PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES EN MATEMÁTICA.

PROCESOS DIDÁCTICOS ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DEL ESTUDIANTE

Familiarización con el problema El docente plantea la situación y el problema, y Los estudiantes responden a preguntas y repreguntas sobre el
Implica que el estudiante se permite la familiarización, para ello: problema planteado, dando evidencias de su familiarización,
familiarice con la situación y el  Presenta la situación y el problema, o la situación que para ello:
problema; mediante el análisis de la permita el planteamiento del problema.  Identifican los datos necesarios y no necesarios, así como la
situación e identificación de  Realiza preguntas como: información que solicita el problema. Esto lo hacen mediante
matemáticas contenidas en el - ¿Qué nos dice el problema? la lectura, parafraseo, subrayado, vivenciando, imaginando la
problema. - ¿Cuáles son los datos? situación y el problema, con anotaciones, dibujos, compartir lo
- ¿Qué pide encontrar el problema? que han entendido; apelando a sus saberes previos.
- ¿Alguna vez resolviste un problema parecido? Así mismo identifican el propósito o el para qué van a resolver
- ¿Disponemos de datos suficientes? el problema, la factibilidad de su resolución(es) y solución(es).
- ¿Guardan los datos relaciones entre sí y con los  Responden a preguntas y repreguntas que relacionen los datos
hechos? e información del problema. Esto lo hacen reconociendo
- ¿De qué trata el problema?, otros; para activar sus algunas nociones e ideas matemáticas que están presentes en
saberes previos, identificar el propósito del problema el problema a partir de sus saberes previos.
y familiarizarlo con la naturaleza del problema.
Búsqueda y ejecución de El docente promueve la búsqueda y ejecución de Los estudiantes indagan, investigan, proponen, seleccionan y
estrategias estrategias, para ello: desarrollan una o más estrategias de solución para resolver el
Implica que el estudiante indague,  Permite que los estudiantes indaguen, investiguen y problema propuesto
investigue, proponga, idee o exploren, haciendo afirmaciones, preguntas, (Por ejemplo: simulaciones, uso de material concreto
seleccione la o las estrategias que repreguntas, etc., sin dar respuestas o el estructurado y no estructurado, uso de dibujos, gráficos, tablas,
considere pertinentes. Así mismo conocimiento nuevo de manera directa. Realiza analogías, operar descomponiendo cantidades, aplicando un
se propicia su puesta en acción para preguntas y repreguntas como por ejemplo: ¿Cómo lo algoritmo, etc.).Para ello:
abordar el problema, partiendo de resolverían?, ¿Qué materiales les ayudaría? ¿Cómo?,  Indagan, investigan, exploran haciendo uso de diversas fuentes
sus saberes previos e identificando ¿Cómo lo representarían?, ¿han pensado en qué y materiales; tanto de manera individual, en parejas o en
nuevos términos, procedimientos y posición del aula estarán estos objetos?; ¿qué grupos
nociones. materiales son los más adecuados que nos ayudaría a  Aportan ideas o proponen más de una estrategia de resolución
Así también se genera la reflexión resolver?; ¿Cuál será la mejor forma de resolver el del problema.
sobre el proceso seleccionado con el problema? etc.  Expresan las dificultades que tienen y comparten los hallazgos
fin de que el estudiante identifique  Brinda espacio y tiempo a los estudiantes para que que obtienen.
los avances y supere dificultades. reflexionen sobre las posibles soluciones, y el uso de  Decide qué estrategia utilizar o la consensuan en equipo.
representaciones, términos matemáticos, Llevan a cabo la estrategia planificada. Si mediante dicha

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 procedimientos, estrategias, ideas matemáticas, etc. estrategia no llegan a resultados, cambiarán de estrategia.
 Detecta dificultades en los estudiantes, como:  Realizan procesos representativos para la construcción del
procedimientos inadecuados, afirmaciones erradas u conocimiento matemático y para comunicarse al interior de su
otros, para luego trabajarlos según convenga a su equipo o con sus pares.
estrategia y el manejo de su lenguaje y superarlas,  Idean estrategias de resolución a través de la vivenciación, el
generando la reflexión y autoevaluación del proceso uso de materiales, la representación gráfica y luego simbólica.
seguido. Así mismo prueban varias veces sus estrategias para
encontrar una lógica de ejecución en relación con el problema.
Socializa sus representaciones El docente propicia la socialización de las Los estudiantes socializan sus producciones (nociones y
Implica que el estudiante representaciones de los estudiantes, para ello: procedimientos utilizados) buscando validar las ideas
intercambie experiencias y  Interroga sobre el significado de las representaciones matemáticas. Para ello:
confronte con los otros el proceso realizadas por los estudiantes, cuidando el tránsito de  Confrontan sus producciones con la de sus pares. Esto lo hacen
de resolución seguido, las una representación a otra. verificando sus producciones, describiendo sus
estrategias que utilizó, las  Gestiona las dudas y las contradicciones que representaciones y resultados como parte del problema (s), sin
dificultades que tuvo, las dudas que aparezcan. tener que recurrir al dictamen del docente.
aún tiene, lo que descubrió, etc.,  Orienta a los estudiantes para que identifiquen los  Expresan las nociones y procedimientos utilizados, usando
enfatizando las representaciones procedimientos que presentan aspectos interesantes lenguaje y conocimientos matemáticos en las propuestas de
que realizó con el fin de ir y/o novedosos y para que reconozcan las distintas resolución propias y/o de sus pares.
consolidando el aprendizaje formas de enfrentar dificultades, buscando que el  Responden a preguntas o repreguntas realizadas por sus pares
esperado (vocabulario matemático, consenso valide los saberes utilizados. o el docente para reflexionar o corregir sus errores respecto a
las ideas matemáticas,  Da cuenta de procedimientos diferentes de sus pares, sus producciones (nociones y procedimientos).
procedimientos matemáticos y lenguajes inapropiados de manera general y sin  Comunican las ideas matemáticas surgidas. Por ello, ordenan
otros) personalizar. sus ideas, las analizan, justifican y expresan de palabra o por
 Evalúa si el estudiante está listo para la siguiente fase escrito, usando materiales, organizadores visuales, etc. Ya sea
y si es necesario introduce variantes sencillas del a nivel individual, en parejas o por equipos, de modo
problema en la misma situación. comprensible para los demás y sobre los resultados que han
 Organiza las exposiciones, el orden de las mismas, y obtenido.
los debates.
 Orienta a partir de: lluvia de ideas, preguntas,
repreguntas, analogías y otros, para que ordenen sus
ideas y lo presenten por ejemplo en, organizadores
visuales, tablas, completamientos, etc.

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Reflexión y Formalización El docente gestiona la reflexión y la formalización de Los estudiantes reflexionan sobre el proceso de resolución y se
Implica que el estudiante consolide procedimientos y nociones matemáticas, para ello: formalizan los procedimientos, nociones o conceptos
y relacione los conceptos y  Reflexiona con los estudiantes sobre, cómo han matemáticos. Para ello:
procedimientos matemáticos, llegado al resultado, solución (es) y qué han hallado a  Expresan sus conclusiones, utilizando el lenguaje y
reconociendo su importancia, partir de sus propias experiencias. conocimientos matemáticos apropiados.
utilidad y dando respuesta al  Resume las conclusiones que son clave para la
problema, a partir de la reflexión de sistematización realizando preguntas como por
todo lo realizado. ejemplo: ¿Cómo hicieron para…?, según lo realizado  Organizan las ideas matemáticas construidas (nociones,
¿qué significa para uds….?, ¿para qué nos servirá…? procedimientos, conceptos, etc.) y las relacionan. Para esto
 Explica, sintetiza, resume y rescata los conocimientos puede por ejemplo, deducir el concepto principal de mapas
y procedimientos matemáticos puestos en juego para conceptuales propuestos, realizar o completar: organizadores
resolver el problema, así como la solución o del conocimiento, tablas, afirmaciones, etc.
soluciones obtenidas. Señala su alcance, su  Expresa con claridad, objetividad y de manera acabada y
generalidad y su importancia. En consecuencia: completa, la idea o definición del concepto, utilizando lenguaje
- Examina a fondo el camino seguido por los oral, escrito, gráfico.
estudiantes: ¿cómo hemos llegado a la solución?  Define objetos matemáticos, haciendo para ello, por ejemplo:
- Examina el conocimiento construido: ¿qué nos - Elegir el objeto matemático a definir.
permitió resolver el problema? - Buscar palabras relacionadas con el término a definir
- Realiza preguntas como: ¿por qué funcionan las (mediante lluvia de ideas).
cosas?, ¿qué otros resultados se puede obtener con - Incluir palabras en otras más generales o encontrar palabras
estos conocimientos y procedimientos específicas de una más general (de la palabra general a las
matemáticos. específicas, de las específicas a la general).
 Construye definiciones, si es posible, siguiendo una - Ordenar y agrupar las palabras, distinguiendo las más
metodología y mostrando una estructura para la generales.
definición, como por ejemplo: - Anotar las condiciones necesarias y suficientes que
- Nombre del objeto matemático a definir. caracterizan e individualizan al objeto matemático (las
- Es un/una condiciones que cumplen o verifican)
- Palabra más general del objeto matemático. - Agregar ejemplos y/o información adicional para esclarecer
- Qué/tal que/que cumple/que verifica. la definición y marcar las diferencias con el ejemplo.
- Condiciones necesarias y suficientes que - Redactar la definición como una o más oraciones con
caracterizan e individualizan al objeto matemático. sentido.
 Permite que el estudiante desarrolle nuevos - Poner la redacción en común/pleno para recibir aportes del
conceptos y relaciones, una actitud positiva y docente.
capacidades creativas, para esto último genera

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 condiciones para que consoliden o elaboren nuevas
explicaciones que constituyen la solución al
problema.
Planteamiento de otros problemas El docente brinda espacios para plantear otros Los estudiantes realizan el planteamiento de otros problemas y
Implica que el estudiante aplique problemas, para ello: lo resuelven, o resuelven otros problemas planteados. Para
sus conocimientos y procedimientos  Presenta una situación similar o diferente para que el ello:
matemáticos en otras situaciones y estudiante plantee el problema y lo resuelva.  Usa los procedimientos y nociones matemáticos en situaciones
problemas planteados o que él  Presenta problemas planteados y permite que el problemas planteados, similares o diferentes.
mismo debe plantear y resolver. estudiante gestione en lo posible de manera  Recurre a su creatividad para plantear problemas y los resuelve
Aquí se realiza la transferencia de autónoma su resolución. poniendo en juego procedimientos y nociones matemáticos
los saberes matemáticos.  Propicia la práctica reflexiva en diversas situaciones construidos.
problemas que permitan movilizar los conocimientos  Realizan variaciones al problema antes resuelto o elaboran un
y procedimientos matemáticos, encontrados. nuevo problema en la misma situación o en otra situación. Para
crear un problema o modificarlo, realizan por ejemplo:
- Modificaciones a la información, el requerimiento, el
contexto y/o el entorno matemático
- Hacen nuevos requerimientos con la misma información
- Establecen requerimientos a partir de la información que
seleccionen, o se modifique, de la situación dada.
- Dada la situación y la respuesta, formula un problema
usando por ejemplo, una estructura multiplicativa, aditiva,
etc.
- Reflexionan sobre los problemas creados o planteados.

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 Fuentes que sustentan los procesos didácticos generales de Matemática

Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática (Vincenç
Font, 2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue poner en primer plano la resolución de problemas. Como
alternativa al formalismo en que había degenerado la introducción de las matemáticas modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron, tanto en España
como en otros países, diferentes grupos de renovación que profundizaron en la línea semántica. Estos grupos proponían una alternativa basada en:
 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y
 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.
Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su práctica: la necesidad de pasar de enseñar teorías
matemáticas acabadas a enseñar a “hacer matemáticas”.
Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la resolución de problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que considera que la esencia de las matemáticas es la resolución
de problemas, otros autores ayudaron a desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya (1965), quien planteó cuatro fases que describen la manera de actuar de
un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza linealmente desde el enunciado hasta la solución”1.
Sin embargo Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del comportamiento en la resolución de problemas de los
resolutores reales de problemas, los cuales son:

1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor,

2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como trabajar en ella.

Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason, Burton y Stacey, (1988) ha elaborado un modelo para la
resolución de problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine
y remodele sus propios métodos de pensamiento de forma sistemática, a fin de eliminar obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de
las fases siguientes:

1. Familiarización con el problema,

2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.

1
José Lorenzo Blanco. (1996). La resolución de problemas. Una revisión teórica. Revista SUMA 21, página 13.

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Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las matemáticas escolares tuvieron que responder a la pregunta: ¿Qué
significa tener como enfoque la resolución de problemas? Caben al menos tres interpretaciones:

a. Enseñar para resolver problemas,

b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.

De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno la resolución de una serie de problemas, que tiene que
resolver como resultado de su actividad. Los principales argumentos a favor de este tipo de enseñanza-aprendizaje son:
 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive como un proceso más que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos que la clase expositiva tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.

Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática para EBR, asume las tres miradas de la resolución de
problemas para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje:
 Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas situaciones y problemas. En ese sentido, la resolución de
problemas es el proceso central de la actuación matemática y el medio para establecer la funcionalidad de la matemática.
 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo para promover el desarrollo de aprendizaje matemáticos,
orientados en sentido constructivo y creador de la actividad humana.
 Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber matemático, la planeación, el desarrollo evolutivo estratégico y
metacognitivo, es decir la reflexión sobre las estrategias, la movilidad de recursos y las capacidades que permiten resolverlos.
Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje pues muestra la centralidad en la resolución de
problemas así como en su planteamiento, sobre la cual el estudiante reflexiona, construye saberes matemáticos y los organiza permitiendo su aplicación para su
consolidación.

Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en las sesiones de aprendizaje:
 Familiarización con el problema
 Búsqueda y ejecución de estrategias
 Socialización de representaciones
 Reflexión y formalización
 Planteamiento de otros problemas.

1. Familiarización con el problema

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 Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que permiten entender de manera más precisa la naturaleza del
problema al que vamos a enfrentarnos y da sugerencias heurísticas como:
 ¿De qué trata el problema?
 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.
Asimismo en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita familiarizarse con el problema e iniciar la construcción del saber
matemático que subyace en ella.
Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:

... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos de solución están guiados por esa percepción. Por otro
lado, los estudiantes enfocan frecuentemente su atención hacia aspectos superficiales del enunciado, periféricos a la esencia del problema y que, como
consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada en él, el tipo de pregunta o preguntas planteadas y los
métodos o planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de solución del estudiante. Por ejemplo, en la fase inicial del
entendimiento de un problema interesa identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones, hechos básicos, procedimientos y algoritmos) que el
estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o formas de solución. También interesa documentar la presencia de estrategias
cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción con los problemas y su relación con
la selección o fundamentación de un plan de solución”.
2. Búsqueda y ejecución de estrategias
En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos, estrategias o cuál(es) de las estrategias son pertinentes para
abordar el problema. Entre las estrategias heurísticas usuales planteadas por Miguel de Guzmán están:
 Ejemplificar el problema usando otros valores.
 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que sea necesaria más de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
- ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?
- ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
- ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
- ¿Hemos resuelto algún problema similar?
- ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
- ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?
3. Socialización de representaciones

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 Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para el análisis de actividades cognitivas importantes como la
conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión de textos. Enseñar y aprender matemática conlleva que estas actividades
cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes, la utilización de distintos registros de representación y de expresión”.
En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones simbólicas para los objetos, escrituras algebraicas, etc. que se
tornan en lenguajes paralelos al lenguaje natural y que nos ayudan a expresar relaciones y operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes,
diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las actividades anteriores constituye una forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la
actividad de formación de representaciones realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones necesarias para cambiar la forma mediante la cual
se representa un conocimiento es primordial, ya que se constituye en una operación cognitiva básica que está muy relacionada con los tratamientos de
comprensión y con las dificultades del aprendizaje conceptual.
En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a distintas representaciones para su estudio y para llevarlo a
cabo resulta importante tener en cuenta que las mismas no son el objeto matemático en sí, sino que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el objeto
matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de sus representaciones (escritura decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no
puede haber comprensión en matemática.
Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones mentales es decir con el conjunto de imágenes y concepciones
que un individuo puede tener acerca de un objeto, una situación y sobre todo lo asociado al mismo. La utilización de representaciones semióticas es
primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas representaciones deben ponerse a discusión, análisis y evaluación.

4. Reflexión y Formalización
Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento seguido en la resolución del problema iniciando una
reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía para la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.
“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos otro similar recaemos en muchos de los caminos sin salida a
que nos habían conducido otros. Y así, solo tras un gran número de repeticiones el proceso comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si examinamos
a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos depurando nuestra técnica de forma mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).
Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que reflexionar también sobre las heurísticas y destrezas que permiten
resolverlos. La novedad de este segundo punto de vista está en considerar como parte del currículum la reflexión sobre las técnicas que permiten resolver
problemas. Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera que la aplicación a ellos de una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el
valor instrumental de esta herramienta en determinados tipos de problemas”.
Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar sobre las nociones, conceptos o conocimientos matemáticos
en general mediante esquemas, mapas conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar al estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a formular sus

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 propias conclusiones basadas en el análisis de hechos concretos y objetivos. Este trabajo permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático
analizado y no una mera retención memorística.

“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional -metacognitivo-, facilitando el dominio de los procesos seguidos,
concretado en el conocimiento de las razones para la selección de los conocimientos conceptuales y procedimentales así como del modo cómo se deben
adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero no se debe confundir el producto -conocimiento metacognitivo- con un modo,
aunque fundamental, para profundizar sobre él como es la reflexión”2 (Rodríguez Q. Pág. 55).

(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el
saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades y les da un status. (...)”
En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos matemáticos a partir de la producción de los estudiantes.
Ello se hace mediante preguntas dirigidas por el maestro, haciendo referencia a todo lo que pudieron desplegar en la resolución del problema para luego
consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones o conceptos matemáticos y volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y
utilidad.
5. Planteamiento de otros problemas
Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar su
disposición hacia el estudio de las matemáticas?”, la respuesta a esta pregunta va en la dirección de la transferencia de los procedimientos y nociones
matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que los estudiantes muestren sus recursos matemáticos para resolver problemas, crear o
recrear otros problemas en diversas situaciones.
Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del aprendizaje es que el alumno pueda hacer funcionar el saber
en situaciones en las que el profesor no está presente.
En consecuencia el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y entregados por el docente, pretende que el estudiante:
- Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos matemáticos.
- Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.

Bibliografía
 Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque
antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por: Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid.
 BLANCO, José Lorenzo (1996) La resolución de problemas. Una revisión retórica. Revista SUMA, N° 21 pp.11 – 20. Recuperado desde:
http://revistasuma.es/IMG/pdf/21/011-020.pdf

 2
Esther Rodriguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque
antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por: Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid. Pág. 55

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 Brousseau G. (1994): “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos Aires, Paidós
Educador
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54.
 Revista de Publicaciones de Investigación en Pedagogía Aula Universitaria N° 13 Santa Fe, Argentina, 2012
 SILVA, M. (2009) Método y estrategias de resolución de problemas matemáticos utilizadas por alumnos de 6to. Grado de primaria. Universidad
Iberoamericana de México.
 VICENÇ FONT (2003): Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X, No. 2
(2003) 249
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54
 Trigo Santos, Luz Manuel. La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de problemas en el aprendizaje de las matemáticas. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, vol. 2, núm. 3, enero-juni, 1997.Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Distrito Federal, México

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