Creando huellas

en la Educación Inicial

o M. Sc. Elisa Spakowsky.

El diseño curricular: un campo de tensiones.

o Lic. María José Frá. El juego trabajo y el pequeño grupo. Parte II.

o Prof. Carina Tacconi. Educar la emoción. La educación que nos falta...

o Susana Espinosa y Mónica Figueroa. Despertemos a la Música!!

o Lic. Laura Pitluk.

La reformulación de la Jornada Completa: una necesidad, un desafío. Parte |.

o Cecila Gallego, Erica Díaz y Cecilia Vallejo. Relato de Experiencia.

o Claudia Mabel Díaz. Conocemos y cuidamos el aire.
 Travesras
didácticas

NÚMERO 8

Edición: M. Sc. Elisa Spakowsky

Laura López Blanco El diseño curricular: un campo de
tensiones.
Dirección:
Laura Pitluk

Diagramación:
Laura López Blanco Lic. María José Frá
El juego trabajo y el pequeño grupo.
llustración de portada: Parte II
Darío Salvi

Fotografías: . .
Laura López Blanco Prof. Carina Tacconi
Educar la emoción. La educación
que nos falta...

Prof. Susana Espinosa y

Prof. Mónica Figueroa.
Despertemos a la Música!!

Lic. Laura Pitluk

La reformulación de la Jornada
Completa: una necesidad, un desafío.
Parte |

Docentes Cecilia Gallego,

Erica Díaz y Cecilia Vallejo
Relato de experiencia.

Octubre 2010 Claudia Mabel Díaz

Información interesante:
Tramite ante el I.N.P.I. Conocemos y cuidamos el aire.
(Instituto Nacional de la
Propiedad Industrial) para las
publicaciones N* 2796734
Titular: Laura Pitluk
El Diseño Curricular: un campo de tensiones.
M. Sc. Elisa Spakowsky
Directora de Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires

No solo soy objeto de la historia, sino también su sujeto.

En el mundo de la historia, de la cultura, de la política,
no constato para adaptarme, sino para cambiar.
(...) Constatando nos hacemos capaces de intervenir en la realidad,
tarea incomparablemente más compleja y generadora de nuevos
saberes que nuestra simple adaptación a ella.
También por eso, no me parece posible ni aceptable
la postura ingenua o, peor, astutamente neutra (...)
Nadie puede estar en el mundo, con el mundo
y con los demás de manera neutra...
(Paulo Freire, 1996; Pedagogía de la indignación)

Este artículo escribe acerca del Diseño Curricular y su importancia, poniendo en tensión la
problemática del campo curricular.

Integra dos aspectos de extrema riqueza:

1. El análisis de las diferentes tensiones que se refieren al alcance, el abordaje, la

estructura, la praxis y la articulación curricular, abordando especificamente el
significado de la prescripción curricular, que produce muchas confusiones acerca de la
necesaria especificación y contextualización de los Diseños Curriculares.

2. La explicación específica de esas tensiones y problemáticas en el actual Diseño

Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, sumamente rico y
actualizado.

El Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires (como todos los
Diseños Curriculares desarrollados en los últimos años) es entendido para los niños/as, al decir de
Miguel Angel Zabalza, como una “carta de derechos”. En este sentido su aspecto prescriptivo y
normativo (que establece qué y cómo enseñar) está orientado a garantizar que todos los niños y las
niñas de la jurisdicción tengan en las instituciones educativas públicas tanto de Gestión Estatal, como
de Gestión Privada, las mismas posibilidades y oportunidades de acceso al conocimiento.

La prescripción curricular está inscripta por un lado, en garantizar en forma igualitaria el acceso al
conocimiento. Desde la propuesta curricular los conocimientos se traducen en los contenidos
escolares. Por otro lado hace referencia a la perspectiva epistemológica adoptada en los diferentes
campos de conocimiento, a las orientaciones para los docentes en la toma de decisiones
pedagógicas y didácticas, a la perspectiva de la evaluación planteada y a las propuestas
bibliográficas seleccionadas.

——M
El Diseño Curricular: un campo de tensiones.

El presente análisis aborda brevemente y desde una mirada interpretativa algunos aspectos que
históricamente han caracterizado la problemática del campo curricular, poniéndolos en tensión.
Los aspectos seleccionados en esta oportunidad son: la prescripción curricular y su relación
con el alcance del curriculum, el abordaje del diseño curricular, la estructura curricular, la
praxis curricular y la problemática de la articulación.

La primera tensión a las que vamos a hacer referencia es aquella que refiere al alcance curricular.
Dicha tensión pone en juego por un lado, la prescripción curricular, aspecto que remite a lo universal y
por otro, a la contextualización, aspecto que remite a lo particular. La contextualización, entendida
como práctica pedagógica situada, es poder concebir que cada contexto siempre es particular y en
este sentido es necesario respetar las particularidades en la diversidad de contextos pero a su vez
tener en cuenta que la particularización no implica banalización de la propuesta curricular sino
respeto por la diferencia. A modo de ejemplo diríamos que la prescripción entendida desde una
perspectiva tecnicista implicaría una mera copia del diseño curricular y el maestro pasaría a
ser un mero reproductor de una propuesta curricular elaborada por especialistas. Sin
embargo desde una perspectiva crítica la prescripción como dijimos, es una “carta de
derechos”, el maestro es el artífice a la hora de hacer efectivo esos derechos cuando elije
plantear ciertos objetivos, cuando decide seleccionar ciertos contenidos escolares a
enseñar, cuando toma decisiones didácticas y cuando propone actividades de evaluación
que impliquen conocer qué procesos de enseñanza y aprendizaje se pusieron en juego en esa
situación didáctica particular.
Como síntesis de la primera tensión decimos entonces que en la prescripción curricular lo
universal y necesario hace bisagra con lo particulary contingente y en esa combinación es el
proyecto institucional y los docentes quienes asumen el protagonismo principal.

Una segunda tensión se inscribe en la categoría que hemos dado en llamar: abordaje curricular.
En un extremo de la tensión se sitúa la prescripción curricularen tanto “carta de derechos” y en el otro
extremo, el currículo real. ¿A qué alude simbólica y realmente dicha tensión? Ala distancia que existe
en las instituciones educativas de Nivel Inicial, entre la prescripción curricular como “carta de
derechos” y el currículo realmente enseñado.
Cabe entender que, en diferentes ocasiones y/o instituciones educativas, estas distancias fluctúan
entre grandes distancias o distancias menores. En este sentido cuando mayor es la distancia, se
produce menor igualdad en el acceso al conocimiento y en consecuencia, mayor inequidad; cuando
menor es la distancia, más igualitaria e inclusiva es la institución educativa y mayores son los
conocimientos a los que acceden los alumnos. No sólo hacemos referencia a la cantidad de
conocimientos a los que es posible acceder, sino a la calidad en el acceso a los mismos.'

Una tercera tensión remite a la estructura curricular. Si bien la misma se configura en campos de
conocimiento, en la realidad cotidiana y en relación a las experiencias que aún hoy se llevan a cabo
en la mayoría de las instituciones educativas de Nivel Inicial, las prácticas pedagógicas conviven más
con la lógica disciplinar que con la lógica del campo y/o área de conocimiento. Esta tensión cobra
sentido cuando a la hora de organizar los contenidos de enseñanza se propone desarrollar “la clase
de lengua”, “la clase de matemática”, o “la clase de ciencias naturales”. Cuando lo que realmente se
espera que suceda durante los procesos de enseñanza es que las propuestas de enseñanza
organizadas, ya sea en unidades didácticas, proyectos y/o secuencias didácticas, posibiliten y

1. Cuando hacemos referencia al planteamiento de los contenidos escolares es necesario tener en cuenta que estos se plantean
desde aquellos conocimientos producidos por la cultura. Se seleccionan en consonancia con las posibilidades cognitivas, con los
intereses y necesidades, con los conocimientos previos. Se abordan como prácticas sociales que tienen que enseñarse y aprenderse
de manera contextualizada. Se constituyen en campos de conocimientos que se articulan entre sí y a su vez cada campo mantiene su
especificidad.

L———-—-————-—-———-——
permitan la articulación de dichos campos de manera tal que las experiencias educativas den cuenta
de un abordaje integral y no fragmentado de los conocimientos a enseñar.

Una cuarta tensión está vinculada a la praxis curricular. Es decir a las prácticas pedagógicas y a
los encuadres epistemológicos y/o a las líneas teóricas en las que se inscriben dichas prácticas. La
tensión se pone en juego cuando se intenta abordar prácticas pedagógicas inscriptas en los nuevos
diseños curriculares con miradas tradicionales. En este sentido en muchas ocasiones escuchamos
decir “esto es lo que habitualmente hacemos”, o, “esto es lo mismo que hacíamos pero con otro
nombre”. Es decir, lo instituido no deja lugaro no habilita lo nuevo. Lo instituyente pasa a ser más una
amenaza que una herramienta para producir cambios en las prácticas pedagógicas. Esta tensión es
histórica y es la que devela una débil o nula cohesión entre la teoría y la práctica.

La quinta tensión y Gltima propuesta en este análisis, es la que remite a la problemática de la

articulación curricular. Es decir, aquella articulación que se pone en juego al interior del nivel
educativo, es decir entre el Jardin Maternal y el Jardín de Infantes, como aquella que se pone en
juego entre niveles, es decir entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Esta tensión es considerada
básicamente como la que devela una urgente necesidad de considerar la posibilidad de articular
tanto al interior del nivel como entre niveles. Dicha articulación dirigida específicamente al
reconocimiento y acompañamiento de las trayectorias escolares y a la consideración de que un
tratamiento particularizado de dichas trayectorias contribuiría no sólo a la democratización de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino a garantizar la calidad y continuidad de dichas
trayectorias en el sistema educativo formal.

A modo de cierre

El presente análisis es uno de los tantos posibles que permite revisar y poner en tensión algunos
aspectos propios de la problemática curricular en el desarrollo histórico pedagógico del Nivel Inicial.

“Cabe señalar que los diseños curriculares elaborados en los últimos tiempos representan para los
maestros en primer lugar la estructura organizativa de la tarea de enseñanza y por otro simbolizan el
marco legal que norma y/o prescribe el marco conceptual representado por las dimensiones
epistemológicas, filosóficas, psicológicas, sociales, antropológicas, pedagógicas y didácticas. Dicho
encuadre señala desde dónde se plantean las propuestas de acción que se les propone a los
maestros. Es decir que los marcos epistemológicos y normativos encarnan el “deber ser” y son
también la representación de la voz “oficial”, de la voz autorizada en términos de propuesta curricular.
En este caso en particular hacemos referencia, al currículum prescripto.”**

2. Spakowsky, Elisa. “Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial: desarrollo histórico, análisis crítico y propuestas
superadoras”. Ed Homo Sapiens. Rosario. En edición.
3. Hacer referencia a un currículo prescripto no tiene que remitir a connotaciones negativas. Entendemos que siempre un diseño
curricular es prescriptivo ya que, valga la redundancia, prescribe el “deber ser” y aquello que se reconoce y se legitima como lo
autorizado. Sin embargo también es necesario aclarar que si bien la prescripción enmarca y da sentido, dicho enmarcamiento tienen
que reconocer los márgenes de libertad necesarios para que los docentes puedan tomar decisiones autónomas en función de las
realidades contextuales en las que se encuentran
y desarrollan la tarea de enseñanza.

M
Para Leer más...

* Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. (2009)

* Freire, Paulo. "Pedagogía de la indignación", Ed. Morata. (1996)
* Spakowsky, Elisa. “Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial: desarrollo histórico,
análisis crítico y propuestas superadoras”. Ed Homo Sapiens. Rosario. En edición.

Travesras
didácticas

AUSPICIAN Y ORGANIZAN

ados para Internet

nación LIC. LAURA PITLUK

CURSO 1: "Los directivos en el Nivel Inicial"

Dirigido a: Coordinadores pedagógicos y directivos del Nivel Inicial.
Contenidos: Funciones y acciones del directivo. Lo educativo y lo burocrático.
Las tareas del directivo. El directivo y el Proyecto Educativo Institucional (PEI,
Proyecto Escuela). El directivo y la planificación docente. Modos de supervisión.
Caracteristicas y funciones de la planificación. Componentes de la planificación.
Tipos de planificación que realiza un docente de Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo.
Planificación anual, del periodo de inicio, Unidades didácticas, Proyectos, Secuencias
Didacticas. La planificación en el Jardín Matemal, ltinerarios, Miniproyectos, Recorridos
Didácticos. El directivo y las propuestas docentes. El rol del docente, estrategias,
modalidades de enseñanza e intervenciones. El directivo y la evaluación. El directivo
y el trabajo con las familias. Reuniones de padres, actos patrios, entrevistas, clases
abiertas, fiesta de fin de año.
Duración: 10 encuentros con frecuencia semanal,
Inicio: MARZO 2011 (Fechas a confirmar).

CURSO2: "La planificación en el Nivel Inicial:

Diseño y desarrollo de las propuestas."
Dirigido a: Docentes y coordinadores pedagógicos del Nivel Inicial.
Contenidos: Aspectos generales acerca de la planificación. El marco teórico que la
sustenta. Características y funciones de la planificacion. El modelo didáctico actual y su
relacion con la planificación. Componentes de toda planificación. El Diseño Curricular.
Funciones. Relaciones con el Proyecto Educativo Institucional (PEI, Proyecto Escuela)
y la planificación áulica. Características y formulacion del PEI, componentes. Tipos de
planificación que realiza un docente de Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo.
Planificación anual, del periodo de inicio, Unidades didácticas, Proyectos, Secuencias
Didácticas. La planificación en el Jardín Matemal, ltinerarios, Miniproyectos, Recorridos
Didácticos. El juego trabajo, el juego dramático y centralizado. Los talleres. Como
planificarlos. La planificación de los actos patrios y las salidas didácticas. La evaluación.
Tipos de evaluaciones que se realizan en el Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo.
Duración: 10 encuentros con frecuencia semanal.
li MARZO 2011 (Fechas a confirmar).

Informes e Inscripción: Tel. (011) 6091-4910 / 156505-1 734‘

Email: [email protected]
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