de transmisión cultural. Ello hace que cada sujeto quede po-
socialización familiar son las más importantes, ya que inciden en el sujeto desde eda- sicionado en una clase —quede clasificado— y cada clase quede, a su vez, enmarcada
des iniciales y de manera profunda. En el contexto primario de socialización familiar, en su relación con otras clases.
el sujeto aprende un código y una manera determinada de orientarse por la vida, lo Estos conceptos explican también la importancia de la educación en el proceso
que Bernstein llama una orientación al significado. El código influye en aquello que de transmisión cultural. La educación, el discurso pedagógico en adelante, es, para
el niño entiende como relevante y significativo del ambiente que le rodea. Bernstein, el dispositivo dominante para la regulación de la reproducción cultural y
Cuando el sujeto llega a la escuela es posible que algunas partes del código y educacional (Díaz, 1983).
El discurso pedagógico es un dispositivo de reproducción de formas de conciencia
específicas a través de la producción de determinadas reglas, que determinan relaciones
1. En palabras del autor (Bernstein, 1971): «Las características del lenguaje público son: brevedad, simpli- sociales delimitadas entre categorías específicas, como los transmisores y los adquirentes.
cidad gramatical, frases sin concluir, construcciones sintácticas pobres, uso simple y repetitivo de con- La producción de un orden mediante el discurso puede determinarse a través
junciones... En este lenguaje la selección individual de entre un grupo de frases tradicional juega un papel de la demarcación de los sujetos junto con sus posiciones potenciales y sus realiza-
importante. Es un lenguaje de significados implícitos, con un bajo orden de generalidad. Por contra, el
lenguaje formal se caracteriza por un orden gramatical y sintáctico seguro, que regula lo que se dice;
ciones sociales. Desde esta perspectiva puede afirmarse que el discurso es una cate-
el uso frecuente de preposiciones que indican relaciones lógicas y contigüidad espacial y temporal; el uso goría constituyente y ubicadora, contextualizadora y recontextualizadora de sujetos
frecuente de pronombres impersonales; simbolismo expresivo, etc.». y de relaciones sociales potenciales.

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 El discurso pedagógico no puede ser identificado con ningún discurso específi- . Las prácticas regulativas tienen su función socializadora en valores, normas,
co, sino que es la base para la generación de textos y prácticas educativas recontex- prácticas y motivaciones inherentes a la organización del tiempo, el espacio
tualizadas. Para conseguir esta generación, el discurso pedagógico tiene dos órdenes y el discurso de la escuela.
constitutivos: el discurso instruccional y el discurso regulativo. El primero regula la Espacio y tiempo son dos conceptos clave en las prácticas regulativas y en
transmisión de competencias y habilidades especializadas y el segundo regula la forma sus tipologías. La realización temporal se hace a través de principios de co-
en que se construye un orden, relación e identidad social. municación (o enmarque) y la realización espacial a través de principios de
El discurso pedagógico institucionaliza los principios y las reglas que estructuran, clasificación.
integran y especializan el tiempo, el espacio y el discurso en el contexto de reproducción. - En cuanto al concepto de espacio, una escuela puede ser considerada
La noción de discurso pedagógico se traduce en el concepto de práctica peda- como un sistema organizado de espacios jerárquicos progresivos y arti-
gógica. La práctica pedagógica tiene que ver con los procedimientos y las estrategias culados que incorporan categorías diferentes, prácticas y posiciones, y
que regulan la interacción de los sujetos en la escuela. que están reguladas por los principios organizacionales inherentes al dis-
La práctica pedagógica también contiene los componentes instruccional y re- curso regulativo. En esta dimensión se dan relaciones espaciales, desglo-
gulativo. sables en las relaciones entre la escuela y otros contextos (de manera
. Las prácticas instruccionales presuponen la existencia de categorías espe- principal, la familia) y las relaciones dentro de la escuela.
cializadas de transmisores y adquirentes, con relaciones específicas entre - Respecto al concepto de tiempo, la dimensión temporal del discurso regu-
ellos determinadas por las reglas jerárquicas2 y las reglas discursivas3. En lativo diferencia las relaciones entre transmisores y adquirentes. Así, el
función de las variaciones entre estas reglas y de las relaciones entre trans- tiempo explica la base de la clasificación de la estructura posicional de la
misores y adquirentes se producen distintos tipos de práctica instruccional: escuela con respecto a la jerarquía y la función de los profesores. Pero tam-
- Las prácticas instruccionales directas (o pedagogía visible), en las que el bién los alumnos se ven clasificados en función de su edad y habilidad.
educador centraliza en sus manos el proceso educativo, y los alumnos
deben seguir las directrices que les vienen marcadas. Por último, la noción de discurso de la escuela tiene que ver con la relación entre
- Las prácticas instruccionales indirectas (o pedagogía invisible), en las transmisores y adquirentes y los principios de control adoptados y legitimizados. Exis-
que el proceso educativo sigue por un camino de acuerdos mutuos entre ten dos modalidades básicas de relación: un enmarque fuerte propicia una modalidad
educador y educandos4. posicional, y un enmarque débil propicia una modalidad personal. En el primer caso
aparece una jerarquía en que cada alumno ocupa una posición determinada por su es-
tatus, las decisiones son tomadas siempre por el docente, no hay reciprocidad en las
2. Las reglas jerárquicas regulan la ubicación del alumno en un orden legítimo y específico en relación relaciones y el control se hace sobre las consecuencias. En el segundo caso, la jerar-
con normas legítimas o patrones de conducta, de carácter o de relación social.
3. Las reglas discursivas regulan el proceso del discurso pedagógico en la escuela, es decir, regulan la se-
quía tiende a ser implícita y el control se basa en la negociación y la participación.
lección, secuenciación, ritmos y criterios del acceso al conocimiento escolar. Para terminar, es necesario subrayar la existencia de relaciones entre el discurso
4. Desarrollando estos dos conceptos un poco más, la instrucción directa se caracteriza por estar centrada instruccional y el discurso regulativo. Estas interrelaciones presuponen que la regula-
en el maestro, con poca elección de la actividad por parte del estudiante, y un uso de grupos homogéneos ción de la transmisión/adquisición del conocimiento está inmersa en la transmisión/ad-
y estables de instrucción. El maestro es un controlador explícito de la situación de enseñanza-aprendizaje, quisición de un orden, relación e identidad específicos. Ello quiere decir que las reglas
ya que la adquisición depende explícitamente dependiente de la transmisión. Además, la secuenciación y
la velocidad de conocimiento es explícita y específica, como también los criterios de evaluación. La se-
y los principios del discurso instruccional, reguladoras de las prácticas instruccionales,
cuenciación está controlada por guías pedagógicas que regulan la modalidad explícita de adquisición y el deben analizarse con referencia a los principios y las reglas del discurso regulativo.
progreso explícito de transición. El maestro es un emisor de soluciones y se reduce la posibilidad de toma
de decisiones del alumno, que tiene un tiempo delimitado. También el tiempo instruccional está marcado Algunas investigaciones
por períodos fijos y rígidos, de manera que la progresión de la transmisión está ordenada en el tiempo por La teoría de Bernstein ha sido fructífera y ha creado durante años una línea de
reglas explícitas. Esto quiere decir que hay un único tiempo de adquisición.
En cambio, la instrucción indirecta o pedagogía invisible es un estilo de enseñanza en que hay flexibilidad de es- investigación internacional. A continuación se destacan algunos de los proyectos que
pacio, elección de la actividad por parte de los estudiantes, diversos materiales de enseñanza, integración de han contribuido, en momentos importantes, a orientar en un sentido u otro el desa-
áreas curriculares e instrucción más individualizada. Esta modalidad puede promover nuevas prácticas para el rrollo de la teorización.
maestro y demanda innovación pedagógica en la organización del conocimiento. Los principios que regulan las
relaciones sociales de instrucción son implícitos. La organización del tiempo es más flexible, con distintos ritmos Estudio de los procesos de clasificación
de aprendizaje. El sistema de evaluación enfatiza más las maneras de enseñar que los estados de enseñanza.
Existe una última modalidad, la modalidad enmascarada. Ésta es una teoría indirecta de adquisición unida Éste es seguramente uno de los más conocidos. Usado por Holland (1979) ha
con una teoría directa de transmisión. En la práctica, la adquisición continúa estando regulada por reglas sido trabajado también por Dahlberg (1985) y, con algunas reformulaciones, por in-
discursivas de secuenciación, velocidad y criterios de manera explícita. vestigadores españoles (Rodríguez Illera, 1992).

303 304
 La investigación se basa en realizar entrevistas con los sujetos, en las que se los mismos. Así, en el control personal cada miembro crea su propio lugar y las rela-
plantean cuatro tareas que debe realizar. Las tareas consisten en hacer unas agrupa- ciones comunicativas son abiertas, mientras que en el control posicional los roles son
ciones, con la correspondiente explicación del porqué de las mismas. El material que asignados en función del estatus familiar y las relaciones comunicativas también
debe agrupar son unas fotografías de alimentos, concretamente dieciséis, que los están en función del mismo.
niños consumen habitualmente. Estos alimentos pueden ser agrupados según princi- Para poder estudiar las prácticas educativas familiares se utiliza un modelo de
pios dependientes de contexto o según principios independientes de contexto. encuesta con preguntas pensadas para determinar el tipo de control utilizado en la
La diferencia entre unos y otros es el tipo de relación con la realidad que man- familia.
tiene el sujeto en la verbalización que hace de sus agrupaciones. Los principios La teoría demostraría que las familias de los sujetos de clase media utilizan mas
dependientes de contexto representan una relación con la realidad inmediata estre- estrategias de control de tipo personal que las familias de los sujetos de clase obrera.
cha y localista, mientras que los principios independientes de contexto representan
una relación más universalista y abstracta. Como puede verse, estos principios son una Análisis del discurso pedagógico
representación de las orientaciones al significado elaboradas (principios indepen- Esta línea de análisis, desarrollada por Ribeiro Pedro (1981) basándose en con-
dientes de contexto) y restringidas (principios dependientes de contexto). ceptualizaciones de Lundgren (1972), tiene como objetivo el estudio del discurso pe-
Concretamente las tareas que el sujeto debe hacer son: dagógico en aulas de enseñanza primaria y secundaria.
1. Primera agrupación de las fotografías. Ribeiro distingue entre discurso instruccional y discurso regulativo y desglosa
2. Reagrupación de las fotografías. los componentes de uno y otro, observando y analizando cómo el uso que se hace del
3. Agrupación por parte del entrevistador, con la explicación de la misma. discurso instruccional y el discurso regulativo varía en función de la asignatura, la
4. Nueva agrupación por parte del sujeto. clase social de los alumnos predominante en el aula y el grado de enseñanza.
Otro trabajo interesante en esta línea es el de Figuereido Antunes (1991) que
Estas cuatro tareas pretenden: pretende estudiar el discurso regulativo desde una perspectiva teórica para traducir-
. Observar el código utilizado por el sujeto de manera espontánea. lo después en tres modalidades diferentes de prácticas pedagógicas en el aula, con el
. Ver el grado de flexibilidad en el cambio de código. objetivo de analizar el aprovechamiento diferencial que tienen los alumnos según sus
. Mostrar los criterios del entrevistador. características sociales.
. Comprobar si el sujeto utiliza un código elaborado, una vez visto el criterio Los estudios han demostrado que determinadas prácticas pedagógicas en el
del entrevistador. aula favorecen un mejor aprovechamiento y rendimiento escolar de los alumnos,
sobre todo aquellos que tradicionalmente muestran un rendimiento bajo (clase obre-
La teoría bernsteiniana demostraría con esta investigación que los sujetos de ra, etnias minoritarias, etc.).
clase media utilizan de manera espontánea más principios de clasificación indepen-
dientes de contexto que los sujetos de clase obrera, y que también tienen un grado
de flexibilidad mayor en el cambio de código. La teoría de los códigos socioeducativos
Prácticas educativas familiares y las concepciones sobre la reproducción cultural
Estas prácticas son un conjunto de reglas que determinan en la familia las re-
laciones sociales de transmisión y adquisición de los textos pedagógicos locales. Ana- Bernstein y la Sociología de la Educación
lizar las reglas de socialización que tienen lugar en la familia permite observar las La obra de Bernstein se sitúa, desde luego, con relación a otros autores y desa-
modalidades de reproducción de las características de las categorías sociales básicas, rrollos de la Sociología de la Educación, pero también con relación a la lingüística, la
principalmente la clase social y el género. pedagogía y la antropología —muchas de estas relaciones coinciden con las influen-
Esta línea de análisis ha sido desarrollada en Inglaterra (Brandis, 1970; Cook- cias señaladas anteriormente. En este capítulo nos ocuparemos únicamente de la
Gumperz, 1975) y posteriormente en Portugal (Domingos, 1986; Morais y otros, primera disciplina.
1992). La Sociología de la Educación tiene ya una larga historia, con autores tan im-
Los estudios de Bernstein permiten distinguir entre dos tipos distintos de fami- portantes y conocidos como Durkheim, Dewey, Parsons o Bourdieu. Nos centraremos
lias, y por tanto, de prácticas educativas en las mismas, según las estrategias de con- únicamente en un movimiento, conocido como teoría de la reproducción (social y/o
trol que utilicen. Las estrategias de control (Cook-Gumperz, 1975) se dividen entre cultural), al que a veces es adscrito Bernstein.
imperativas, posicionales y personales. La diferencia entre ellas radica en la relación Este movimiento nace, de forma casi simultánea, en la obra de varios autores:
que se da entre los roles, en función de las relaciones jerárquicas de adquisición de Althusser, Baudelot y Establet en Francia, Bowles y Gintis en Estados Unidos, Bour-

305 306
dieu y Passeron también en Francia, y, en cierta medida, Bernstein en Inglaterra. Hay, Christian Baudelot maquinaria segregadora de los individuos, lo cual se de-
sin embargo, grandes diferencias entre estos autores y sus enfoques, como veremos muestra en el hecho de que la mayoría de los individuos
al analizarlos brevemente. No obstante, todos ellos parten de una reacción clara en no consiguen seguir todo el itinerario escolar.
contra de la sociología funcionalista anterior. Esta sociología veía el sistema educa- En este sentido, se distinguen las dos redes de es-
tivo como una parte más del sistema social, que de alguna manera era neutral ante colarización ya citadas —red primaria profesional y
las deficiencias del mismo. Al contrario, estos autores tienen una visión marxista (más red secundaria superior. Las diferencias entre ellas ra-
o menos ortodoxa), y ven la sociedad dividida en clases y relaciones de poder. El sis- dican en la proporción de alumnado, la información
tema educativo cumple una función de reproducción social: mantener las relaciones transmitida, la clase social y la división técnico-social
de clase existentes. del trabajo capitalista.
La idea de reproducción social es una metáfora que funciona por extensión de Así, la red primaria profesional ocupa a la ma-
la noción de reproducción biológica, pero que tiene un fundamento claramente yoría de la población, está destinada a las clases
constatable: las sociedades generan mecanismos no sólo para perpetuarse en el tiem- bajas, dirige al alumnado hacia el trabajo manual y
po sino para que las desigualdades sociales existentes también lo hagan. Es decir, las los sitúa en el lado de los oprimidos. Por el contrario,
generaciones nuevas no reconstruyen la sociedad desde cero, sino que en realidad se la red secundaria superior está dirigida a una élite se-
integran en algo ya preexistente, con márgenes de cambio pequeños. leccionada de entre las clases medias, dirige al alum-
Esta «reproducción» es clásicamente el mantenimiento de las relaciones socia- nado hacia el trabajo intelectual y se convierten en agentes de explotación.
les de producción y de la distribución asociada de poder. Sin embargo, a medida que En función de haber seguido una u otra red de escolarización, se forman dos
las concepciones marxistas se han desarrollado, ha resultado evidente la imposibili- bloques de individuos con posiciones sociales y laborales opuestas: los explotados,
dad de explicar la complejidad social mediante conceptos únicamente «infraestruc- con un saber basado en conocimientos concretos y destrezas, profundamente mora-
turales» (quizás con la excepción de la obra de Bowles y Gintis que sólo ve en el lista y utilitario, y los agentes de explotación, con la fuente del conocimiento cien-
sistema educativo una «correa de transmisión» del sistema económico). tífico, del culto al arte y la profundidad filosófica.
La aportación de L. Althusser (1970) es determinante para cambiar la percep- De esta manera, la escuela de las sociedades capitalistas, en tanto que aparato
ción del problema. Althusser se plantea cómo pensar los fenómenos ideológicos que ideológico de Estado, mantiene y reproduce las relaciones sociales de producción es-
tan poca atención han recibido en la teoría marxista. tablecidas, dividiendo la población escolar según el origen social y el destino profe-
Althusser plantea la existencia de una institución específica, de un aparato de sional, mediante la inculcación de la ideología burguesa y la obstrucción al desarrollo
Estado, encargado de mantener la cohesión social. Una aparato de Estado (AE) re- de la ideología proletaria.
presivo (el ejército y la policía), pero también un aparato ideológico de Estado (AIE) Ésta es, además, una labor cotidiana de la escuela, labrada en el día a día de
encargado de inculcar ideología, es decir, de ofrecer una representación de lo social unas prácticas educativas pensadas y destinadas para este fin. La escuela no se limi-
coherente y exenta de luchas sociales y relaciones de dominación. Los AIE son diver- ta a registrar las diferencias sociales o familiares de los alumnos, sino que transfor-
sos: la Iglesia, la familia, la escuela, los medios de comunicación, y han sido prepon- ma esas diferencias en divisiones de clase.
derantes, unos u otros, en cada momento histórico.
La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis
La concepción de Baudelot y Establet Estos dos marxistas norteamericanos plantean la existencia de un principio de
Baudelot y Establet, discípulos de Althusser, escriben conjuntamente en 1971 correspondencia entre la esfera educativa y la esfera económica. Según ellos, las es-
La escuela capitalista en Francia, obra que se ha convertido en un referente clásico cuelas no se han desarrollado como parte de un proceso igualitario, sino como con-
en los análisis sociológicos centrados en la educación. secuencia de la necesidad que tiene el capitalismo de tener fuerza de trabajo
Ambos consideran que la escuela realiza la distribución de los individuos en dos disciplinada y cualificada, y también de un mecanismo de control social para el man-
masas desiguales —la dominada y la dominante— en una proporción de tres a uno. tenimiento de la estabilidad política.
Estas dos masas se corresponden con dos redes internas de la escuela —red primaria Así pues, la función clave de la escuela no es tanto la instrucción de conoci-
profesional y red secundaria superior— y con dos posiciones opuestas en la división mientos como la socialización de la mano de obra. Los autores quieren hacer ver
del trabajo —trabajo manual y trabajo intelectual. cómo ni los contenidos ni el currículum oculto son tan importantes, sino que lo im-
La idea que subyace es que la distribución inicial en la escuela prefigura la divi- portante es la relación de los alumnos entre ellos, de los alumnos con los profesores,
sión en la sociedad a través de la ideología burguesa, inculcando dos formas de pen- con el material de estudio, es decir, lo importante son las relaciones sociales mate-
sar, de trabajar y de relacionarse con el mundo distintas, opuestas y subordinadas. riales de la escuela.
La escuela deja de ser una entidad única y unificadora y se convierte en una Y estas relaciones sociales no son más que una copia de la división desigual del

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trabajo: la educación prepara a los alumnos para ser buenos trabajadores. Esto se Pierre Bourdieu siciones de los agentes participantes se
consigue mediante una equivalencia entre las relaciones sociales de producción y las codefinen tanto en sus relaciones com-
relaciones escolares. plementarias (profesor-alumno, padres-
Esta equivalencia se traduce a muchos niveles y conlleva, como ejemplo, que en hijos, etc.) como en las relaciones entre
el nivel educativo inferior se socialice para puestos de trabajo subordinados y que iguales dentro de una misma categoría.
en niveles superiores se socialice para puestos de mando, desarrollando la capacidad En ese espacio, el sistema educati-
de inactiva. Otros ejemplos concretos son la correspondencia entre las motivaciones vo tiende a reproducir los hábitos de las
escolares y el salario de los trabajadores y entre la amenaza del fracaso escolar y el diferentes clases y grupos, inculcando a
espectro del paro. cada uno de ellos los que mejor se ade-
cuan a sus distintos capitales —econó-
La Reproducción según Bourdieu y Passeron mico y cultural.
La Reproducción (Bourdieu y Passeron, 1970) es la obra clásica por excelencia El análisis de Bourdieu no deja sa-
dentro de este paradigma. Situada dentro del sistema teórico de Bourdieu, es la con- lidas. La denominada autonomía relati-
tinuación de una obra anterior —Los herederos (1964)— en la que se analizaban las va de la que goza la escuela es más un
estrategias de formación de los hijos de las familias burguesas y ha sido leída como espejismo que una capacidad real para
la justificación teórica del entramado reproductivo y del papel de la escuela. cambiar su lógica en profundidad.
Bourdieu sostiene que el sistema educativo se basa en una relación de poder
entre profesor y alumno, la denominada acción pedagógica, poder que es en sí Sumario
mismo un ejemplo de relación social que debe ser aprendida. Mucho se ha escrito a favor y en contra de estas posiciones sociológicas.
A diferencia de otras acciones de ejercicio del poder, las acciones pedagógicas ejer- Cierto es que todas ellas aparecieron en un momento histórico determinado y en
cen una forma especial de violencia, la violencia simbólica, que actúa sobre las conciencias ambientes intelectuales muy influidos
al autolegitimarse: demarcando lo que se considera conocimiento (o prácticas) legítimo. por el marxismo (por más que ni
Este poder se configura en torno a una doble arbitrariedad5: Este libro de Bourdieu y Passeron (1970) Bernstein ni Bourdieu pueden consi-
. La arbitrariedad de los propios agentes y agencias (o instituciones) que os- es la obra clásica por excelencia del movimien- derarse autores marxistas), que no son
tentan la representación social del sistema, los agentes pedagógicos. to conocido como teoría de la reproducción hoy en día concepciones dominantes.
. La arbitrariedad de la selección de los contenidos que hay que enseñar (el Pero su valor no está tanto en una
currículum) y la forma de la relación pedagógica (en su terminología: el tra- cuestión coyuntural cuanto en el al-
bajo pedagógico). cance de sus ideas.
De alguna manera muchas de
El trabajo pedagógico, basado en la autoridad pedagógica instaurada y manteni- esas ideas, como ha ocurrido con
da por una forma específica de violencia simbólica, tiene como objetivo la adquisición Marx, han pasado al acervo de ideas
de unos hábitos determinados. Los hábitos, o habitus, son predisposiciones para la ac- comunes y compartidas. Dowling
ción, maneras de aprehender las situaciones y el tipo de acciones adecuadas en ellas, no (2000) comenta hasta qué punto eso
acciones concretas. El intento último del trabajo pedagógico es que tales hábitos sean ha ocurrido en las versiones más «po-
duraderos en el tiempo y que se puedan transferir a nuevas situaciones y conductas. pularizadas» de algunas concepcio-
Bourdieu realiza un movimiento de «desnaturalización» tanto de la pedagogía en nes:
general como de las instituciones, agentes y prácticas educativas. Todo lo que ocurre Hace casi veinte años, estaba desa-
en el espacio educativo tiene un origen social, y como cualquier otro espacio social está yunando en casa de una amiga
generado y organizado en torno a un «campo», es decir, a un espacio en el que las po- cuando su hijo pequeño metió la
mano en el bote de mermelada que
estaba en la mesa.
—¿Por qué metes los dedos en la
5. La «arbitrariedad» no debe entenderse como algo que se hace sin justificación, como a veces algunos
pedagogos han señalado para criticar a Bourdieu, sino como algo que se hace de una manera pero po- mermelada? —preguntó mi amiga—
dría hacerse de otra. Arbitrario se opone en este contexto a «necesario», y está relacionado con el uso de ¿no sería mejor utilizar un cuchillo o
este término en la tradición francesa que lo toma de Saussure y su análisis del signo lingüístico. una cuchara?

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 —¿Por qué no le dices sólo que saque su mano del bote? —le pregunté. Bibliografía
—Porque Basil Bernstein nos ha dicho que debemos hablar a nuestros hijos en un có-
digo elaborado. ATKINSON, P. (1985): Language, Structure and Reproduction. Londres. Methuen.
BAUDELOT, Ch.; ESTABLET, R. (1971): La escuela capitalista en Francia. Madrid. Siglo
Pero no creemos que las ideas de Bernstein vayan a perdurar de esa manera. XXI, 1980.
Más bien nos parece que es su análisis teórico, más general, el que será retomado BERNSTEIN, B. (1958): «Some Sociological determinats of perception», en: Class,
cuando la crítica a las posiciones «reproduccionistas» haya dejado de ser habitual. No codes and control. Londres. Routledge & Kegan.
sólo por las posiciones «post» reproduccionistas (cuyo catálogo es muy amplio, como — (1972-1991): Class, codes and control. Londres. Routledge and Kegan. (Versión es-
se muestra en Escofet y otros, 1998), sino por la valoración de su teoría de la trans- pañola de los volúmenes 1 y 3 en editorial Akal. Volúmenes 4 y 5 en editorial
misión, que es el término que él utiliza, y del discurso pedagógico; y por sus propias Morata.)
críticas a ese movimiento (Bernstein, 1990) al que a veces ha sido asimilado dema- — (1990): Poder, educación y conciencia. Barcelona. El Roure.
siado rápidamente. BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. (1970): La Reproducción. Barcelona. Laia, 1983.
BOWLES, S.; GINTIS, H. (1985): La instrucción escolar en la América capitalista. Ma-
drid. Siglo XXI.
Reflexión final BRANDIS, W.; HENDERSON, D. (1970): Social Class, Language and Communication.
Londres. Routledge & Kegan.
¿Hasta qué punto estas teorías y concepciones nos servirán en el siglo XXI? La COOK-GUMPERZ, J. (1975): Socialisation and social control. Londres. Routledge &
verdad es que su valor en el siglo XX ha sido más bien propedéutico, al contribuir al Kegan.
debate para una educación igualitaria y democrática, mostrando los gravísimos pro- DAHLBERG, G. (1985): Context and the child’s orientation to meaning. Estocolmo.
blemas del sistema educativo. Pero eso mismo está en la línea de los objetivos de las Lund Liber Laromedel.
concepciones sociológicas. DÍAZ, M. (1983): «A model of pedagogic discourse with special application to the Co-
El siglo XXI se inicia con cambios sociales muy importantes, preparados y pre- lombian Primary Level of Education». Londres. University of London. (Tesis docto-
sentes en las últimas décadas, pero que tendrán un desarrollo completo en las próxi- ral.)
mas. Algunos son tan bien conocidos como mal resueltos. Otros, sin embargo, son — (1990): Basil Bernstein. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá.
nuevos y se derivan de la revolución tecnológica y económica. Una sociedad «globa- El Griot.
lizada» presupone una economía también globalizada y va a requerir un sistema edu- DOMINGOS, A.M. (1986): A teoria de Bernstein. Lisboa. Fundaçao Gulbenkian.
cativo mucho más flexible y adaptado a las necesidades cambiantes del mercado que DOWLING, P. (2000): Basil Bernstein in Frame: oeoh dear, is this a structuralist ana-
en el pasado. Algunas de las consecuencias de esta nueva conexión entre el sistema lisys? <[Link]
económico y el educativo están todavía por ver, aunque ya se intuye que van a ge- ESCOFET, A. (1996): Conocimiento y poder. Barcelona. ICE/Horsori.
nerar formas nuevas de marginación educativa. ESCOFET, A.; HERAS, P.; NAVARRO, J.M.; RODRÍGUEZ ILLERA, J.L. (1998): Diferencias
Quizá bajo un formato nuevo de mayor apertura y flexibilidad, con grandes sociales y desigualdades educativas. Barcelona. ICE/Horsori.
partes de la educación realizada a distancia y a través de sistemas telemáticos, se FIGUEREIDO ANTUNES, M.H. (1991): «O contexto regulador da sala de aula». Lisboa.
estén renovando las condiciones para una nueva «correspondencia» entre las necesi- Universidade da Lisboa. (Tesis no publicada.)
dades del mundo laboral y las del sector educativo. No será tan fácil como algunos HOLLAND, J. (1979): «Diferencias de clase social en la orientación al significado». In-
análisis anteriores en los que el mundo del trabajo era visto sólo negativamente y el fancia y aprendizaje, n. 7.
mundo educativo, supuestamente libre de cualquier constricción, como positivo. LUNDGREN, U.P. (1972): Frame factors and the teaching process. Estocolmo. Almq-
Todo es, evidentemente, más complejo. vist & Wiksell.
Los cambios sociales van a colocar a los educadores en una situación realmen- MORAIS, A.M. y otros (1989-1992): Socializaçao primária e prática pedagógica. Lis-
te nueva en la que cada vez más el sistema educativo va a estar diluido en las nece- boa. Fundaçao Gulbenkian.
sidades sociales y de mercado más amplias, a la vez que en la necesidad de preservar RIBEIRA PEDRO, E. (1981): Social stratification and classroom discurse. Estocolmo.
las necesidades individuales de los estudiantes. La teoría de los códigos, así como Liber Läromedel Lund.
otros enfoques, ha mostrado precisamente cómo todo código lleva en sí mismo la po- RODRÍGUEZ ILLERA, J.L. (1992): «Orientación al significado en niños de 8 años». Re-
sibilidad para ser cambiado. Incluso para aquellos que no tienen la suerte de coinci- vista de Educación, n. 6.
dir, en sus orígenes o en deseos, con las posiciones dominantes y legitimadas que el
propio sistema educativo contribuye a definir y mantener.

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