Instituto Superior de Formación Docente N° 804

Profesorado de Educación Secundaria en Física

Didáctica de la Física II - 2024

Profa. Lorena Albornoz Mansilla

Prof. Bruno Russo

DOCUMENTOS BÁSICOS SOBRE LA TEMÁTICA TRABAJADA

Objetivo:

 Orientar la lectura y análisis de normativas y documentos contextualizados en la temática a

abordar en los trabajos prácticos.

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL.

De acuerdo con la ley N° 26.206 se garantiza el derecho a enseñar y aprender consagrado

por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella. Se
considera a la educación y el conocimiento como un bien público, derecho personal, social que el
estado debe garantizar, es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para
construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio
de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.

El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de

consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales garantizando
el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender. Son responsables de las acciones
educativas el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los
municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la
sociedad; y la familia, como agente natural y primario.

La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la

formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la
capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles –la Educación
Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior-, y ocho (8)
modalidades.
A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional
aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más
niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y
atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el
propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias
legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la
Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la
Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
Las jurisdicciones podrán definir, con carácter excepcional, otras modalidades de la
educación común, cuando requerimientos específicos de carácter permanente y contextual así lo
justifiquen.

EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT

Ley de Educación de la Provincia de Chubut.

La Legislatura de la provincia de Chubut sanciona la Ley VIII N° 91 “Ley de Educación de

la Provincia de Chubut”, la cual dentro de las Disposiciones Generales establece el ejercicio del
derecho de enseñar y aprender en el territorio de la Provincia de Chubut, conforme lo establecido
en la Constitución Nacional, Tratados Internacionales, Constitución Provincial y Ley de Educación
Nacional Nº 26.206. Constituyéndose la Educación en política de Estado, para construir una
sociedad justa y equitativa; reafirmar la soberanía en un marco de respeto a las identidades,
diversidades culturales y de género, profundizando el ejercicio de la ciudadanía democrática y
republicana, garantizando el pleno ejercicio de los derechos humanos, fortaleciendo el desarrollo
económico-social de la Provincia, la unidad nacional y provincial; respetando las particularidades
municipales, comunales, regionales y comarcales.

El Estado Provincial asegura y garantiza una educación inclusiva como concepción

filosófica, política, económica, social y pedagógica.

La presente ley contempla el SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL, ÁMBITOS DE

DESARROLLO, MODALIDADES y NIVELES del mismo modo que la Ley nacional de Educación.

EDUCACIÓN SECUNDARIA.

La Educación Secundaria es obligatoria, constituye una unidad pedagógica y organizativa

destinada a los/as adolescentes, jóvenes y adultos que hayan cumplido con el nivel de Educación
Primaria. Tiene la finalidad de habilitar a los estudiantes para el ejercicio pleno de la ciudadanía,
para el trabajo y para la continuación de estudios. El Estado Provincial garantiza un mínimo de
veinticinco (25) horas reloj de clases semanales. Se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Básico
de tres (3) años de duración, de carácter común a todas las orientaciones y un (1) Ciclo
Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y
del trabajo, cuya duración es de tres (3) años en escuelas comunes; y tres (3) y cuatro (4) años
en escuelas técnicas.
 Las instituciones educativas de Nivel Secundario garantizarán los espacios para la
participación activa de los estudiantes en la dinámica institucional, mediante estrategias propias y
diseñadas para tal fin.

DISEÑO CURRICULAR SECUNDARIA DE LA PROVINCIA DE CHUBUT.

El diseño curricular del nivel secundario de la provincia de Chubut señala aspectos
referidos al cambio epocal cultural, que se expresa en: la mercantilización de la cultura que
amplía las fronteras culturales colocando al “público” como el legitimador de los bienes culturales;
el descentramiento cultural que coloca a la escuela junto a otras agencias y dispositivos, como los
tecnológicos, que también permiten la circulación y re-producción de los bienes simbólicos
presentes en la sociedad.

La categoría alumno en estas nuevas configuraciones queda ampliamente superada pues

es la cultura de los jóvenes y sus vidas las que entran en las escuelas dialogando, interrogando e
interpelando el dispositivo escolar. Las distintas marcas de identidad (subculturas juveniles,
gustos estéticos y musicales, preferencias sexuales, etc.) habitan la escuela. Además, se
plantean otras formas de relacionarse con el saber involucrando a los jóvenes a participar
activamente y en el que han sido protagonistas, pasando de una relación con el conocimiento y el
saber de exterioridad a una de interioridad. Desde el Marco General, se propone un tejido
entramados para resolver problemas comunes y construir un proyecto, disponiendo sus recursos
humanos, materiales y simbólicos para atender los recorridos de los estudiantes y las diversas
situaciones de vida, que haga de la escuela un lugar en la que todos aprenden (Circular Nº 1/12,
Marco Organizativo para la Escuela Secundaria Obligatoria, Dirección General de Educación
Secundaria). Generado una trama de conexiones interinstitucionales e interpersonales, una nueva
forma de estructurar las relaciones que se establecen entre y al interior de las organizaciones,
poniendo en el centro de la conversación los saberes de los docentes, sus condiciones de
producción dentro de situaciones de trabajo específicas, la producción del saber a la acción con
otros formatos modificando el dispositivo escolar tradicional. Las Escuelas en Red han
comenzado a trabajar para la gestión de un cambio educativo que supone relaciones de
cooperación entre instituciones del sistema educativo y la sociedad civil.

A partir del reconocimiento de las trayectorias reales de los adolescentes y jóvenes y de su

inclusión, se comenzó a trabajar sobre recorridos o trayectos pedagógicos en los que el
aprendizaje se propiciara en tiempos y espacios diferentes replanteando un nuevo sentido para
su abordaje, atendiendo así, las diversas situaciones de vida. Estas experiencias que interpelan el
formato escolar más tradicional han ampliado la concepción de escolarización proponiendo otras
formas de estar y aprender en la escuela. ESIM- Educación Secundaria Inclusiva Modular
fundamentada en los principios de obligatoriedad e inclusión surge como respuesta a
necesidades planteadas por un grupo de alumnos en riesgo de abandono escolar, con reiterada
repitencia y sobreedad y, en algunos casos, por estudiantes que presentan dificultades de
aprendizaje. Entre las características innovadoras se destacan: diseño de enseñanza integrado
organizado en módulos, tiempos flexibles que respetan los ritmos y estilos de aprendizaje; con
una evaluación dialógica entendida como proceso continuo de orientación de la enseñanza y del
aprendizaje para ir avanzando en la acreditación de los saberes. La propuesta pone la atención
en la enseñanza mediante el trabajo sostenido en equipo. Apuesta a abordar las trayectorias
reales de los estudiantes con una propuesta, erradicando prácticas de segregación basadas en el
agrupamiento sobre los que recaen estereotipias. Se generaron espacios de encuentro y
consolidación de compromiso entre el alumno y el equipo de sostén, los que acompañan en la
preparación de exámenes previos mediante la organización de carpetas y organización
secuenciada de los exámenes, se los incluye en talleres de PMI, POA y acciones de apoyo
escolar a cargo de profesores asignados. En relación a la inclusión escolar, este diseño curricular
considera la inclusión como una construcción que no implica sólo la asistencia del alumno a la
escuela; el desafío y la apuesta es adentrarnos en nuevas prácticas de inclusión escolar que
signifiquen para los estudiantes no sólo estar en la escuela, sino participar activamente del
aprendizaje, en la vida y el currículum (Pogré, P. 2010).

Se aborda la implementación de La Ley Federal de Educación (1993) y sus efectos en

la división en los dos niveles: por un lado, el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y, por
el otro, la Educación Polimodal articulada con los Trayectos Técnicos Profesionales. En la
provincia del Chubut estos cambios se iniciaron en el año 1996 con la implementación de la
denominada “experiencia piloto de Rawson” para la EGB 3, generalizada luego a toda la provincia
mediante Decreto 409/97. Esta decisión impactó fuertemente en las instituciones educativas de
los niveles primario y secundario, pero en especial en las de este último nivel al “borrar” las
“naturales fronteras” entre ambos niveles. Tanto fue así que se pensaba que la educación
secundaria se había “primarizado”. Este pensamiento se vio reforzado por el acceso de maestros
de grado de la primaria a establecimientos de educación secundaria, que tuvieron a su cargo el 7º
Año con una organización laboral diferente a la del profesor. Estos docentes continuaron
revistando y cobrando sus haberes por sus cargos de origen pero teniendo la responsabilidad de
abordar un área/disciplina de la tradicional escuela secundaria. Unido a ello también hubo un
tratamiento diferenciado a los alumnos de 7º Año con respecto al resto de la EGB 3 (8vo, 9no) y
los de la Educación Polimodal, tanto en lo referido al seguimiento de los aprendizajes como en la
comunicación de los logros conseguidos y el cuidado de los recreos, tareas que tuvieron en el
primer caso a cargo de los maestros y en el otro grupo a cargo de los preceptores. Por su parte el
8vo y el 9no Año continuaron a cargo de profesores de nivel secundario, organizados en
agrupamientos de horas cátedra (“paquetes de hasta 20 horas cátedra semanales), también
teniendo a su cargo un área/disciplina. A esto debe agregarse que los “paquetes horarios”
iniciales, tanto de cargos de maestros como de horas cátedra, incluían la “obligación. Si bien se
invirtieron importantes recursos humanos como fueron creación de roles específicos entre los
cuales se pueden mencionar los Coordinadores de Ciclo, los maestros de Orientación y Tutoría y
los Tutores Disciplinares y también recursos materiales como el equipamiento realizado a través
del Plan social Educativo y múltiples capacitaciones, no se avanzó lo suficiente en la inclusión
social de los adolescentes y jóvenes ni se pudo mejorar significativamente la calidad de sus
aprendizajes. Con respecto a la Educación Polimodal, si bien los documentos curriculares fueron
elaborados siguiendo los lineamientos nacionales por comisiones de reconocidos especialistas en
educación del ámbito provincial, tanto generalistas como disciplinares, su implementación no
pudo cubrir las expectativas de fortalecimiento académico y pedagógico del nivel. Es así como se
sucedieron reclamos de distinta índole: ya sea porque no había Matemática o Educación Física
en 3ro Polimodal, en algunas modalidades; ya sea por las dificultades en la cobertura de los
módulos de TTP; o, ya sea porque algunos espacios curriculares se consideraron irrelevantes
para la formación de los estudiantes (incluso algunos carecían de significatividad desde su misma
denominación) y no había docentes para su cobertura. La articulación entre el Polimodal y los
TTP permitió, en algunos casos, como el de la educación técnico profesional, preservar algunas
especialidades; mientras que otros casos, como en la aplicación de algunos Itinerarios Formativos
no se logró una plena inserción ya que, en ocasiones, dicha articulación resultó sumamente
forzada y en otras no se pudo concretar el equipamiento para sostener en el tiempo la propuesta.
Hubo en este tiempo algunas acciones pedagógicas innovadoras que posibilitaron pensar de un
modo diferente tanto las prácticas docentes como la organización institucional. Entre ellas
podemos mencionar la modificación del sistema de evaluación de los aprendizajes de los
alumnos de Polimodal y la EGB 3 y del sistema de ingreso a 7º Año de EGB 3. La primera
modificación del sistema de evaluación creó los POA (Período de Orientación Anual) para los
alumnos en riesgo pedagógico y para los que tuvieran espacios pendientes de aprobación (hasta
dos) ya que posibilitó su acreditación por parte de un docente diferente al que tuvo durante el año
anterior y fuera de las comisiones evaluadoras. Los cambios en el sistema de evaluación de EGB
3 pasaron por establecer un período de síntesis o de integración de los aprendizajes al finalizar
cada cuatrimestre y un momento especial de consulta preparatoria de la instancia evaluadora de
marzo del alumno con su docente. El sistema de ingreso al primer año de la EGB 3 (7º Año)
mediante la implementación del operativo de Evaluación de Aptitudes aplicados a las escuelas
sobre demandadas para la adjudicación de vacantes, significó un fortalecimiento de las políticas
de articulación entre primario y secundario, pero esto no fue sostenido. Con la sanción de la Ley
de Educación Nacional Nº 26206 la provincia del Chubut fijó un período de transición para su
implementación plena mediante el Decreto 146/08, que para el nivel secundario implicó sólo un
cambio de denominación con respecto a la anterior estructura, ya que mantuvo el mismo Diseño
Curricular mientras se conformaba una Comisión Provincial que se encargaría de la preparación
de un nuevo diseño acorde con las prescripciones de la nueva legislación. Un balance general
lleva a concluir que la transformación educativa de la Ley Federal de Educación en la Provincia
contribuyó a aumentar la fragmentación de la escuela secundaria y la exclusión social de
adolescentes y jóvenes. El deterioro en la calidad de la enseñanza no sólo se verificó en el
fracaso escolar y sus índices de repitencia sino también en la desmotivación de los actores
involucrados, la falta de profesores titulados y en el alto porcentaje de ausentismo docente. Los
nuevos espacios creados en la Educación Polimodal y las áreas del Tercer Ciclo no lograron
integrar contenidos; esto sumado a la repetición de temas, la escasa utilización de estrategias de
enseñanza novedosas, el desprestigio a la labor docente, la falta de acompañamiento familiar y
una inversión educativa no sostenida en el tiempo, entre otras. A nivel provincial, las
problemáticas principales del sistema educativo se encuentran relacionadas con falencias
pedagógicas de la gestión educativa, con la dificultad para monitorear, evaluar y establecer un
seguimiento de las instituciones, con la escasa articulación ente ciclos y niveles, con una
deficiencia en la formación inicial docente y en la calidad de los aprendizajes de los alumnos;
como consecuencia resulta un alto porcentaje de repitencia y sobreedad y un considerable nivel
de abandono. El reto que plantea la Ley de Educación Nacional de universalizar la escolarización
implica focalizar la elaboración de políticas públicas para favorecer el acceso de todos los jóvenes
a la educación secundaria o su reingreso, promover la permanencia educativa con aprendizajes
de calidad y propiciar la obtención de la pertinente certificación de egreso.

Los desafíos de la nueva secundaria requieren centrarse en formatos y prácticas de

enseñanzas que promuevan la participación activa de los jóvenes, que jerarquicen una relación
más significativa con los conocimientos. asumir las tensiones que existen cuando en las
instituciones escolares se produce la irrupción de lo inesperado. Es preciso detenernos en el mito
de neutralidad que se ha construido en torno a la escuela, en tanto relato ficcional, como una
forma de ocultar, de evadir posicionamientos en relación al conflicto, en tanto conciben como
neutras opciones de carácter político, curricular o pedagógico. De este modo, se evita confrontar
la complejidad y riqueza que portan las diversas experiencias de los sujetos, debilitando los
procesos de enseñanza, aprendizajes y convivencia. (Brener, 2009) La eliminación o evitación de
los conflictos están en estrecha relación con el aumento de diversas formas de violencia.

La articulación, en el marco de la Ley de Educación Nacional 26.206 y Ley Provincial de

Educación VIII N° 91 con el nuevo mandato de ingresar a la escuela, permanecer y transitar los
distintos años, ciclos y niveles con aprendizajes de calidad, implica entonces, repensar en la
unidad y en la diversidad de cada nivel y modalidad como Sistema. Se concibe así, al “sistema”
como totalidad, como una estructura en la cual los escenarios se incluyen los unos a los otros, en
el que cada nivel interactúa con el otro desde sus notas esenciales. Si se atiende al proceso de
articulación en términos de trayectorias escolares, que se extienden dentro de complejos
contextos sociohistóricos que impregnan las subjetividades, tiempos, e historias de vida, la
articulación aparece entonces como un entramado entre todos los actores involucrados;
entramado que pondrá en diálogo lo curricular en tanto propósitos de cada Nivel, las prácticas
docentes, la organización del trabajo escolar y los modos de enseñar, de aprender y evaluar.
También se considera indispensable contar con instancias de trabajo compartido entre los/as
docentes para la lectura profunda de los diseños y/o propuestas curriculares y de sus propias
prácticas de enseñanza, a fin de posibilitar la toma de decisiones que les permitan revisar,
reorientar y/o confirmar sus acciones profesionales. Propiciar el diseño de la enseñanza a partir
de espacios conjuntos y simultáneos para su articulación y coordinación desde la concepción
areal del conocimiento como punto de partida, para luego ir dando más lugar a lo disciplinario, o
desde la posibilidad de integrar conocimientos y saberes. Espacios con flexibilidad y apertura que
posibiliten aproximarnos a las necesidades, intereses, a las problemáticas de los estudiantes y
también poder abordar como problema a resolver aquellos desacoples, contrastes o conflictos
que tensionan a ambos niveles, entendiendo que siempre se trata del mismo sujeto y su
trayectoria escolar.

En cuanto a la concepción de La enseñanza y el aprendizaje, se asume la perspectiva de

Meirieu quien aboga por la necesidad de abandonar esta posición y pasar a otra, denominada
“revolución copernicana”. Establece algunos principios para este cambio de posición, que implica
“renunciar a ejercer sobre él [estudiante] nuestro deseo de dominio, despojarse en cierto modo,
de nuestra propia función generadora sin con ello renunciar a nuestra influencia ni tratar de abolir
una filiación con la cual él no podría conquistar su identidad”. Bajo la elocuente frase “Toda
enseñanza es una quimera” este autor nos convoca a pensar que nuestra actividad como
docentes debe estar atenta y a disposición del aprendizaje de los estudiantes, nuestro límite es
también nuestra potencia, la admisión del no poder del educador o lo que también puede
expresarse aceptando que “sólo el sujeto puede decidir aprender”. Nos invita a pasar de una
“pedagogía de las causas a una pedagogía de las condiciones” con la cual nos propone un nuevo
desafío, es decir, un nuevo papel para la enseñanza. Se trata de generar condiciones para que el
otro acepte o rechace aquello que tenemos para ofrecer. En esta propuesta curricular concebimos
a la enseñanza desde un enfoque mediacional, es decir que entre la enseñanza y el aprendizaje
“pasa algo”. Daniel Feldman (2008) lo expresa del siguiente modo: “(la enseñanza) admite que el
logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del
estudiante una parte importante de la responsabilidad”. En este marco, el docente tiene la
responsabilidad de llevar a cabo un proceso de toma de decisiones fundado en el compromiso de
sostener la centralidad de la enseñanza como responsabilidad política. Implica para el docente
generar las condiciones para que todos y todas las estudiantes aprendan, construyan, estudien,
lean, creen, imaginen y disfruten de la propuesta que la escuela ofrece. En tanto para expresar la
concepción de aprendizaje que sustenta las definiciones curriculares tomadas, partimos del
siguiente aporte de Bruner (1997) quien plantea: “La construcción de la realidad es el producto de
la creación de conocimiento conformada a lo largo de tradiciones con la caja de herramientas de
formas de pensar de una cultura. En este sentido, la educación debe concebirse como una ayuda
para que los niños humanos aprendan a usar las herramientas de creación de significado y
construcción de la realidad, para adaptarse al mundo en el que se encuentran y para ayudarles
en el proceso de cambiarlo según se requiera” (Bruner). Las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje, se requiere una mirada didáctica que permita definir las condiciones en las que se
producen. Continuidad y diversidad son criterios o condiciones didácticas que consideramos
esenciales para planificar la clase. Una buena manera de proponer la apropiación de los
contenidos es crear las condiciones para que a partir de sucesivas aproximaciones, cada vez más
ajustadas, los estudiantes puedan avanzar en su dominio. La evaluación es considerada como
parte sustancial de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Este Diseño Curricular, se trata
sobre todo de aportar a la construcción de la evaluación en relación con los corredores de
contenidos. Más allá de modalidades y peculiaridades que puedan definirse en las distintas
instituciones, evaluar en el contexto siempre convoca a la articulación entre los distintos docentes
y también involucra a otros actores institucionales, tales como directivos y coordinadores de área.

Se propone una concepción ciclada de la escolaridad que permita un mejor

acompañamiento de las trayectorias de los alumnos y las alumnas, en la que el “ciclo” se
fundamenta en una concepción procesual de la enseñanza y del aprendizaje. En esta lógica
“ciclada” de la escolaridad, las expectativas de aprendizaje de los alumnos se plasman en plazos
que exceden la anualidad de los espacios curriculares del secundario actual y se formulan como
expectativas de finalización del ciclo. Por esta razón se han formulado los contenidos como
“corredores” que atraviesan y se continúan a través de toda la escuela secundaria. Se entiende
esos corredores como un trayecto curricular extendido, como recorrido por un campo de
conocimiento. Trabajar con ejes comunes al ciclo, sin dudas facilita esa concepción procesual. Es
decir, ciertos ejes se mantienen y dan unidad a todo el recorrido y se secuencian de forma
espiralada, aumentando progresivamente su complejidad y profundización a lo largo del ciclo. Se
propone también que los momentos de abordaje de ciertos temas puedan coincidir en las
planificaciones de cada año para facilitar, como espacios de “profundización” “recuperación”,
“revisión” a través de agrupamientos flexibles de los estudiantes, de este modo permite
considerar la promoción de las y los estudiantes de un modo más integral. El corredor: aumento
progresivo de la complejidad y profundización de los contenidos a lo largo del ciclo, los años de la
secundaria no se suman o acumulan sino que se integran, cambio en la concepción y
procedimientos o dispositivos de la evaluación, acreditación y es una expresión didáctica de un
mayor acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes.

CIENCIAS NATURALES EN EL CICLO BÁSICO.

El Diseño curricular de la Provincia de Chubut en el ciclo básico, específicamente en el

Área de Ciencias Naturales fundamenta que a partir de la sanción de la Ley de Educación
Nacional 26.206 el diseño la enseñanza de las Ciencias nos convoca a pensar en una ciencia
escolar en la que los conocimientos deben ser un factor de inclusión. Esta es la característica que
la diferencia del conocimiento construido por las sociedades científicas. Se trata entonces de una
enseñanza de las ciencias para todos que se despliega en contextos diferenciados y entre
jóvenes con trayectorias de vida diversas para quienes debemos garantizar —no solo el acceso—
sino las condiciones de permanencia y egreso del sistema educativo. Esta ley además nos
propone entender la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias como parte fundamental de la
formación integral de ciudadanas/os en una escuela para todos.

En la enseñanza secundaria obligatoria, se imprimen nuevas tensiones sobre la educación

científica que nos obligan a reposicionarnos como docentes y, desde una postura crítica, repensar
el enfoque de la enseñanza.

Las clases de ciencias deben convertirse en un lugar donde las y los alumnos encuentren
motivación para generar preguntas que pongan en diálogo a los modelos explicativos que ya
poseen con los modelos construidos por las ciencias, que identifiquen y planteen problemas, y
busquen el modo de abordarlos, usando las capacidades cognitivas del pensamiento científico.

La educación en ciencias debe contribuir a la formación del pensamiento crítico en las y los
adolescentes, que permita tomar decisiones fundamentadas y responsables acerca del ambiente,
la salud y el uso de las tecnologías a la vez que ofrece oportunidades para formar en valores que
trascienden el aprendizaje de las ciencias.

Actividad

1-Lectura comprensiva del anterior texto extraído de un escrito de la cátedra Planeamiento

Educacional de la carrera Licenciatura y profesorado de Cs de la Educación.
2-Realizá una presentación en la cual se simula una situación en la cual expongas los
principales conceptos del texto a un grupo de extranjeros que desconozcan el sistema educativo
nacional y provincial. Podes utilizar un soporte de libre elección.
Fecha de presentación: 27-3-24