Memorias Simposio Pedagógico Lenguajes, Lectura y Escritura REDIPE-

Universidad Distrital, 17 y 18 de MAYO de 2012 ISBN 978-958-57440-1-1

Lectura en la primera infancia: concepciones y prácticas de los maestros

respecto a XXXXXXXXXXXXXXX1
Ángela María Restrepo Jaramillo2

Resumen
El sistema educativo colombiano, al igual que muchos otros, pretende que desde
la primera infancia se promueva el desarrollo de competencias y actitudes que
aporten excelentes resultados en los procesos lectores, con ello se busca además
contribuir con el mejoramiento en la calidad de la educación por cuanto está
demostrada la estrecha relación entre los mismos y los logros en diferentes áreas
y pruebas estandarizadas. No obstante esta investigación fenomenológica permite
concluir que, a pesar de que ya se ha investigado y se han planteado estrategias
de acción altamente significativas, persisten múltiples concepciones y prácticas
por parte de los maestros del preescolar, respecto a la lectura, los enfoques, las
metodologías y los métodos de enseñanza, que resultan incluso nocivas para
alcanzar tales propósitos.

Palabras clave: aprendizaje de la lectura, enseñanza de la lectura, lectura en la

primera infancia, competencia lectora.

INTRODUCCIÓN
La calidad de la educación es un tema que en los últimos años ha tomado en
Colombia el interés de múltiples actores y sectores, y entre ellos quizás con
preeminencia del económico por cuanto desde sus intereses y motivaciones, ha

1
Artículo derivado del proyecto de investigación “Caracterización de las prácticas, los enfoques y las
concepciones de los docentes frente a la construcción de la competencia lectora de los niños de los grados
transición, en diez colegios oficiales de Medellín”, llevado a cabo en 2011, bajo la coordinación de la docente
Ángela M. Restrepo Jaramillo y con la participación de las estudiantes Ana María Ortega R, Diana Atehortúa,
Sindy Zapata; María Adelaida Botero y Bairon Jaramillo B. La financiación fue hecha por la Fundación
Universitaria Luis Amigó.
2
Docente de tiempo completo de la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria Luis Amigó.
Licenciada en Educación Preescolar, Tecnóloga Especializada en Educación Artística, Especialista en
Educación: Desarrollo de Habilidades de Pensamiento y Juicio Crítico, Magíster en Educación y Desarrollo
Humano. Docente universitaria en áreas pedagógicas, de investigación y primera infancia. Su experiencia
laboral se ha desarrollado alrededor de la educación en preescolar, básica primaria y secundaria y superior.
Dirección electrónica: [Link]@[Link]; angelarepo@[Link]
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formulado llamados de atención a quienes lideran desde instancias públicas y

privadas la toma de decisiones en asuntos educativos; las debilidades en la
educación repercuten drásticamente en la economía de los países; en
consecuencia, desde los ámbitos estatales se han decidido acciones orientadas al
mejoramiento de la calidad pero también a la evaluación de la misma.

Ahora bien, esta situación es similar en el contexto global. Desde hace algunos
años se llevan a cabo estudios en los que se investiga sobre causas y factores
asociados a la calidad en la básica y la media y se promulgan y posicionan
evaluaciones generalizadas que obligan a países e instituciones a incorporarse a
sus exigencias y patrones de medición; prueba de ello es la decisión estatal,
mediante el Decreto 1290 de 2009, de considerar, en los niveles antes anotados,
las esferas institucional, nacional e internacional como ámbitos para la evaluación,
con lo que se formaliza y legitima asimismo la obligatoriedad de otro elemento
derivado de los requerimientos internacionales: la participación en pruebas
estandarizadas como Pisa, Timss, Serce, Icss y Pirls.

Además de esta participación de carácter externa, Colombia se lanzó a organizar

su sistema de evaluación interno hace algunos años y posteriormente a revisarlo y
reestructurarlo mediante la consolidación de las Pruebas Saber cuya primera
aplicación fue en 1991, y que a partir de 2001 adquirieron el carácter de
obligatorias y censales para aplicaciones cada tres años.

Los resultados obtenidos durante varios años y los insumos generados por estas
diversas pruebas, siguen hoy legando multiplicidad de insatisfacciones por cuanto
los comparativos dejan al descubierto grandes falencias, con mejores
comportamientos de las más recientes en contraste con las anteriores, pero que
no satisfacen los niveles de necesidad y de expectativa y los esfuerzos invertidos.
Y es probablemente el área referida al lenguaje la que esboza más incertidumbres
e interrogantes respecto a los resultados que plantea, no sólo por el valor que ya
posee por sí misma, sino además por su trascendencia en la adquisición de
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aprendizajes y el desarrollo de competencias de las demás áreas del

conocimiento; “Leer es una competencia fundamental para la formación del
individuo y un requisito imprescindible para el desarrollo económico y cultural de
las sociedades, cuya necesidad es cada vez mayor en un mundo globalizado”
(Pirls, 2006).

En el devenir cotidiano los docentes encuentran una cantidad significativa de

estudiantes que presentan grandes dificultades en esta competencia, un ejemplo
concreto sobre este aspecto lo proveen los resultados de las Pruebas Saber 5°
2009:
El 43% de los estudiantes de quinto grado se ubica en el nivel
mínimo de desempeño. Esto significa que casi la mitad de los
alumnos del país sólo está en capacidad de realizar una lectura no
fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos; así como de
enfrentarse a situaciones familiares de comunicación en las que
puede, entre otros aspectos, prever planes textuales que atiendan
las exigencias de tópico, propósito, intención y tipo de texto.
En el nivel satisfactorio, donde se espera encontrar a la mayoría de
los estudiantes, sólo se ubica el 26%. Estos alumnos, además de
hacer lo establecido para el nivel mínimo, superan la comprensión
superficial de textos cortos, sencillos y de carácter cotidiano, y
entienden su contenido global. Además, pueden identificar las ideas
repetidas en un texto, así como los enunciados que no se adecúan
al cumplimiento de un propósito, las secuencias de ideas, los
recursos retóricos o los actos de habla pertinentes.
En el nivel avanzado solamente se encuentra el 9%. Estos
estudiantes, además de lo señalado anteriormente, logran una
comprensión amplia de textos cortos, sencillos y cotidianos, y
pueden relacionar su contenido con la información de otras fuentes.
El 21% de los alumnos no demuestra los desempeños mínimos
establecidos. (ICFES, 2010)
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Los informes sobre las pruebas y diversas investigaciones llevadas a cabo, para
explicar las causas de tales niveles de rendimiento develan aspectos como
género, autoconcepto, condiciones socioeconómicas, edad, actitud hacia la
lectura, características de los maestros, recursos didácticos y enseñanza de la
lectura entre otros, como los factores asociados. Cabe aclarar que se comprende
que en los procesos de cada niño también intervienen otros factores que
determinan sus aprendizajes.

Muchos intereses surgen en primera instancia para el conocimiento en detalle de

cada factor, pero aquí nos convoca lo que de manera directa e indirecta concierne
a la mal denominada “enseñanza” de la lectura; la vía para hacerlo es la
interpretación y comprensión de las construcciones que los docentes han
elaborado sobre sus prácticas, enfoques y métodos, los cuales inciden
posteriormente y de manera significativa en su motivación y en sus competencias
para la lectura; e incluso determinarán un sinnúmero de aprendizajes y resultados
de la vida académica futura. Cabe resaltar que dicha “enseñanza” es asumida
desde este proyecto, como un acompañamiento y orientación a los procesos de
“construcción de aprendizaje” particulares.

Varias inquietudes surgen alrededor de estos planteamientos: ¿Han comprendido

los docentes la importancia que tienen para el mejoramiento de estos resultados?,
¿Asumen totalmente su papel como modelos para el aprendizaje de la lectura?,
¿Instauran sus didácticas desde enfoques que aseguren la educación en la lectura
y el máximo desarrollo de la competencia lectora? ¿Otorgan un valor
trascendental en la vida académica de los niños, al momento de construcción de
procesos lectoescriturales por los que atraviesan? ¿Tienen relación las estrategias
de enseñanza de la lectura en los primeros grados con las habilidades y los
niveles de logro en las pruebas estandarizadas de lenguaje en grados
posteriores? ¿Coinciden los métodos de enseñanza utilizados por los maestros
con enfoques alternativos como el constructivista, que se han calificado como
decisivos para formar mejores lectores?
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Es probable que si se indaga a los docentes al respecto, sus respuestas guarden

total relación con lo que se aprende en la universidad o en las escuelas normales,
pero una sospecha derivada de bastantes años de cercanía a los niños y niñas y
de observación de los maestros de los primeros grados, en el contexto de la
institución educativa, además de la experiencia como maestra también de estos
grados, permite intuir a la investigadora principal que aún hay un trecho inmenso
entre teoría y práctica, y que en consecuencia, la orientación de los procesos de
construcción de la lectoescritura en muchos casos, continúan anquilosados y
responden a enfoques y métodos tradicionales generadores de profundos daños
en el desarrollo de habilidades lectoras, que ya hace tres décadas fueron
cuestionados por investigadores como Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Liliana
Tolschinsky entre otros; sería consecuente deducir que si los enfoques y los
métodos se han debatido desde hace tanto tiempo, hoy tendríamos resultados
óptimos en las mediciones sobre la competencia lectora; pero los resultados
hablan de lo contrario.

Las pruebas estandarizada están soportadas en su totalidad en textos que antes

de requerir el dominio de saberes específicos como las matemáticas, las ciencias
naturales o las competencias ciudadanas, demandan la competencia lectora…
¿puede un niño con bajo nivel en lectura obtener calificaciones altas en tales
pruebas?

Es necesario entonces proveer nuevos insumos para “entrar a fondo” en esos

sentidos, significados, mitos, paradigmas, acciones que se han instaurado tal vez
involuntariamente, tal vez como consecuencia de los múltiples avatares que debe
sortear el maestro e incluso la institución educativa, para promover procesos de
lectura interesantes y gratificantes.

Las motivaciones que soportan este cometido tienen su punto de partida, además
de las ya mencionadas respecto al contacto y la experiencia con población infantil
del preescolar y la primaria y con sus maestros, en las temáticas trabajadas en
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2010 en el Seminario Internacional de Investigación sobre la Calidad de la

Educación, realizado por el ICFES y al cual asistió la coordinadora de este
proyecto. En el mismo fueron recurrentes las motivaciones y peticiones a los
investigadores a seguir indagando sobre las causas de los niveles de logro que se
obtiene en Colombia en las pruebas estandarizadas, y al respecto se enfatizó en
la importancia de retomar aspectos básicos sobre la competencia lectora y la
relación enseñanza aprendizaje en cuanto a la misma.

Si bien el ICFES (2011) en su página web confirma que proveerá información

altamente significativa
relacionada con el desarrollo del PEI y del plan de mejoramiento, así
como sobre las condiciones para el desempeño de las labores docentes,
conocimiento y usos de los estándares básicos de competencias, uso de
libros de texto, manejo del tiempo de enseñanza y de las tareas, prácticas
de evaluación y percepciones sobre la integración institucional y el clima
escolar,
la misma no incluye elementos que se acercan en detalle a lo subjetivo de los
maestros en relación con la lectura, sus prácticas y sus concepciones, ni menos
permiten inferir las consecuencias de éstas en los futuros desempeños de los
niños.

EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
Para la determinación de la población se acudió en primera instancia a la
selección al azar de diez instituciones educativas estatales, que en 2009 hubiesen
obtenido un puntaje “mínimo” en el área de lenguaje en las Pruebas Saber de
quinto grado.” Aunque el criterio “mínimo” pareciese ser caprichoso, para el equipo
de investigación era necesario hacer una delimitación de la población para poder
llevar a cabo una primera etapa en el semestre I de 2010 y porque los propósitos
aludían a un estudio fenomenológico, que por sus características requiere de
poblaciones pequeñas. En cada una de tales instituciones, se seleccionó un
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docente del grado transición3 que estuviese encargado de orientar los procesos de
aprendizaje.

Las entrevistas - de carácter semiestructurado-, se diseñaron a partir de

categorías predeterminadas derivadas de los objetivos de la investigación y de los
referentes teóricos, entre ellas “lectura”, “objetivos para el proceso lector en el
grado transición”, “enfoques y métodos utilizados por los maestros”, “sentir de los
maestros”, “factores asociados al éxito” y “relación del proceso en transición con
los resultados de las pruebas Saber en quinto grado”; todas ellas asociadas a los
procesos de aprendizaje de la lectura y/o de su enseñanza.

Inicialmente, los contactos con los docentes fueron dispendiosos porque era
necesario acudir en primera instancia a rectores o coordinadores de las
instituciones para que ellos diesen su autorización, y por sus múltiples
responsabilidades y limitaciones de tiempo, fue difícil ubicarlos. No obstante cabe
resaltar su excelente disponibilidad, al igual que la de los maestros. Es importante
anotar que estos últimos se mostraron un poco temerosos al empezar las charlas
para la recolección de información ya que no querían ser indagados acerca de su
manejo y dominio teórico de la temática, aunque sobre este aspecto ya se les
había indicado previamente que no se les indagaría.

Para el registro de la información de cada docente, se formuló un código con el

que serían denominados y clasificados todos sus aportes a lo largo del proceso,
para garantizas la confidencialidad y el respeto por cada uno de los docentes.
Con el compendio de información suministrada por estos, se estructuró una Matriz
categorial por docente, es decir que para cada uno se diligenció una matriz en la
que sus aportes fueron organizados según categorías. Luego se vació a las
“matrices de análisis” cada una de dichas categorías – una matriz por categoría-

3
El grado Transición corresponde en el Sistema Educativo colombiano al que atiene la formación de los niños
de cinco años. Decreto 2247 de 1997.
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con las copias textuales de cada uno de los fragmentos de las charlas de los
docentes en los que ellos aludieran directa o indirectamente a las mismas

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Cada categoría estaba acompañada de un sinnúmero de párrafos y frases de los
entrevistados, con los que se procedió a dar inicio al proceso de interpretación. El
ejercicio fundamental tuvo su base en la lectura minuciosa de cada uno de los
pormenores que sobre la temática ofrecieron los maestros, en las notas que al
hacer las entrevistas tomaron las investigadoras, y en los diálogos para
rememorar los detalles que en torno a cada entrevista se suscitaron al evocar el
momento vivido, los gestos, las actitudes, los silencios y las acotaciones de los
entrevistados.

Si bien la información para algunas de las categorías fue poca, como en el caso
de las categorías “relación con el grado primero” o “relación con los resultados de
las pruebas Saber en el grado quinto”, fue bien interesante encontrar que para la
gran mayoría, los contenidos para el análisis eran extensos, variados y ricos en
detalles. Paulatinamente, el análisis dio origen a un cuerpo de interpretaciones
nutridas que en diversos momentos se complementaron además con citas
textuales de algunos maestros, que de manera concreta ilustraban las
construcciones que se iban estructurando.

Finalmente, con este gran conglomerado de interpretaciones, se dio toque final a

un texto general en el que se caracterizan con detalle las prácticas, los enfoques
y las concepciones de los docentes frente a los procesos de enseñanza
aprendizaje de la lectura en los niños del grado transición.

RESULTADOS
Varias categorías surgieron y “tomaron forma” a lo largo de este proceso: lectura,
objetivos para el proceso lector en transición, enfoques y métodos utilizados por
los maestros, sentir de los maestros que enseñan la lectura o promueven su
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construcción, factores asociados al éxito. A continuación se presentan los

resultados inherentes a lo que es “la lectura”, los “enfoques y metodologías” y “los
métodos” relacionados con la enseñanza de la lectura, desde las construcciones
que sobre ello han hecho los maestros:

Lectura y competencia lectora

Entre las categorías iniciales sobre las que se indagó a los maestros se incluía “la
competencia lectora”, al respecto se pretendía que los maestros la definiesen,
como todas las demás, desde sus saberes previos o desde su experiencia pero
sólo en algunos casos se evidenció un sutil acercamiento en el que fue asimilada
con la definición de “competencia comunicativa”; así, algunos maestros la
equiparan con capacidad para comunicarse, pero también la vinculan a acciones
inherentes a la misma por lo que consideran que implica el desarrollo de cuatro
habilidades: escuchar, escribir, leer y hablar.

Sobre este aspecto una maestra indicaba por ejemplo, que un niño que no
escucha, no es capaz de seguir instrucciones ni de entender explicaciones
relacionadas con la lectura, lo que implica que incluso el escuchar es fundamental
para la lectura y se antepone como una condición.

Un fenómeno bien particular se evidenció precisamente en el resto de los

entrevistados, y es que ellos la relacionaban inmediatamente con la lectura, razón
por la cual en estas conclusiones se desarrolla la misma y se prescinde, en toda la
elaboración que prosigue de la alusión a “competencia lectora”.

Hablar de lectura acá se descubre entonces como un elemento de gran valor para
el análisis, la interpretación y la generación de conocimiento en este proyecto,
porque el significado que sobre la misma se hayan formulado al respecto los
docentes, es decisivo para comprender luego el amplio bagaje de concepciones y
sentidos que igualmente han constituido sobre temáticas conexas como los
objetivos que se determinan para el año escolar en relación con la lectura, los
enfoques asumidos como referencia para fundamentar sus métodos y estrategias
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de enseñanza y las dificultades y los factores éxito asociados a los logros

obtenidos por los niños.

Acerca de esta noción, resulta interesante, pero a la vez inquietante, descubrir que
para los maestros es complicado definir qué es la lectura; tal parece que en las
prácticas cotidianas y en la formulación anual de las planeaciones, los maestros
creen poseer una concepción de base, por eso no indagan al respecto; pero en
presencia de un alguien externo, en este caso las investigadoras, descubren y
reconocen, la ausencia de una definición elaborada y la necesidad de consolidarla
y de asumirla.

En sus respuestas sobre lo que es la lectura se observa inseguridad al compartir

sus respuestas y una carencia de sustratos teóricos o bibliográficos para
soportarlas, en consecuencia sus apreciaciones sobre esta categoría conceptual
se apoyan más en construcciones empíricas generales que incluso dan lugar a
ambigüedades.

Una primera acepción, y de uso muy frecuente, tiene que ver con la capacidad
para decodificar; leer es “tener el código”, apropiarlo y por consiguiente articular
las letras que se van aprendiendo en un proceso secuencial.

Otra acepción, muy diferente a la anterior, hace referencia a entender que “leer”
exige ir más allá de las letras, por esto “se leen imágenes, gestos,
acontecimientos”, ya que ellos dan la posibilidad de comprender significados; leer
es crear sentidos, es hacer posible el goce de inferir, es capacidad para
interpretar; así todos los niños preescolares saben leer aunque lo hacen al
comienzo con un código diferente al de los adultos y de otra manera.

Desde ésta, el proceso, que va hasta el grado quinto, no permite obtener

resultados totales en el corto plazo; son los maestros que se encuentran en los
grados finales de la básica primaria (4° y 5°), quienes pueden disfrutar los logros
globales.
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Entre estas dos acepciones se observa un elemento en común: la alusión

permanente a la lectura como un proceso interdependiente de la escritura y
simultáneo a esta; tanto así que los maestros en diversos momentos hablaban
inicialmente de lectura, pero luego y sin tener conciencia de ello, proseguían
haciendo mención a la escritura e incluso confundían los procesos y los logros
inherentes a cada una.

Enfoques y metodologías

Las narraciones de los maestros permiten también vislumbrar, en lo concerniente

a estas categorías, grandes distancias entre la teoría y la práctica, entre lo que
ellos piensan que debe ser y hacerse a partir de lo prescrito en el conocimiento
generado por la investigación y lo que realmente tiene lugar en el ejercicio
cotidiano en el que orientan los procesos de aprendizaje de la lectura en los niños.

Pero además, sobre la teoría que debe subyacer a la experiencia del día a día, es
decir sobre ese conocimiento generado y comunicado por la investigación y
validado por las comunidades académicas respecto a la lectura en los niños
preescolares, es posible conjeturar también enormes vacíos; ella – la teoría- se
devela, en la mayoría de los casos, constituida por fragmentos que no permiten
dan cuerpo a un constructo teórico sólido en el que entre los conceptos se lean
relaciones continuas y explícitas.

La práctica se relata de manera fluida: el hacer, las actividades, las estrategias se

describen con riqueza de detalles; la teoría emerge sólo esporádicamente al
nombrar algunos conceptos que no logran definirse y que en consecuencia no
permiten, en su mayoría, su inscripción en el saber académicamente válido.

Esta afirmación se hace particularmente notoria cuando se les pregunta por

enfoques o métodos o incluso cuando ellos mismos aluden tangencialmente a
estos temas, ya que no expresan claridades respecto a lo que éstos son o
implican sino que los confunden, y sus referencias son escasas alusiones
indirectas, con palabras aisladas o con preguntas dirigidas a las investigadoras,
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que ponen de manifiesto su inseguridad en el saber y su necesidad de referencias

para enmarcar su hacer en un contexto teórico.

Expresiones como las que se presentan a continuación fueron usuales en la

información ofrecida por los maestros y ratifican las afirmaciones anteriores:

…en el momento en que está [es decir, escribiendo sólo letras a manera
de sílabas] ellos reconocen que no están en la hipótesis fonética de
sonido sino silábico…(Docente YI)

…observo en qué hipótesis o “eso” en el niño… bueno no digo que trabajo

por hipótesis, uno en más o menos dice que va en la de silabeo o
silábica o en que va… este va esto, este en otro, este en garabateo…”
(Docente DORCA)

…¿lo que yo trabajo de escritura espontánea es

constructivista?”…(Docente BEM)

Ahora bien, estas dudas y lagunas conceptuales de las que son conscientes los
docentes y que son reconocidas por causas como el haber estudiado la
universidad hace muchos años, o porque lo que se asimila en la universidad es
diferente a lo que se aprende y se hace en la realidad del aula, o por la presión
del medio o de otros actores como los docentes del grado primero o los mismos
pares; se encubren tras un eclecticismo que sin ser nombrado, sí es explicado
desde la decisión de no “casarse” con un enfoque o con un método, sino de
“conjugarlos” .

Uno antes pensaba que estaba en un enfoque pero es mentira porque

para hacer un proceso enriquecedor toma de varias cosas y así mira cuál
es la estrategia exitosa; eso sí desde el constructivismo si es fundamental
y lo tomo, que nadie llega sin conocimiento alguno, el niño trae unos
conocimientos y uno los encausa.(Docente DO)

No obstante, esta decisión carece de una lógica teórica, de una explicación

argumentada que soporte las estrategias planeadas e implementadas; su razón
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se sustenta más bien en lo exitoso de las experiencias pasadas, en un bagaje de

aprendizajes que desde la práctica han reportado satisfacciones frente a las
concepciones que cada uno tiene sobre la lectura y los propósitos que han
estructurado para su enseñanza o para la construcción que hagan los niños, y es
a partir de ellas que los maestros se refieren por ejemplo al constructivismo y a
métodos como el global y el fonético.

El constructivismo también aparece, pero sólo como referencia permanente en

varios maestros, aunque no lo hayan apropiado conceptual ni teóricamente. En
sus narraciones lo mencionan o insinúan de diversas maneras al citar por ejemplo
el “trabajo con sentido”, el niño como constructor de sus aprendizajes y su
motivación como punto de partida, la escritura espontánea, los saberes previos
como fundamento para el trabajo cotidiano, el acceso a niveles superiores a partir
de las experiencias vividas, el contacto permanente con ambientes ricos en
estímulos para la lectura, los portadores de textos, la relación entre los
aprendizajes evidenciados por los niños y sus niveles personales de desarrollo, el
valor de la mediación del maestro para la adquisición de logros potenciales o al
enunciar algunas hipótesis de desarrollo psicogenético, como la silábica o la
alfabética.

Parece redundante enfatizar acá en lo que ya se mencionó anteriormente respecto

a la falta de apropiación teórica sólida sobre este enfoque, pero es necesario para
comprender los ejemplos presentados que tienen gran valor en esta
caracterización; en ellos se observan de manera reiterada situaciones como:

“Los pongo a leer la carta a la mamá … en la que escriben “ t e o”… les digo que
yo ya les sé leer “te quiero” (Docente CLARU)

Luego sobre este ejemplo la docente explica a las investigadoras que para los
saberes previos de los niños y su nivel, este ejemplo permite entender que el niño
sí sabe leer y escribir a su manera, porque utiliza en “su palabra” varias letras que
son las correctas para “ te quiero” en el código de los adultos, pero su explicación
no va más allá de plantear este hallazgo como un descubrimiento o una afirmación
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de la docente, es decir no la sitúa en un marco de referencia que bien pudiera citar

la psicogénesis de la lectoescritura, los niveles de la misma y las hipótesis que los
caracterizan.

Cuando el niño mira dice que en “l a” dice luna, le digo a los papás que
les crean, con pelota: “e o a” y les digo a los papás que les crean porque
eso es así… eso es Juan Carlos Negret (Docente YI)
En este caso específicamente, con “Juan Carlos Negret” se hacía alusión a la
propuesta que este investigador plantea para la lectura de los niños, pero cuando
se indagó al docente sobre la misma, sólo explicó que alguna vez leyó algo de
éste, pero no se detiene en el planteamiento de proposiciones o en argumentos
que permitan entender la relación de esta situación pedagógica que se ejemplifica
con los fundamentos del método Negret. A lo largo de las entrevistas surgieron
otros ejemplos similares al anterior lo que muestra la ausencia de un trasfondo
teórico.

Algunas de las actividades realizadas cotidianamente en las aulas, insinúan un

origen basado en el constructivismo, aunque luego las mismas sean llevadas a
cabo simultáneamente y de manera complementaria, con otras que se inscriben
en otros enfoques como el tradicional y en métodos que difieren en su totalidad de
los postulados constructivistas. Algunas de estas son:

- La generación y búsqueda de contextos significativos.

- El uso de portadores de texto.
- La realización de juegos y lecturas con etiquetas de comestibles.
- La elaboración de rótulos para nombrar lugares y objetos de la casa y del
preescolar.
- La motivación a hacer lectura de los avisos que ven en la calle.
- La indicación a los padres de familia para que lean diversos textos en los
hogares: la prensa, las etiquetas, las recetas, etc.
- La lectura de imágenes por parte de los niños y de textos diversos como
adivinanzas, retahílas, cuentos por parte del profesor.
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- La escritura espontánea en la que el niño escribe en primera instancia como

sabe hacerlo y luego se le invita a comparar con los textos que están
escritos en el sistema de escritura alfabético.
“Después de Semana Santa empiezo con etiquetas aunque no haya terminado
las vocales”. –pero la maestra no tiene claridades en por qué esta secuencia
entre la mecanización de las vocales y el manejo de etiquetas- .

Acerca de las actividades, fue también frecuente observar como en lo

concerniente a la descripción de las realizadas, se enuncian con gran énfasis y
detalle otras llevadas a cabo en años anteriores, que aún no se han planeado y
mucho menos ejecutado en el presente, por falta de tiempo o por olvido o porque
se tienen planeadas para un momento futuro incierto, pero que son de gran valor
en el marco de una propuesta constructivista. Ante esta situación es imposible, y
atrevido, para las investigadoras plantear afirmaciones, pero en cambio sí es
posible derivar algunos interrogantes: ¿Saben los maestros de algunas estrategias
o actividades que son altamente significativas para orientar el proceso de
construcción de la lectura en el niño, pero no las llevan a cabo porque representan
un mayor grado de exigencia en cuanto a tiempo y trabajo? ¿Los maestros
sospechan que algo está faltando en sus estrategias pedagógicas cotidianas y
compensan este vacío al darle vida en la palabra, aunque se queden sólo en el
plano del ideal? ¿Los maestros dudan de la calidad y efectividad de las
experiencias que promueven para que los niños aprendan a leer?

Los métodos

Quizás uno de los temas frente al que más recelo manifestaron los maestros fue
respecto al de los métodos, y esto se hizo evidente en las preguntas que ellos
hacían al momento de contactarlos para las citas, al iniciar las mismas o cuando
observaban que en la entrevista nos acercábamos a este tema. En sus
preámbulos para la conversación, aparecía la necesidad de confirmar que no se
les indagaría por la teoría y en ella concretamente por los métodos; por ello no fue
posible identificar desde lo que “nombran”, el método o los métodos de referencia
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–además porque sus alusiones fueron mínimas - para orientar el trabajo

pedagógico.

Los maestros integran en sus prácticas múltiples actividades y estrategias que

guardan relación con diversos métodos para la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura; es decir, no se inscriben en una sola propuesta para desarrollarla con todo
lo que exige e implica; no obstante en los diálogos es posible observar como no
han tomado conciencia de este fenómeno y en consecuencia creen estar
dinamizando los procesos desde un solo método.

Este eclecticismo no obedece a una intencionalidad predeterminada, es decir, no

es deliberado, ni tiene una explicación formal, sino que responde a decisiones
relacionadas con experiencias que ya antes se han tenido, al interés que pueden
despertar en los niños en el momento, o a lo efectivas que puedan ser para
generar resultados rápidamente.

Un ejemplo concreto de esta situación se evidencia en el uso frecuente de “la

escritura espontánea”, una estrategia de corte constructivista en cuya realización
no se respeta realmente el proceso de “construcción” del niño, como bien puede
esperarse por cuanto sus finalidades están inscritas en dicho enfoque, ya que de
manera simultánea a los productos que de ella se derivan, se exige al niño la
mecanización de letras en un orden estricto, determinado por la lógica de los
docentes o la de algunos textos utilizados en el preescolar.

De igual manera es posible observar como algunos maestros creen estar

trabajando un método, cuando lo planeado y ejecutado, analizado desde la teoría,
hace referencia a otro u otros diferentes.

Ahora bien, aunque en el hacer se evidencian distintos métodos, como ya se

anotó, es indudable que prevalece una marcada tendencia a la ejecución de
aquellos que bien pudiésemos clasificar como tradicionales, es decir métodos
sintéticos que como el alfabético, el silábico y el fonético, ponen el acento en las
partes más que en el todo, porque asumen cada letra o cada sílaba como
unidades de referencia y su lógica en el orden de aprendizaje de las letras
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pretende generar una experiencia de logros certeros en el niño a partir de la

“interiorización” en primera instancia, de las letras “más fáciles” para él.

Esta opción se hace visible en lo cotidiano con la realización de actividades en las

que los niños mecanizan primero las vocales y luego las consonantes. Su
aceptación y valoración radica en lo fácil de su aplicación, ya que conlleva una
secuencia estructurada y permite observar resultados en corto tiempo.

“Yo creo mucho en el tradicional en el que ellos transcriben de la muestra

que les hago o del libro. Hay otros maestros que trabajan por ejemplo de
leerles algo y que ellos inventen de ahí o hagan otra cosa pero eso es muy
complicado.” (Docente ACO)

Así es probable por ejemplo, que la “o” y la “i” estén entre las primeras que se le
enseñan, y la “e” sea la última. La rigurosidad en este proceso es una constante,
la persistencia en la dedicación de largas horas durante una semana sólo a
interiorizar una letra y a mecanizarla mediante diversas actividades como planas,
recortados, decorado, punzado, etc. persiste aun cuando se sepa que varios niños
del grupo, ya saben esta y otras letras, es decir van “más adelante” en términos de
los maestros.

Además, aunque los maestros enfatizan en partir exclusivamente del sonido en la

enseñanza de las letras, lo que se observa en la realidad permite concluir que
ellos realmente trabajan de manera simultánea el sonido de la letra (fonema) y su
respectivo nombre, asociados lógicamente a su respectiva representación gráfica
convencional (grafema).

Todo esto, incide en un aprendizaje del código alfabético desde la fragmentación y

la ausencia de significados, en contravía de las características de globalización y
sincretismo propias del pensamiento en la primera infancia, y sus resultados
finales redundan en beneficio de la decodificación como producto final en el
aprendizaje de la lectura. Desde esta conclusión es coherente la comprensión que
se tiene del “aprender a leer” como “Decodificar” y de estos métodos como los que
mayor eficacia garantizan al respecto.
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Es pertinente anotar acá, cómo estas prácticas centradas en los métodos

sintéticos están fuertemente asociadas además a concepciones de la lectura como
destreza perceptivo motriz lo que se deriva además en un énfasis recargado en la
realización de actividades que contribuyan a mejorar la coordinación ojo mano, el
manejo del espacio en el cuaderno y al desarrollo de la pinza manual.

Como múltiples textos guías obedecen a estas lógicas -decodificación y desarrollo

perceptivomotor-, su uso se vuelve reglamentario en el día a día. En ellos se
observa una estructura lineal soportada en el dominio de cantidad de trazos y en
el aprendizaje inicial de las vocales y posteriormente de su integración con las
consonantes para dar vida así a las sílabas o a palabras estereotipadas. Los
maestros siguen fielmente su orden y en consecuencia sus actividades, sus
métodos y los tiempos del año académico guardan estrecha relación con éste.
Frente a ellos los niños, desde la mirada de sus profesores, desarrollan grandes
habilidades motrices finas y logran altos niveles de buen comportamiento y
disciplina en la clase.

“Ahora estamos trabajando vocales, no le guardo afán y primero hago

aprestamiento moldeando letras, recorto de revistas.” (Docente ZUL)

En tanto a otros métodos, sólo en algunos casos, se evidencia la orientación del

proceso desde los globales o analíticos, con ejes generadores determinados por
una palabra elegida arbitrariamente o por la frase inherente a la fecha de cada día,
por ejemplo: “ hoy es jueves 3 de junio…”, que es usual en las actividades básicas
cotidianas de los preescolares. No obstante, en su puesta en acción es notoria la
persistencia ingenua, en complementar estrategias inspiradas en los mismos con
otras de carácter sintético.

Esto implica que aunque algunos maestros manifiesten gran valoración de estos
métodos y los describan como altamente pertinentes, en su desarrollo no se
observan de manera “pura” sino que están permeados por otras consideraciones
que les son ajenas.
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Debe resaltarse que bien sea porque las actividades estén suscritas a métodos
sintéticos o analíticos, o por la riqueza de recursos y detalles que las nutren; en
ellas se hace evidente el esmero de cada maestro por atraer la atención de sus
niños, por mantener su interés y por promover, según su óptica y concepción de la
génesis del proceso lector, una construcción altamente significativa o una
mecanización efectiva. Por ello es un común denominador la realización de juegos
y dramatizaciones, la invención de historietas y el aprendizaje de canciones sobre
las letras o las palabras y la elaboración de trabajos manuales de modelado,
recortado y otra variedad de técnicas grafico plásticas que se asimilan a
estrategias nemotécnicas para recordarlas. En este aspecto, se hace uso de la
creatividad y del conocimiento del gusto de los niños por lo lúdico y lo fantástico,
para ponerlos al servicio de la didáctica.

“Yo me invento mi cuento para cada letra… Hoy es Lunes, hoy es martes… lo
copio… les trabajo todo un cuento con la h muda, luego la semana la O.” (Docente
ROSI)
“…les invento cuentos, carreta barata y eso sirve mucho.” (Docente ROSI)
“Sigo con la e… luego la s, suena ssss y es una culebrita” (Docente ROSI)
En medio de esta gran variedad y novedad, dos recursos emergen como
fundamentales en la mayoría de los casos, tanto en las prácticas de tipo analítico,
como en las sintéticas: se trata del nombre propio y de los cuentos.

El nombre de cada niño resulta el elemento más valorado y más utilizado para
promover la construcción y el acceso a los diversos niveles de elaboración y de
producción que se leen desde la psicogénesis de la lectoescritura; o para suscitar
la copia e interiorización de letras o la identificación de palabras.

El nombre es utilizado todos los días como fuente de consulta, de observación, de

contrastación; en el propio y en el de los pares se encuentra un inmenso mundo
de posibilidades para construir el código alfabético de una manera lúdica e
interesante por cuanto involucra a cada niño como el protagonista para la
búsqueda de referencias; su nombre es la palabra más importante durante un
amplio lapso de tiempo; a partir de él descubre relaciones con los nombre de sus
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compañeros, identifica a los dueños de los cuadernos y las fichas, ubica los
lugares que se le asignan en el salón, compone palabras nuevas, hace
“préstamos” de letras para que otros también logren nuevas construcciones. El
propio nombre primero, y luego el suyo con los demás, son un manantial
inagotable de posibilidades que en manos de los maestros permite logros
insospechados en esta etapa.

Los cuentos son igualmente una constante, su valoración predomina en casi

todos los docentes debido a la gran motivación que despiertan entre los niños y a
la gran cantidad de habilidades que en ellos desarrollan; no obstante la
perseverancia en su uso varía entre ellos ya que en algunos grupos se delega la
lectura al momento semanal que lidera la biblioteca escolar, mientras que otros
tienen previstos momentos muy esperados por los niños como la hora diaria del
cuento con lectura a cargo del profesor o con la asignación de tiempos para la
lectura individual por parte de los niños.

CONSIDERACIONES FINALES
- Se hace necesario continuar esta caracterización con maestros de otras
instituciones de carácter estatal en las que los resultados de las pruebas
Saber hayan correspondido a las categorías “satisfactorio” o “avanzado”
para generar insumos que posteriormente permitan hacer cruce de
información entre los resultados de ambas investigaciones.
- Las distancias entre la teoría y la práctica, es decir entre un saber qué y un
saber cómo, son altamente significativas y esto invita a cada docente a
reflexionar respecto a la fundamentación teórica que apropió en su
formación de pregrado para la enseñanza de la lectura en transición,
igualmente a pensarse y pensar en la solidez de sus aprendizajes y en los
motivos y criterios en los que se basan para dejar de lado tales iniciativas y
optar por otras derivadas de un ejercicio empírico que se caracteriza por un
actuar tradicional, ya incluso cuestionado por teóricos y comunidades
académicas de gran legitimidad. De igual manera exige a las diversas
instancias encargadas de la formación de los docentes, y a la cualificación
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de quienes están en ejercicio, la puesta en acción estrategias formativas

que doten a los maestros de herramientas y les permitan desarrollar
competencias con las que dinamicen procesos de aprendizaje de la lectura
que superen su concepción como simple decodificación y den lugar a su
instauración en posturas orientadas a las construcciones de sentido y
significado por parte de cada niño.
- Este proceso generó en las investigadoras grandes satisfacciones por
cuanto los hallazgos superaron sus expectativas; de igual manera también
pone en paralelo la existencia de múltiples interrogantes que ameritan
resolverse desde estudios cada vez más profundos en torno a esta temática
que es definitiva en perspectiva del mejoramiento de la calidad de la
educación.

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