lOMoARcPSD|27011128
Achilli, Elena (2016 ). Enseñar Antropología. Una introducción
Didáctica II (Universidad Nacional de Lomas de Zamora)
Studocu no está patrocinado ni avalado por ningún colegio o universidad.
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
COLECCIÓN LIBROS DE CÁTEDRA LC
La enseñanza de la antropología
Laura Cerletti y Maximiliano Rúa (compiladores)
Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza
de la Antropología, carrera de Ciencias Antropológicas
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
Decana Secretaria de Investigación Consejo Editor
Graciela Morgade Cecilia Pérez de Micou Virginia Manzano
Flora Hilert
Vicedecano Secretario de Posgrado
Marcelo Topuzian
Américo Cristófalo Alberto Damiani
María Marta García Negroni
Secretario General Subsecretaria de Bibliotecas Fernando Rodríguez
Jorge Gugliotta María Rosa Mostaccio Gustavo Daujotas
Hernán Inverso
Secretaria Académica Subsecretario
Raúl Illescas
Sofía Thisted de Transferencia
Matías Verdecchia
y Desarrollo
Secretaria de Hacienda Jimena Pautasso
Alejandro Valitutti
y Administración Grisel Azcuy
Marcela Lamelza Subsecretaria de Relaciones Silvia Gattafoni
Institucionales e Rosa Gómez
Secretaria de Extensión
Internacionales Rosa Graciela Palmas
Universitaria y Bienestar
Silvana Campanini Sergio Castelo
Estudiantil
Ivanna Petz Subsecretario Ayelén Suárez
de Publicaciones Directora de imprenta
Matías Cordo Rosa Gómez
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras
Colección Libros de Cátedra
Coordinación Editorial: Martín Gonzalo Gómez
Maquetación: María de las Mercedes Dominguez Valle
ISBN 978-987-4019-20-2
© Facultad de Filosofía y Letras (UBA) 2016
Subsecretaría de Publicaciones
Puan 480 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires - República Argentina
Tel.: 4432-0606 int. 167 - [Link]@[Link]
[Link]
La enseñanza de la antropología / Laura Cerletti ... [et al.];
compilado por Laura Cerletti ; Maximiliano Rúa. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de
Buenos Aires, 2016.
148 p. ; 20 x 14 cm. - (Libros de cátedra)
ISBN 978-987-4019-20-2
1. Formación Docente. 2. Antropología Social. I. Cerletti, Laura II. Cerletti,
Laura, comp. III. Rúa, Maximiliano, comp.
CDD 371.1
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
Índice
Presentación 7
Laura Cerletti y Maximiliano Rúa
Enseñar antropología. Una introducción 15
Elena L. Achilli
Capítulo 1
La enseñanza de la antropología y la formación de profesores 29
Liliana Sinisi, Laura Cerletti y Maximiliano Rúa
Capítulo 2
Explorando sentidos en la enseñanza de la antropología. Nuevas carreras
y planes de estudio en las primeras décadas del siglo XXI 45
María de los Ángeles Menna
Capítulo 3
Espacios de formación de la antropología social en Córdoba 63
Miriam Abate Daga
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
Capítulo 4
Ingreso universitario y enseñanza de la antropología.
Reflexiones a partir de una experiencia docente en el Curso
de nivelación de la Licenciatura en Antropología
(Universidad Nacional de Córdoba) 81
Lucía Caisso y María Lucía Tamagnini
Capítulo 5
Las problemáticas socioculturales y las relaciones sociales
entre el pasado y el presente. Reflexiones sobre la enseñanza
de la antropología desde el enfoque socioantropológico 99
María Mercedes Hirsch y Virginia M. Salerno
Capítulo 6
Antropología de la enseñanza. Conocimientos y experiencias 121
Laura Cerletti y Maximiliano Rúa
Los autores 143
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
Enseñar antropología
Una introducción
Elena L. Achilli
Si no estamos construyendo un pensamiento
teórico porque no estamos comprendiendo
los fenómenos de nuestras realidades, con
toda su carga histórica y la propia historicidad
del fenómeno, ¿cómo podemos “formar” a
la gente joven? ¿Cómo se puede “formar” a
alguien, en el sentido de enseñarle a pensar?
(Zemelman, 1998)
Hablar de la enseñanza de la antropología supone pensar
en la dinámica interactiva y transformadora de quehaceres
disciplinares que se vinculan. Es decir, implica relacionar
el campo de la antropología y el de la educación, en sentido
amplio. De modo más específico, significa entender los cru-
ces e interrelaciones entre los conocimientos antropológicos
con los procesos didácticos en un doble sentido. Por un lado,
en tanto formación de profesores tal como hoy se despliega en
distintas universidades nacionales. Por el otro, consideran-
do las mismas prácticas de enseñanza de la antropología en los
distintos niveles del sistema educativo.
Lo expresado condensa un conjunto de problemáticas no
sólo complejas sino que pueden o han generado debates.
En primer lugar, desde las mismas concepciones epistemo-
lógicas con que pensamos estas disciplinas en diálogo. Nos
interesa sostener que ambas se ubican en el campo de las
ciencias sociales. Concepción que conlleva la intención de
re-pensar —o “impensar”, como diría Wallerstein (1998)—
la cristalización de los conocimientos que devienen de los
compartimentos fragmentados y estancos de las distintas
Enseñar antropología 15
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
disciplinas. Si bien ello da para profundizar explicitacio-
nes, acá sólo nos importa problematizar las tradiciones de
atomización de los conocimientos y las implicaciones que
ello supone en los procesos formativos. De ahí que, por las
limitaciones de este texto sólo decimos que, sin desconocer
determinadas especificidades de cada campo, nos acerca-
mos a concepciones relacionales que posibiliten poner en diá-
logo los diferentes aportes. El diálogo como una herramienta
de conocimiento que se despliega en procesos de interacción/
contrastación relacional entre las diferentes contribuciones
disciplinarias que, al mismo tiempo que identifica núcleos
sobre los que dialogar, produce transformaciones tanto en los
aportes de cada disciplina como en el mismo quehacer for-
mativo. Dicho lo anterior, advertimos la necesidad de pro-
fundizar en el contenido específico que ello supone cuando
hablamos de la enseñanza de la antropología. Más adelante,
trataremos de mostrar algunos aspectos del quehacer antro-
pológico que pueden potenciar los procesos didácticos. Queda
pendiente la necesidad de continuar profundizando este
diálogo disciplinar y las mutuas transformaciones que
supone.
En segundo lugar, presentamos otro eje de controversias
en torno a lo que dijimos al inicio del texto. Nos referimos
a la formación de profesores de distintas disciplinas que se
desarrolla en las universidades nacionales. Vinculado con
ello, desde hace aproximadamente más de una década, se
vienen generando distintas posiciones que, a nuestro en-
tender, implican visiones dicotómicas que reducen el tema.
Así, encontramos planteamientos que han considerado que
sólo con un buen conocimiento disciplinar —tanto para las
ciencias sociales como para otros campos científicos— se
aseguran adecuados procesos de enseñanza y aprendizajes.
Por el contrario, desde otras perspectivas se ha fundamen-
tado la relevancia que, de modo centralizado, adquieren
16 Elena L. Achilli
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
los aspectos pedagógicos. Esta última visión ha tenido tal
fuerza —a veces no tan explícitamente expresada, pero vi-
sibilizada con claridad a través de los procesos de asesora-
miento y/o capacitación a distintas carreras universitarias
y/o a profesionales— que la hemos considerado como una
pedagogización de los conocimientos. Desde luego, esto no sig-
nifica impugnar la importancia de tener en cuenta el cómo
enseñar. Más bien, entendemos que resulta potenciador arti-
cular de modo pertinente el qué con el cómo. Es decir, gene-
rar un proceso de construcción del problema a enseñar. Ello
implica trabajar con los fundamentos epistemológicos y los
contenidos del área de conocimientos correspondientes a
fin de seleccionar/recortar aquellos que serán re-creados en el
aula, incluyendo la construcción de las estrategias didácticas
que posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de
los conocimientos (Achilli, 2000).
En principio, se trata de un trabajo de contrastación crítica
del conocimiento disciplinar acumulado como base para
decidir qué recortes hacer, cómo, por qué. Es decir, tomar
posición y hacer consciente las selecciones y jerarquizaciones
que se realizan para trabajar en el aula; evaluarlos en su in-
teracción con los sujetos de aprendizaje; identificar modali-
dades secuenciales y estrategias que permitan lograr determi-
nados procesos de aprendizajes que se esperan; transformar y
transformar-se permanentemente en los procesos de enseñar
y aprender que se conjugan en las dinámicas áulicas u otros
ámbitos de experiencias formativas.
En tercer lugar, otra problemática que se abre al debate ha
sido o es la relación entre investigación y formación docente.
En otro trabajo (Achilli, 2000) hemos intentado caracteri-
zar cada quehacer desde las lógicas específicas que se ponen
en juego en cada uno de ellos. Partimos de entender que
el conocimiento se configura en el campo de intersección en-
tre los procesos de investigación, ámbito en el que se generan/
Enseñar antropología 17
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
construyen, y el de la formación docente y/o las prácticas do-
centes, ámbito de su re-trabajo al interior de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. No obstante, consideramos que los
objetivos y las lógicas que orientan uno u otro quehacer son
diferentes, así como los tiempos que supone su concreción.
Una diferenciación que marcamos como camino para de-
batir con aquellas políticas “neoliberales” que expandie-
ron la idea de investigación a todos los niveles educativos
sin proporcionar las condiciones necesarias para llevarlas
a cabo. Ideas que banalizaron a la investigación, la que se
entendía —¿entiende?— a modo del “uso del conocimien-
to disponible”, dejando la construcción de “nuevos cono-
cimientos” para los centros mundiales con capacidad para
hacerlo (Brunner, 1996). A su vez, también banalizaron los
procesos de formación o práctica docente desconociendo
su complejidad.
No obstante, actualmente habría que prestar atención a
distintas experiencias de los sindicatos o de los Institutos de
Formación Docente (IFD) que han desplegado prácticas de
investigación ligadas al propio quehacer formativo, y que
merecen destacarse por los aportes y polémicas que abren.
Distintos IFD del país anualmente realizan y debaten sus
experiencias en los encuentros y/o congresos que orga-
nizan. Asimismo, la Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina, a través de la Escuela
de Formación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte”, a fines
de los años noventa, llevó a cabo una experiencia de for-
mación en investigación educativa. Luego, a partir del año
2000, con la intención de articular a los distintos cursantes,
se constituyó la Red de Docentes que Hacen Investigación
Educativa (RED DHIE), desde la cual se ha generado un
relevante conjunto de intercambios y de publicaciones
colectivas.
Asimismo, también habría que mencionar una larga
18 Elena L. Achilli
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
trayectoria que se ha dado en distintos países de América
Latina, entre ellos también en Argentina, alrededor de mo-
dalidades de co-investigación entre docentes en actividad y
equipos de investigación sustentados en el re-conocimiento
de los procesos cotidianos del quehacer educativo articu-
lados conceptualmente. Una de estas modalidades se desa-
rrolló bajo la denominación de taller de educadores, una línea
de trabajo iniciada a fines de los años setenta por Rodrigo
Vera, e implementada durante los ochenta por diferen-
tes equipos de investigación al interior de la denominada
Red Latinoamericana de Investigación Cualitativa de la
Realidad Escolar. Una modalidad en la que continuamos
trabajando actualmente, retomando los aportes teóricos
metodológicos del quehacer socioantropológico (Achilli,
2000a).
La antropología como potencial didáctico
Por último, quisiéramos plantear lo que consideramos
como potencial didáctico de la antropología recuperando al-
gunas problemáticas clave de su tradición disciplinar.
Preferimos este camino más que hablar de una didáctica de
la antropología, tanto por respeto a las numerosas produc-
ciones del campo de la didáctica en sí, como para sustentar
la idea de no dar lugar a más fragmentaciones disciplinares
o sub-disciplinares. Por lo tanto, señalaremos algunos de
los núcleos antropológicos que, a nuestro criterio, pueden
brindar pistas que potencien los procesos de enseñanza y
aprendizajes.
En principio, habría que aclarar que entendemos a los
procesos de enseñanza como la construcción de una parti-
cular relación social contextualizada en la que se pone en
juego la circulación de conocimientos en determinadas
Enseñar antropología 19
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
dinámicas intersubjetivas —docente-estudiantes, estudian-
tes-estudiantes— que resultan de una complejidad extre-
ma. Es decir, condensan una multiplicidad de situaciones
explícitas e implícitas tanto a nivel de los conocimientos
y los modos en que los mismos se despliegan como a ni-
vel de las interacciones y co-construcciones entre los su-
jetos comprometidos en los procesos de enseñar y apren-
der. Situaciones que no sólo remiten a la mayor o menor
“eficacia” pedagógica sino, también, a la configuración de
procesos identitarios entre los sujetos que interactúan.
En este sentido, la circulación de las palabras, los ges-
tos, las miradas pueden visibilizar, invisibilizar, legitimar,
des-legitimar y generar diversas situaciones en una deli-
cada trama, que resultan relevantes tener en cuenta, par-
ticularmente, desde la posición docente. Construcciones
intersubjetivas en las que, más allá de las particularidades
que adquieren según los contextos socioculturales e histó-
ricos, las prácticas y las relaciones docentes juegan un papel
destacado por el lugar diferencial que tienen, aún en quienes
ideológicamente intentan diluir la asimetría que la misma
supone y tratan de profundizar relaciones más horizonta-
les (Achilli, 2000b).
De ahí que nos interesa destacar la relevancia que su-
ponen las lógicas de enseñanza en esos procesos, en tanto
pueden contribuir o no a la construcción de determinados
climas en el que los sujetos se re-encuentren consigo mis-
mo y sus conocimientos en interacción con otros sujetos,
otros conocimientos, abriendo, en esos caminos, la posi-
bilidad de entender y entenderse en el mundo en el que
viven.
En ese sentido, consideramos que el quehacer antropo-
lógico puede ofrecer herramientas que posibiliten pensar
las prácticas pedagógicas en un sentido integral y cuidado-
so de los conocimientos y de las relaciones intersubjetivas que
20 Elena L. Achilli
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
se despliegan en cualquier espacio que supone un proceso
didáctico. Entre algunos de los núcleos antropológicos que
abren tal posibilidad podemos mencionar los siguientes: la
diversidad en que se expresa la vida humana; el concepto de
cultura; el quehacer etnográfico; la cotidianeidad social; y
la lógica sociocultural de los sujetos.
La diversidad en que se expresa la vida humana
El primer núcleo trata del reconocimiento de la diver-
sidad en que se expresa la vida humana tal como ha sido y es
explorada por la antropología. De hecho, es posible decir
que la configuración epistémica de la antropología de fi-
nales del siglo XIX se despliega en torno al conocimiento
de sociedades diferentes al occidente capitalista. El aná-
lisis de disímiles organizaciones familiares, políticas, de
sistemas de creencias, de racionalidades, legitimaciones
y valoraciones, de intercambios simbólicos, de modalida-
des relacionales, de particulares lógicas de vida, permitió
conocer la universal potencialidad humana de crear/generar
distintas expresiones socioculturales y, simultáneamen-
te, ampliar una mirada crítica y des-naturalizadora de lo
propio. Huellas epistemológicas que marcan el quehacer
antropológico también cuando estamos analizando las
propias cotidianeidades sociales/educativas. En tal sentido,
se trata de un sustrato del quehacer antropológico que
ha generado importantes aportes para debatir con aque-
llas teorizaciones vinculadas a determinismos biológicos
basadas en concepciones racistas. A su vez, al des-centrar
lo propio, también permitió abrir críticas hacia postu-
ras etnocéntricas y sociocéntricas, y nos interpela acerca de
aquellas configuraciones prejuiciosas, discriminatorias y/o
de distintos etiquetamientos que circulan en los cotidianos
sociales.
Enseñar antropología 21
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
El concepto de cultura
De lo anterior se desprende la relevancia que la antro-
pología le ha dado al concepto de cultura que, al decir de
Valentine (1972), se configura en esa confluencia entre el
Occidente expansionista y los pueblos “extraños del resto
del globo”. Un concepto que se carga de contenido frente
a la diversidad. De ahí lo valioso de su aporte en tanto rea-
firma, nuevamente, el universalismo y la capacidad creadora
que posee todo conjunto social de generar cultura colecti-
vamente. Como dice el autor, se trata de una noción que
ha sido “un arma fundamental en la lucha intelectual li-
brada contra el racismo, el etnocentrismo, la intolerancia
y el imperialismo cultural”. Una categoría que incursionó
en complejos debates acerca la relación entre naturaleza y
cultura, entre lo dado y lo adquirido. No obstante, como
dice Maldonado (2002), también se trata de un concepto
que contribuyó a generar confusiones teóricas que han im-
pregnado el uso que suele hacerse desde el sentido común.
Un uso ahistórico, como “categoría natural”, a modo de un
estado no modificable que se incorpora a los sujetos. De ahí,
la generación de concepciones homogeinizadoras y sustancia-
listas desde las que se generan explicaciones que reducen y
tergiversan el análisis de determinados conjuntos sociales.
Un uso que también se ha trasladado al análisis de procesos
y prácticas escolares.
Por lo tanto, se trata de un concepto que ha suscitado
múltiples debates que habrá que tener en cuenta a fin de no
caer en usos cristalizados del mismo. Por el contrario, si es
entendido de un modo dinámico, histórico y en su relación
con las desigualdades sociales, como dice la autora, permite
potenciar el conocimiento de distintas situaciones. En otras
palabras, pensar la cultura como proceso en su conexión con
la desigualdad social abre caminos para cuestionar políticas
22 Elena L. Achilli
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
y prácticas educativas que incrementan la producción de
diferentes que suelen cristalizarse.
El quehacer etnográfico
En la tradición antropológica, el quehacer etnográfi-
co se constituye en una práctica fundamental para ac-
ceder y construir conocimientos de la vida en sociedad.
Epistemológicamente supone un conjunto de procesos cogni-
tivos a través de los cuales es posible aprehender determina-
das relaciones sociales que interesan conocer. Procesos cog-
nitivos que se van construyendo mediante las lógicas que
implica observar, escuchar, registrar/escribir en una interac-
ción prolongada con los sujetos y sus contextos, entendidos
estos en el cruce de escalas diferenciadas. Procesos de cons-
trucción de conocimientos que, simultáneamente, trans-
forman al mismo investigador. Sinisi, Cerletti y Rúa (2011)
plantean la relevancia del enfoque etnográfico en la forma-
ción docente proponiendo una “doble retroalimentación”:
Por un lado, partir de sus aportes para desnaturali-
zar y des-cotidianizar los complejos contextos y pro-
cesos educativos donde los estudiantes se insertarán
como antropólogos-docentes y, paralelamente, para
ponerlos en uso en tanto herramientas para el trabajo
de enseñanza en esos mismos contextos (sea para re-
flexionar sobre la propia práctica, para complejizar al
sujeto que aprende, para dar cuenta de la no-natura-
lidad de los contenidos/conceptos ni de las relaciones
entre los sujetos y los saberes, etcétera). (Sinisi, Cer-
letti y Rúa, 2011)1
1 Nota de los compiladores: el texto referido es el mismo que se incorpora en este libro.
Enseñar antropología 23
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
La cotidianeidad social
Desde ese enfoque etnográfico se jerarquiza el conoci-
miento de la cotidianeidad social como un campo de análisis
que destacamos por los aportes, no sólo de orden teórico,
sino también por las implicaciones prácticas/políticas en
sentido amplio. Supone acceder al conocimiento de situa-
ciones que se viven cotidianamente —ya sea configurando
tendencias de una época o como singularidades impercep-
tibles— que no suelen ser tematizadas públicamente. En
tal sentido, el mundo cotidiano se vive como una atmósfera
natural al decir de Kosik (1967), y de ahí la importancia de
documentarla como un camino que posibilite interrogar,
desestructurar y explicar sus múltiples sedimentaciones
históricas y sociales. La antropología latinoamericana —tam-
bién de otros contextos mundiales— ha realizado notables
aportes para entender las cotidianeidades escolares y los
procesos que se configuran en los contextos áulicos. Por
ello, consideramos que tal concepción de la cotidianeidad
puede brindar potencialidades para el desarrollo de la tarea
pedagógica en un doble sentido, por esos aportes en sí y, al
mismo tiempo, para estar atentos e interrogarnos acerca de
las cotidianeidades sociales en las que se despliegan la tarea de
enseñar.
La lógica sociocultural de los sujetos
Finalmente, otro núcleo antropológico que brinda im-
portantes pistas para pensar los procesos de enseñanza y
aprendizaje radica en la importancia que se le otorga al co-
nocimiento de la lógica sociocultural de los sujetos. Considerar
sus experiencias de vida y los sentidos que construyen per-
mite entender las relaciones y procesos cotidianos no a
modo de formulaciones vacías que silencien a sus propios
24 Elena L. Achilli
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
protagonistas. Se recupera una noción de sujeto concebida
no como individuo aislado sino en interacción/relación con
otros. No es posible hablar de sujeto fuera de las relaciones
sociales. Por lo tanto, las prácticas y sentidos sociales que
generan son heterogéneas. En ellas se pueden detectar expe-
riencias sociales e históricas diferencias, huellas del pasado,
intentos de transformación, construcción de sentidos en re-
lación con lo vivido y con aquello que supone el por-venir
(Achilli, 2005). Los sujetos concebidos en su propia capaci-
dad de reflexividad inscripta en las condiciones de una épo-
ca, como “una jaula flexible e invisible para ejercer dentro
de ella la propia libertad condicional” según dice Ginzburg.
Es en el contexto de esas circunstancias en las que se confi-
gura alrededor de las experiencias que vive en sus prácticas y
relaciones sociales (Thompson, 1981). Esta recuperación del
sujeto social también nos brinda un camino para acceder a
la configuración del sentido común que circula en los ám-
bitos escolares.
En fin, estos son algunos núcleos para continuar reflexio-
nando acerca de la potencialidad didáctica que brinda el
quehacer antropológico. Una invitación para abrir a otros y
avanzar en su profundización y el contenido concreto que
adquiere lo que hemos planteado. Así, se trata de la diver-
sidad y lo cultural como expresiones que apuntan a enten-
der la capacidad creadora de cualquier sujeto y nos permiten
des-centrarnos críticamente de lo propio; diversidad cultural
en su conexión con los contextos de desigualdad social que
conlleva a concepciones históricas y dinámicas. A su vez, es
avanzar en los usos pedagógicos que habilitan las lógicas
etnográficas de observar, escuchar, registrar y/o escribir, así
como la documentación y problematización de las cotidia-
neidades sociales que se mueven en la vida escolar. Asimismo,
el ahondar en las lógicas socioculturales que generan los su-
jetos —estudiantes, docentes u otros— entraña ilimitadas
Enseñar antropología 25
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
posibilidades para el campo de las enseñanzas sin las cuales
es difícil imaginarlas.
Finalmente, quisiéramos cerrar estas reflexiones con pa-
labras de la entrañable Liliana Sinisi, precursora en la for-
mación docente de antropólogos/as desde fines de los años
noventa, y a quien pretendemos rendir nuestro más pro-
fundo homenaje con este escrito:
... todos estamos preocupados por el tipo de calidad
de formación que estamos dando en los contextos ac-
tuales en los que ejercer la docencia no sólo permite
una importante inserción laboral sino que además
incluye los desafíos propios de una práctica social en
la que la relación con el otro se realiza con la produc-
ción de conocimientos en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Las prácticas que se producen deben
estar atravesadas por la rigurosidad académica que el
espacio formativo de la universidad debe proveer, y
por el compromiso y la responsabilidad que esta tarea
impone. (Sinisi, 2011)
Bibliografía
Achilli, E. (2000a). Aprendizajes y práctica docente. En Concepciones y prácticas en el
aprendizaje y la enseñanza. Novedades Educativas.
_______. (2000b). Investigación y formación docente. Rosario, Laborde.
_______. (2005). Investigar en antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio.
Rosario, Laborde.
Brunner, J. J. (1996). Investigación social y decisiones políticas: el mercado del cono-
cimiento. En Nueva Sociedad, núm. 146. Venezuela.
26 Elena L. Achilli
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
Ginzburg, C. (1981). El queso y los gusanos. Barcelona, Muchnik.
Kosik, K. (1967 [1963]). Dialéctica de los concreto. México, Grijalbo.
Maldonado, M. (2002). Diversidad y desigualdad: desnaturalizaciones y tensiones en
el análisis educativo. En Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación, núms.
2 y 3. Córdoba, Narvaja.
Sinisi, L. (2011). La formación docente en la Facultad de Filosofía y Letras: desarrollo
y experiencia acumulada. En Revista Espacios, núm. 46. Buenos Aires, Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Sinisi, L., Cerletti, L. y Rúa, M. (2011). La enseñanza de la antropología y la formación
de profesores. En Revista Espacios, núm. 46. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Thompson, E. (1981). La miseria de la teoría. Barcelona, Crítica.
Valentine, Ch. (1972 [1968]). La cultura de la pobreza. Buenos Aires, Amorrortu.
Wallerstein, I. (1998). Impensar las ciencias sociales. México, Siglo XXI.
Zemelman, H. (1998). Conversaciones didácticas. El conocimiento como desafío posible.
Neuquén, Educo.
Enseñar antropología 27
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
lOMoARcPSD|27011128
Descargado por Matías Dardano (matias.damian30@[Link])
