PROFESIÓN DOCENTE Docencia Nº 19

El replanteamiento
sobre la autoridad
de los docentes:
Aportes para una reflexión necesaria

Las escuelas cambian, las salas de clase cambian.

N «Antes era todo distinto», «los profesores hemos perdido
S IÓ E
FE N T autoridad», son frases que pronunciamos con frecuencia
O E
PR O C tanto los y las colegas con mayor experiencia como quie-
D nes recién se incorporan a la tarea docente. Desde aquí
surgen múltiples preguntas: ¿tenemos que añorar y vol-
ver al pasado de alguna ma-
nera?, ¿maestros y maestras
tenemos que ser guías y ami-
gos/as de nuestros estudian-
tes?, ¿tenemos que recuperar
la autoridad pero de mane-
ra distinta?, etc.
Docencia, ha querido
compartir fragmentos de dos
artículos que encontramos
en internet y que, estamos
seguros, nos ayudarán a
comprender lo que estamos
viviendo y a buscar colecti-
vamente caminos para
replantearnos nuestra iden-
tidad como autoridad.

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Mayo 2003 EL REPLANTEAMIENTO SOBRE LA AUTORIDAD DE LOS DOCENTES: APORTES PARA UNA REFLEXIÓN NECESARIA

Nuevos alumnos:
las características sociales y culturales
de los destinatarios de la acción educativa1
Juan Carlos Tedesco2
Emilio Tenti Fanfani3

Los docentes de hoy se en- trabajo docente pueden producir vis de los mayores, sino que se les
cuentran en las aulas con nuevos dosis significativas de frustración reconocen capacidades y dere-
alumnos. Estos poseen caracterís- y malestar profesional. Las insti- chos.
ticas socioculturales inéditas. tuciones encargadas de la forma- La incorporación práctica-
Aquí interesa reflexionar sobre ción inicial y permanente de do- mente universal de la Conven-
dos ejes. El primero, tiene que ver centes no han incorporado en ción Internacional de los Dere-
con la modificación significativa forma sistemática esta temática a chos del Niño (aún falta una
en el “equilibrio de poder entre sus programas. firma significativa, la de los
las generaciones”. La segunda, Por una serie de razones es- EE.UU.) es un indicador del gra-
con la cultura propia de los ni- tructurales que se despliegan en do de institucionalización alcan-
ños, adolescentes y jóvenes de el tiempo largo de la historia, el zado por estas nuevas relaciones
hoy. Muchos educadores no po- equilibrio de poder entre las ge- de poder intergeneracional.
seen las competencias actitudi- neraciones ha sufrido cambios Las instituciones educativas
nales y cognitivas necesarias para sustanciales (Elías, N., 1999)4. En tienen que tomar nota de esta rea-
responder a los desafíos propios la actualidad, aunque las relacio- lidad y transformar sus dispositi-
de la formación de las nuevas ge- nes intergeneracionales siguen vos, en especial aquellos que re-
neraciones. Estos desfases están siendo asimétricas y a favor de los gulan las relaciones de autoridad
en el origen de algunos proble- “más grandes”, esta asimetría se entre profesores, directivos y
mas de comunicación que dificul- ha modificado profundamente alumnos, las que organizan el
tan tanto la producción de un or- en beneficio de las nuevas gene- orden y la disciplina y aquellas
den democrático en las institucio- raciones. Hoy los niños y adoles- que estructuran los procesos de
nes como el desarrollo de apren- centes son considerados como su- toma de decisión.
dizajes significativos en los alum- jetos de derecho. No sólo tienen Habrá que reconocer que los
nos. Estas nuevas condiciones del deberes y responsabilidades vis a adolescentes y jóvenes tienen de-

1 Texto extraído del documento de trabajo (versión preliminar) Nuevos Tiempos y Nuevos Docentes. Juan Carlos Tedesco. Emilio Tenti
Fanfani. Junio 2002. Texto completo se encuentra en:
www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/ndocentes_tenti-tedesco.pdf
2 Ex Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra. Actualmente Director de la sede regional del
Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIPE-Unesco) en Buenos Aires. Ha publicado numerosos artículos y libros
sobre las relaciones entre educación y sociedad.
3 Doctor en sociología, Coordinador Area de Diagnóstico y Política Educativa del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo
(IIPE-Unesco). Sus especialidades son: Educación y políticas sociales; formación de recursos humanos y diagnóstico de sistemas
educativos.
4 Elías Norbert (1999); La civilización de los padres. Editorial Norma. Bogotá.

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 PROFESIÓN DOCENTE Docencia Nº 19

rechos específicos (a la identidad, y construir. productos culturales, puede cons-

a expresar sus opiniones, a acce- Por otra parte, los niños y ado- tituirse en un obstáculo para ac-
der a la información, a participar lescentes de hoy no sólo son por- ceder y usar la tradicional visión
en la definición y aplicación de tadores de una nueva cultura he- alfabética propia de la cultura es-
las reglas que organizan la convi- cha de nuevos saberes y valores colar y docente. Sucede que el
vencia, a participar en la toma de (en cierta medida siempre fue así), tipo de sentido que se moviliza
decisiones, etc.) y habrá que di- sino que son portadores de una determina un tipo de cultura. La
señar los mecanismos institu- nueva relación con la cultura. Al- visión no alfabética se asocia con
cionales que garanticen su ejerci- gunos autores (Simone R., 2001)6 el desarrollo de un lenguaje “no
cio (reglamentos, participación llegan incluso a formular la hipó- proposicional”, distinto del len-
en cuerpos colegiados, guaje proposicional
recursos financieros, que es típico de la cul-
de tiempo y lugar, tura escolar, basada en
competencias, etc.) la escritura y la lectura
(Tenti Fanfani, 2001)5. de textos. Los jóvenes,
El reconocimiento en tanto, consumido-
de derechos a los ado- res intensivos de imá-
lescentes, aunado a la genes, tienden al len-
erosión de las institu- guaje no proposicio-
ciones escolares (pro- nal, que es genérico,
ducto de la masifi- vago, “no da nombre a
cación con subfinan- las cosas, sino que alu-
ciamiento y a la pérdi- de, usando ‘palabras
da de monopolio en el generales’, dentro de
campo de las agencias las cuales se puede in-
de imposición de sig- cluir lo que se quiera”
nificados), están en el (Simone R., 2001, pág.
origen de la crisis de la 148)7, y rechaza la es-
autoridad pedagógica tructura, la distinción
como un efecto de ins- entre elementos, el
titución. En las condi- análisis, la contex-
ciones actuales, los tualización, la referen-
agentes pedagógicos cialidad, las taxono-
(maestros, directivos, mías, etc.
expertos, etc.) no tie- Es cierto que la cul-
nen garantizada la es- tura de nuestro tiempo
cucha, el respeto y el tiende a privilegiar la
reconocimiento de los visión no alfabética y a
jóvenes. Pero la auto- debilitar el peso de la
ridad pedagógica, en- visión alfabética como
tendida como recono- medio de acercamien-
cimiento y legitimi- to al conocimiento,
dad, sigue siendo una este es un dato que ha-
condición estructural ce más difícil la tarea
necesaria de la eficacia de la escuela y del
de toda acción pedagógica. El pro- tesis de que los cambios en los maestro, en la medida en que
blema es que hoy el maestro tie- medios de producción y difusión para lograr sus objetivos tienen
ne que construir su propia legiti- de la cultura introducen modifi- que producir una especie de “con-
midad entre los jóvenes y adoles- caciones en los contenidos y mo- versión” cultural en los educan-
centes. Para ello debe recurrir a dos de pensamiento. La predispo- dos, cuyas condiciones de éxito
otras técnicas y dispositivos de se- sición de las nuevas generaciones necesitan ser explicitadas.
ducción. Trabajar con adolescen- por el uso de la “visión no En síntesis, puede decirse que
tes requiere una nueva profe- alfabética” (a través de la imagen) siempre existió un conflicto o una
sionalidad que es preciso definir como vía de acceso y disfrute de distancia entre la cultura de la

5 Tenti Fanfani, Emilio (2001); La escue- 6 Simone, Raffaele (2001); “La Tercera 7 Op. Cit.
la desde afuera. Diogenis/Lucerna, Fase. Formas de saber que estamos per-
México. diendo”. Editorial Taunus. Madrid.

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Mayo 2003 EL REPLANTEAMIENTO SOBRE LA AUTORIDAD DE LOS DOCENTES: APORTES PARA UNA REFLEXIÓN NECESARIA

sociedad (en especial la cultura nicación (sobre todo la televisión) equilibrio de poder entre las ge-
que se usa en la vida cotidiana), y el resto de la oferta de bienes neraciones como la emergencia
la cultura de los jóvenes y la cul- culturales (internet, video, video- de nuevos modos de producción
tura de la escuela encarnada en juegos, música, etc.). y apropiación de cultura, im-
los docentes. Pero en la pactan directamente so-
etapa donde predomina- bre la profesionalidad de
ba la visión alfabética po- los docentes. En ambos
dría suponerse que exis- casos éstos necesitan de-
tían dos factores que faci- sarrollar un conjunto de
litaban la tarea de la es- competencias específicas
cuela: que los vuelvan aptos
a) ella y su cultura goza- para el diálogo con estos
ban de una alta legiti- nuevos alumnos con el
midad social en la me- fin de garantizar las con-
dida en que tenía una diciones sociales (convi-
especie de monopolio vencia) y pedagógicas
sobre los procesos de (comunicación e inter-
distribución del cono- acción) que hagan posi-
cimiento evoluciona- ble el desarrollo de
do; aprendizajes significati-
b) existía una alta de- vos. Los docentes debe-
manda de conoci- rán ser cada vez más “ex-
miento basado en la pertos en cultura de las
lectoescritura y en el nuevas generaciones”,
lenguaje proposicio- en la medida que la
nal. Incluso muchos transmisión de la cultu-
niños llegaban a la es- ra escolar (el currículum)
cuela sabiendo leer y deberá tener en cuenta
escribir o al menos do- no sólo las etapas biopsi-
tados de cierto apres- cológicas del desarrollo
tamiento que facilita- infantil, sino también las
ba su alfabetización. diversas culturas y rela-
Las condiciones en ciones con la cultura que
que hoy se desenvuelve la caracteriza a los destina-
relación sociedad escuela tarios de la acción peda-
son distintas. Las nuevas gógica. Esta exigencia es
generaciones tienen otras aún más pertinente en
oportunidades de apren- un mundo donde el
dizaje antes y durante la etapa de En las condiciones actuales se multiculturalismo tiende a con-
la escolarización. Su experiencia vuelve cada vez más problemáti- vertirse en una situación cada vez
escolar tiene un significado que ca la vieja cuestión de la relación más frecuente e incluso cada vez
deviene de la relación que man- entre “experiencias” y “viven- más valorada. El nuevo docente
tienen con otras ofertas cultura- cias” de la vida cotidiana y su ex- deberá ser capaz de comprender,
les. El conflicto cultural entre las presión en términos de determi- apreciar y “hacer dialogar” las cul-
nuevas generaciones y sus docen- nadas tradiciones culturales que turas incorporadas por los alum-
tes no es sólo y sobre todo una todavía reinan en el mundo de la nos de las instituciones escolares.
cuestión de valores, sino que re- escuela y la educación formal. El
mite a la difícil cuestión de la co- trabajo docente en estas condicio-
existencia de dos modos de apro- nes implica un desafío particular
bación y uso de la cultura, uno que pone a prueba todo el sistema
tradicional y proposicional, que de competencias implicado en la
reina en las cosas de la escuela, y definición clásica del maestro.
otro que tiende a lo no propo- La escolarización masiva y
sicional y que los jóvenes “expe- obligatoria de adolescentes y jó-
rimentan» y viven en su vida co- venes parece constituir una “ten-
tidiana y que se ejercita y apren- dencia pesada” del desarrollo de
de al mismo tiempo en la relación nuestras sociedades y en este con-
con los medios masivos de comu- texto tanto la modificación del

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 PROFESIÓN DOCENTE Docencia Nº 19

Seminario sobre Rol y Trabajo Docente:

Saberes y Abordajes8
Alejandra Birgin9
Inés Dussel10

han constituido el patrimonio de

Transmisión y quienes nos han precedido11”. La
transmisión no es entonces una
autoridad cultural reproducción idéntica e incesan-
te de lo mismo, sino un acto don-
Transmitir la cultura es una de de se pasa la cultura, se deja un
las tareas centrales de la educación legado, y donde también aparece
y de la escuela. Puede decirse que algo nuevo. Al contrario de mu-
esta última emerge como institu- chos de los sueños de la pedago-
ción social especializada cuando la gía moderna, que quisieron en-
cultura a transmitir se complejiza contrar recetas y métodos que pu-
(por ejemplo, a partir de la apari- dieran ser replicables y que garan-
ción de la escritura) y ya no resul- tizaran la producción de los mis-
tan suficientes las formas de trans- mos resultados, Hassoun sostiene
misión orales entre las generacio- que una transmisión lograda es
nes para garantizar la continuidad una transmisión interrumpida en
de la vida social. Surge entonces algún punto, una transmisión que
un ámbito más reglamentado y deja aparecer la diferencia, y que
específico donde esta transmisión permite que la generación siguien-
se pautea, se estructura, se regula: te recree ese legado de una forma
la institución escolar. original y única12.
Ahora bien, ¿qué queremos Pese a esta centralidad, la idea
decir cuando hablamos de “trans- de transmisión goza de poco pres-
misión”? Para el psicoanalista tigio en la discusión pedagógica
Jacques Hassoun, la transmisión, actual. Probablemente ello se
al darnos un sentido de continui- deba a que la transmisión fue
8 Texto sacado del Seminario Rol y Tra- dad inscribiéndonos en una ge- pensada en términos adultos-cén-
bajo Docente. Alejandra Birgin, Inés nealogía pese a nuestra finitud, tricos y autoritarios, como se ve
Dussel. 2000. Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Secretaría
es lo que diferencia a los seres en la siguiente definición de edu-
de educación. Dirección General de humanos de los animales. “So- cación que da Emile Durkheim13:
Planeamiento. Dirección de Currícula. mos todos portadores de un nom- “(La educación) es la acción ejer-
Dirección de Educación Superior. El bre, de una historia singular (bio- cida por las generaciones adultas
texto fue extraído de: http://
www.buenosaires.gov.ar/educacion/ gráfica) ubicada en la historia de sobre aquellas que no están to-
planeamiento/fdpdf/srytdweb.pdf un país, de una región, de una davía maduras para la vida social.
9 Licenciada en Ciencias de la Educación civilización. Somos sus deposita- Tiene por objeto suscitar y desa-
(UBA) y Máster en Ciencias Sociales con
Mención en Educación (FLACSO). In- rios y sus transmisores. Somos sus rrollar en el niño un cierto nú-
vestigadora principal del Area Educa- pasadores. Que seamos rebeldes
ción y Sociedad de FLACSO-Argentina, o escépticos frente a lo que nos
actualmente es coordinadora de la Es- 11 Hassoun, Jacques (1996). Los contra-
cuela de Capacitación Docente de la
han legado y en lo que estamos bandistas de la memoria. Buenos Aires,
Secretaría de Educación del Gobierno inscriptos, que adhiramos o no a Ediciones, de la Flor, págs. 15-16.
Autónomo de la Ciudad de Buenos esos valores, no incluye que nues- 12 Véase también Kaes, René y otros
Aires. (1996). Transmisión de la vida psíqui-
10 Doctora en Educación y Máster en
tra vida sea más o menos deudo- ca entre generaciones, Buenos Aires,
Ciencias Sociales con Mención en Edu- ra de eso, de ese conjunto que se Amorrortu.
cación (FLACSO) y Licenciada en Cien- extiende desde los hábitos 13 Sociólogo francés de vasta participación
cias de la Educación (UBA). Actualmen- en el sistema educativo, 1858-1917 y
alimentarios a los ideales más ele- que fue pilar de la pedagogía del últi-
te es coordinadora del Area de Educa-
ción y Sociedad de FLACSO-Argentina. vados, los más sublimes, y que mo siglo.

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Mayo 2003 EL REPLANTEAMIENTO SOBRE LA AUTORIDAD DE LOS DOCENTES: APORTES PARA UNA REFLEXIÓN NECESARIA

mero de estados físicos, intelec- maestros y profesores.17 Vinculan- dente por ejemplo en los cambios
tuales y mentales que reclaman do esta definición de la autoridad en las relaciones padres-hijos, que
de sí la sociedad política en su con la de educación ya reseñada, cuestionaban el valor de la tradi-
conjunto y el medio especial al puede argumentarse que Durk- ción y que proclamaban el “rei-
que él está particularmente des- heim proponía la construcción de nado de lo nuevo” ante el autori-
tinado»14. Tal como la concibe un vínculo pedagógico centrado tarismo de las relaciones sociales
Durkheim, la educación es una en el adulto, pensado como “as- prevalentes19. Los movimientos
relación definida y estructurada cendencia moral”, tendiente a la sindicales y estudiantiles, las van-
por los adultos, en la que los ni- conservación de las relaciones guardias artísticas, las formas de
ños (sujetos inmaduros) deben sociales instituidas, y en el que la vida comunitarias (como las co-
“aprender” el destino social que transmisión cultural parecía des- munas hippies, por ejemplo), la
les está asignado. tinada a no dar lugar a la crítica y radicalización política, fueron
Esta definición de la educa- a la recreación de estos manda- parte de esta crítica a la autoridad.
ción implica también una visión tos, sino a la aceptación de un En la pedagogía, aparecieron mo-
particular de la autoridad; quién legado incuestionable. vimientos autogestivos, coopera-
la ejerce, cómo la ejerce, cuáles La idea de autoridad como doras de docentes y experiencias
son los saberes que se consideran “ascendencia moral incuestiona- de auto-gobierno de los niños, y
verdaderos en esa transmisión y ble” fue precisamente uno de los comenzaron a propagarse las pe-
cuáles son los que quedan exclui- ejes del cuestionamiento a las for- dagogías constructivistas y psi-
dos. Durkheim sostenía que la mas de autoridad instituidas que cologistas. Esta crisis, potenciada
educación debía tender a la for- aparecieron en los años ’60. La años más tarde por la irrupción
mación moral del individuo, pro- difusión del constructivismo y de de las condiciones de vida pos-
moviendo una cierta regularidad las pedagogías psicológicas18 ex- modernas, puso en cuestión la
(norma) en la conducta de la gen- tendieron ciertos supuestos sobre utilidad y la relevancia de la trans-
te. Decía el francés: “para cum- el aprendizaje y la cultura que misión cultural.
plir las obligaciones y actuar mo- aparentemente desafiaban al
ralmente (...) es necesario que la adulto-centrismo y que proponía
persona se constituya de tal ma- en cambio que el adulto/docente
nera que sienta que hay una fuer- fuera “facilitador” y “guía” de
za más allá de él que no depende procesos de aprendizaje que se
de sus preferencias personales, y darían más o menos espontánea-
a la que obedece»15. Esta figura mente en los niños/alumnos.
moral estaba ejemplarmente re- Aun cuando la autoridad seguía
presentada en el maestro de es- siendo ejercida por los pedago-
cuela, que debía actuar como si gos/adultos (a través de proponer
estuviera hablando en nombre de modelos y tipos de desarrollo de-
una realidad superior y elevada, seables, comportamientos apro-
y sentirse investido de una fuer- piados e inapropiados, deseos y
za superior a sí mismo. El maes- estéticas, todos ellos actos de au-
tro era quien debía inculcar en los toridad más sutiles pero no me-
niños ese respeto por la sociedad nos penetrantes), estas nuevas
instituida, mostrándose como formas parecieron “difuminar” la
una autoridad legítima, justa y autoridad y diluirla en una serie
necesaria16. de conductas y objetivos “natu-
Esta concepción del trabajo rales” y “apropiadas a la edad/in-
docente y de la construcción de tereses del niño”.
la autoridad fue también la base La propagación de estas peda-
desde la cual muchos pedagogos gogías se vio impulsada también
argentinos definieron el perfil de por una crisis de las formas de
autoridad más generalizadas, evi-
14 Durkheim, E. (1911). “Educación”, en
Buisson, Ferdinand (dir.) Dictionnaire 17 Puiggrós, Adriana (1990). Sujetos, dis-
de Pédagogie et dÍnstruction Primaire. ciplina y curriculum en los orígenes del
París, Librairie Hachette, pág. 532. sistema educativo argentino (1885- 19 Arendt, Hannah (1961). Between Past
15 Durkheim, Emile (1997). La Educación 1916). Buenos Aires, Galerna. and Present. Six exercises in political
moral, Buenos Aires, Losada (segunda 18 Tal es la denominación que proponen thought. Cleveland, Meridian Books;
edición). Julia Varela y Fernando Alvarez Uria Sarlo, Beatriz, “Política cultural e insti-
16 Una de nosotras trabajó estas ideas con (1995) en “Clases sociales, pedagogías tución escolar”, entrevista con Inés
profundidad en otro texto; ver Dussel y reforma educativa”, en su arqueolo- Dussel, Propuesta Educativa, Año 6 Nº
y Caruso, op.cit. gía de la escuela. Madrid, La piqueta. 11, Diciembre de 1994, págs. 43-50.

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 PROFESIÓN DOCENTE Docencia Nº 19

bargo, habría que recor- el legado sea recreado y así se en-

dar, como dice Hannah riquezca el mundo común que
Arendt, que la “educación habitamos adultos y jóvenes.
es el punto en el cual de- Si no es posible renunciar a
cidimos si amamos al ejercer la autoridad, porque el
mundo lo suficiente como acto educativo siempre implica
para asumir una responsa- un acto de autoridad, sí es impor-
bilidad por él, y de esa tante notar que no todas las for-
manera salvarlo de la rui- mas de autoridad son iguales ni
na inevitable que sobre- tienen los mismos efectos. Uno
vendría si no apareciera lo de los ejes entonces de la ense-
nuevo, lo joven. Y la edu- ñanza debería ser, a nuestro jui-
cación también es donde cio, el ensayo de formas de auto-
decidimos si amamos a ridad pedagógicas más democrá-
nuestros niños lo suficien- ticas, que a la par que transmitan
te como para no expulsar- saberes y relatos que den sentido
los de nuestro mundo y de pertenencia y comunicación a
dejarlos liberados a sus los sujetos y los inscriban en una
propios recursos, ni robar- trama social compartida, también
les de las manos la posibi- los equipen para la divergencia y
lidad de llevar a cabo algo la problematización de lo dado23.
nuevo, algo que nosotros No da lo mismo pensar la autori-
En la teoría social, estos movi- no previmos; si los ama- dad como mandato incuestiona-
mientos llevaron a reconcep- mos lo suficiente para prepararlos ble que como acto particular, res-
tualizar la autoridad y a reconocer por adelantado para la tarea de re- ponsable, que debe justificarse
las variadas formas en que se ejer- novar un mundo común»21. cada día, y que intenta dejar lu-
ce y los efectos que produce. Por La educación entonces impli- gar para que el otro enriquezca la
ejemplo, el teórico francés Michel ca siempre un ejercicio de poder; transmisión.
de Certeau señaló que la autoridad es un acto de autoridad que con- Esta construcción es comple-
es un vínculo social que asume lleva una responsabilidad: la de ja y difícil, y no queremos aquí
distintas formas: referentes socia- asumir la tarea de transmitir/en- proponer imágenes romantizadas
les, personajes, criterios, teorías, señar algo a otros, introducirlos sobre la tarea de enseñar. Una
figuras institucionales20. La auto- en otros lenguajes y códigos, y autoridad más democrática debe-
ridad entonces puede ser ejercida darles herramientas para mover- ría hacerse cargo de la opacidad
por un texto, una ley, una perso- se en el mundo. “Responsabili- y complejidad del acto pedagógi-
na o un grupo. La autoridad es la dad” aquí reemplaza a “manda- co, abandonando la ilusión de un
relación que promueve “obedien- to”, que tiene el rasgo de lo inape- encuentro armonioso y transpa-
cia”, “respeto”, que establece un lable y lo divino22. La responsa- rente entre educador y educando
vínculo asimétrico entre dos suje- bilidad de los educadores no es en el aula. Hay asimetría, hay di-
tos cuya legitimidad es siempre cumplir mecánicamente con un vergencias y hay conflictos cuan-
histórica y contingente, relativa a mandato, sino analizar cuál es la do nos encontramos en el mismo
una relación de fuerzas y a una es- transmisión cultural que debe te- espacio educativo; la cuestión es
tructura cultural y social particular. ner lugar hoy, con qué conteni- cómo los convertimos en parte de
A primera vista, y en el marco dos, con qué forma de autoridad; la riqueza del vínculo pedagógi-
de la “crisis de la autoridad” de la y dejar espacio para crear peda- co, que transmite/pasa algo en
que hablamos antes (que cuestio- gogías nuevas. Transmitir, pero ambos sentidos, desde/hacia los
naba las formas tradicionales), pa- habilitando a los otros para que docentes con sus saberes especí-
reciera que el establecimiento de ficos y sus experiencias de vida, y
una asimetría o de una desigual- 21 Arendt, op.cit., pág. 196; traducción desde/hacia los alumnos, porta-
propia.
dad entre los sujetos fuera conde- dores de saberes, historias, deseos,
22 Puiggrós, A. E l. Dussel (1996). “Fron-
nable, y que quizás sea mejor re- teras educativas en el fin de siglo: uto- expectativas, que también ense-
nunciar a ejercer cualquier tipo de pías y distopias en el imaginario peda- ñan en ese encuentro renovado
gógico”, en: En los límites de la Educa- con lo nuevo.
autoridad antes que adoptar com- ción formal: niños y jóvenes de fin de
portamientos autoritarios. Sin em- siglo, ed. Por Adriana Puiggrós, Rosa-
rio, Horno Sapiens, 1999; Spivak
Gayatri, “Responsabilidad”, en Cultu- 23 Donald, James, “La alfabetización y los
20 De Certeau, Michel (1987). La faiblesse ra y Tercer Mundo. Nuevas Identidades límites de la democracia”, Propuesta
de croire, texte établi et présenté par y ciudadanías, ed. Por B. González Educativa, Año 6 Nº 11, diciembre de
Luce Giard, Paris, Ed. Du Seuil. Stephan, Caracas, Nueva Sociedad. 1994, págs. 29-37.

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