Tema 12

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la

Comunicación

El uso de los sistemas

aumentativos y
alternativos de
comunicación como
facilitadores de la
intervención
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
12.1. Introducción y objetivos 4
12.2. Intervención en sistemas de comunicación 5
12.3. Sistemas aumentativos y alternativos de
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comunicación con ayuda (con apoyo o soporte) 8

12.4. Sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación sin apoyo (sin ayuda o sin refuerzo) 14
12.5. Referencias bibliográficas 23

A fondo 26

Test 28
 Esquema
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Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Esquema
 Ideas clave

12.1. Introducción y objetivos

En este tema, abordaremos los contenidos claves relacionados con la intervención en

el alumnado con dificultades en la expresión y comprensión oral, y que, por lo tanto,
necesitan de unos sistemas que les permitan comunicarse en igualdad de
oportunidades. Estos son conocidos como sistemas alternativos y aumentativos de la
comunicación (SAAC), si bien se puede matizar y especificar cuándo son
aumentativos o alternativos, cuándo se consideran con apoyo o sin apoyo, y en qué
situaciones utilizar unos u otros.

Por ello, los objetivos planteados para la unidad son los siguientes:

 Abordar los contenidos teóricos en relación con los sistemas aumentativos de

comunicación (en adelante, SAAC).
 Aprender la importancia del uso de los SAAC en el trabajo de intervención en
audición y lenguaje, para el alumnado con necesidades de apoyo en el ámbito de
la comunicación.
 Diferenciar entre SAAC con apoyo y sin apoyo, oralistas y no oralistas, y cuándo
usar unos u otros
 Valorar el uso de los SAAC con apoyo como estrategia de comunicación en el
alumnado que lo requiera.
 Establecer las fases de enseñanza y aprendizaje de los SAAC con apoyo.
 Estudiar y crear estrategias y recursos para el correcto uno de los SAAC en
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contextos educativos.

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Tema 12. Ideas clave
 12.2. Intervención en sistemas de comunicación

La comunicación es una prioridad y un derecho que los seres humanos desarrollamos

de forma natural. A través de la comunicación, en la mayoría de los casos oral,
expresamos nuestras ideas, nos relacionamos con los demás, exponemos nuestros
sentimientos y manifestamos nuestras necesidades. Habitualmente, como
comentábamos anteriormente, nos comunicamos de forma oral. El lenguaje se
desarrolla desde el nacimiento, con las primeras manifestaciones comunicativas
(llanto, gorjeo, balbuceo), hasta que conseguimos una comunicación funcional. Este
proceso es natural, ya que no estamos expuestos a un aprendizaje concreto y
consciente.

Cuando nos referimos a la comunicación escrita, el proceso es diferente. Requiere

de un aprendizaje concreto y costoso, puesto que es necesario para su aprendizaje la
adquisición de una serie de destrezas y habilidades previas. Alrededor de los 7 u 8
años, los niños que han tenido acceso al ámbito escolar y que no presentan
dificultades asociados, desarrollan con éxito el proceso.

Nos preguntamos, ¿qué sucede cuando el lenguaje no se desarrolla con

normalidad? En estos casos, las personas que presentan un habla ininteligible o en
las que directamente está ausente no pueden mantener un proceso comunicativo de
calidad. Por lo tanto, se tienen que adoptar otras vías de comunicación que les
permitan expresar sus sentimientos, ideas y emociones.

Los motivos por los que pueden aparecer dificultades comunicativas son variados.
Bien pueden estar asociadas a una discapacidad auditiva, visual, motórica o
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intelectual, bien pueden deberse a una malformación de los órganos encargados del
lenguaje. El origen también puede ser variado; así, nos encontraremos con casos en
los que pueda ser congénito o derivado de un accidente o traumatismo.

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Tema 12. Ideas clave
 La restricción comunicativa afectará al desarrollo personal del alumnado y
privará de derechos como la justicia, la educación y la sanidad.

¿Qué ocurre cuando una persona no puede expresar su malestar? ¿O sus ideas? ¿O
sus sentimientos? No están participando en la sociedad en igualdad de
oportunidades que los demás y se ven impedidos para realizar cosas tan básicas como
expresar al doctor su malestar, ir a comprar, pedir la cuenta en un restaurante, hacer
uso de las redes sociales o hablar por teléfono.

Partiendo de esta premisa, tenemos como objetivo valorar la necesidad comunicativa

del alumnado para determinar si es necesario o no el uso de un sistema alternativo
o aumentativo de comunicación (SAAC).

«La comunicación alternativa o aumentativa (CAA) hace referencia a un área

de investigación y práctica clínica y educativa. La CAA estudia y, cuando es
necesario, intenta compensar las discapacidades comunicativas temporales
o permanentes, las limitaciones de la actividad y las restricciones en la
participación de personas con alteraciones severas en la producción del
lenguaje y/o de la palabra (oral), y/o de la comprensión relativa a la
modalidad de comunicación oral y escrita» (American Speech-Language-
Hearing Association, 2005; citado en Beukelman y Mirenda, 2016, p. 26).

Por otro lado, para Tamarit (1989), la comunicación alternativa y aumentativa es:

«Un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de

soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de
instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional,
espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con códigos
vocales, o como apoyo parcial a los mismos» (p. 82).

Una vez analizadas las dos definiciones más extendidas en la actualidad,

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observaremos las principales características que presentan los SAAC:

 Están diseñados para promover la comunicación en personas que no han

desarrollado el lenguaje de forma innata.
 Compensan las necesidades en el lenguaje oral y en la comunicación.

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Tema 12. Ideas clave
  Se usan para promover la compresión y expresión oral.
 Sirven para impulsar la autonomía comunicativa.
 Están formados por unos códigos establecidos que garantizan la comunicación.
 Los códigos no suelen ser naturales, por lo que tienen que aprenderse.
 Pueden tener o no soporte físico.
 Pueden ser transitorios o permanentes.

Otros autores, como Torres (2001), señalan dos características básicas que
convergen en los SAAC:

 Son códigos no orales que permiten la comunicación.

 No son innatos, sino que se adquieren mediante aprendizaje.

Debemos de tener en cuenta que, cuando una persona hace uso de un SAAC, es
porque va a aportar una comunicación eficaz que va a paliar las necesidades
comunicativas por la ausencia o falta de expresión oral.

Como futuros especialistas en audición y lenguaje, hemos de tener en cuenta los

siguientes aspectos:

 El SAAC utilizado por el niño tiene que ser funcional, es decir, ha de poderse
comunicar con él en todos los contextos en los que se desenvuelve.
 Tomar en consideración las preferencias del alumnado o de la alumna a la hora de
decidir el SAAC.
 Hacer una evaluación exhaustiva de los pros y los contras del SAAC, así como del
nivel de competencia que va a presentar el alumnado.
 Llevar a cabo un plan de intervención con unos objetivos realistas, asumibles y
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alcanzables.
 Acercar el SAAC a su contexto más cercano, como familia y amigos.
 El SAAC podrá ser transitorio o permanente, en función del desarrollo del niño o
niña.

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Tema 12. Ideas clave
 Diferencias entre sistema alternativo y sistema aumentativo
de comunicación

Si reflexionamos sobre los diferentes términos, encontramos fácilmente la respuesta.

Si nos encontramos con un alumnado que no tiene lenguaje oral, el sistema que
emplearemos será alternativo, ya que el lenguaje está ausente. Por el contrario,
cuando observamos que un componente del alumnado se comunica, pero el habla es
ininteligible, tiene dificultades para comunicarse y, por lo tanto, el lenguaje no es
funcional, emplearemos un sistema aumentativo.

Torres (2001, p. 25) propone que «cuando estos sistemas sustituyen totalmente al
habla, se consideran sistemas alternativos y, cuando son un complemento al habla,
se llaman sistemas aumentativos».

Según la ASL Association (s. f.), los sistemas alternativos son utilizados por personas
que carecen de expresión oral y los aumentativos son utilizados por personas con
habla poco inteligible y que necesitan un sistema que apoye a la comunicación oral.

Un sistema alternativo de comunicación reemplaza al habla y un sistema

aumentativo de comunicación complementa la expresión oral sin que esta
desaparezca.

12.3. Sistemas aumentativos y alternativos de

comunicación con ayuda (con apoyo o soporte)
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Existen diferentes clasificaciones para categorizar los SAAC. No obstante, la más

aceptada es la que se basa en el uso o no de soportes físicos para la comunicación.
Esta clasificación se recoge en los manuales de Basil y Puig (1988), Light (1988) y

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Tema 12. Ideas clave
 Torres (2001), y es también empleada por la American Speech-Language-Hearing
Association (ASHA).

El concepto «con ayuda» se refiere a la necesidad de un soporte físico externo que

ayude a la persona en el proceso de comunicación.

Antes de comenzar con la descripción de los diferentes sistemas alternativos y

aumentativos de comunicación con ayuda, observaremos la siguiente clasificación:

Tabla 1. Descripción de los SAAC con ayuda. Fuente: elaboración propia.

A continuación, atendiendo a la clasificación de Gallardo (2001), se describen los

diferentes sistemas.

Con elementos muy representativos 

 Definición: se caracteriza por la representación de los significados de forma muy

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representativa, utilizando objetos reales, fotografías o dibujos muy realistas. Este

modelo hace referencia al sistema alternativo y aumentativo más básico.

 A quién va dirigido: es recomendable para niños con graves problemas de

abstracción.

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Tema 12. Ideas clave
  Soporte utilizado: debido a los grandes retos en la comunicación que presenta el
alumnado que utiliza SAAC de estas características, la comunicación se realizará
mediante intercambio de fotos, imágenes y objetos. En muchos casos, no se usará
soporte y, cuando se use, será de baja tecnología, como, por ejemplo, murales
donde aparezcan las imágenes y se puedan coger y dejar.

Con símbolos pictográficos

 Definición: se entiende por sistemas pictográficos aquellos SAAC que necesitan

pictogramas para la comunicación. Es importante recalcar que existen diferentes
fuentes pictográficas y que en ningún caso son fotografías. Delgado Santos (2012)
define pictograma como «un dibujo que puede representar una realidad concreta
(un objeto, un animal, una persona, etc.), una realidad abstracta (un sentimiento),
una acción (leer) e incluso un elemento gramatical» (p. 12).

 Tipos: por la relevación que presenta en los entornos educativos, nos centraremos
en sistema pictográfico de comunicación (SPC). Fue creado por Mayer-Johnson
(1981) con el objetivo de poder representar conceptos de uso corriente, para ser
utilizados por personas de cualquier edad.

 El SPC, al igual que otros sistemas pictográficos, se basa en un código de colores

para organizar:
• Nombres de persona: amarillo.
• Verbos: verde.
• Adjetivos y adverbios: azul.
• Nombres en general, lugares y objetos: naranja.
• Miscelánea: blanco.
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• Fórmulas sociales: morado o rosa.

 A quién va dirigido: se dirige a niños con dificultades en la expresión y

comprensión oral, y puede ser tanto alternativo como aumentativo. Torres (2010)
cita algunos prerrequisitos que se deben tener en cuenta:

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Tema 12. Ideas clave
 • Habilidades cognitivas.
• Discriminación visual.
• Posibilidad de indicar.
• Representación simbólica.

 Soporte utilizado: se emplea un soporte denominado «tablero de comunicación».

Cada miembro del alumnado participará de forma activa en la elaboración del
tablero, ya que así será más personalizado y asegurará una buena acogida.

 Fases para la enseñanza: Mayer-Johnson (1981) distribuye el aprendizaje en

cuatro fases:
• Aprendizaje de los símbolos: en la primera fase, se seleccionará un número
muy limitado de pictogramas y solo aquellos que sean funcionales para el
alumnado. En la mayoría de los casos, estarán relacionados con las rutinas del
día y las necesidades básicas.
• Situar los símbolos en el tablero de comunicación: en la segunda fase,
elaboraremos el tablero con el alumnado. Es importante que no mostremos el
tablero con los pictogramas establecidos, sino que, de forma conjunta,
vayamos seleccionándolos y añadiéndolos en el soporte.
• Generalizar el aprendizaje: el tercer paso tiene como objetivo que el alumnado
entienda la funcionalidad de los pictogramas y, por ende, el objetivo y el uso
del sistema pictográfico. Es decir, generalizar el aprendizaje.
• Encadenar palabras: durante el proceso de aprendizaje, el alumnado irá
encadenando palabras hasta que consiga realizar frases. Es muy importante
que evitemos palabras sin contenido como artículos, nexos de unión o verbos
auxiliares.
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Tema 12. Ideas clave
 Combinación de símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios

 Definición: son sistemas que se basan en la utilización de pictogramas. Son

símbolos abstractos y arbitrarios, es decir, se necesita consenso para dar identidad
al pictograma.

 Tipos: por su relevancia en contextos educativos, estudiaremos el BLISS.

El sistema BLISS es un SAAC no oral, logográfico, con apoyo. No requiere el

uso del habla para ser eficaz. Comparte el mismo código de colores que el
SPC.

 A quién va dirigido: autores como Morales (2014) o Castillo (2015) dicen que es el
sistema más extendido en el ámbito nacional para personas que presentan
parálisis cerebral.

 Soporte utilizado: los tableros tienen que ser lo más funcionales posible. En
consecuencia, en función de las características individuales de cada miembro del
alumnado, utilizaremos ayudas técnicas como pulsadores, ratones ergonómicos o
teclados adaptados que faciliten su acceso a la comunicación.

 Fases de enseñanza: según McDonald (1985), su creador, Blitz, no señaló una

metodología determinada para su aprendizaje. Por ello, en el proceso de
enseñanza, influirá la edad de la persona y su desarrollo cognitivo.

Con palabras codificadas

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 Definición: en esta categoría, se agrupan sistemas que codifican la lengua oral,

pero que necesitan de un soporte. Uno de ellos sería, por ejemplo, el braille. Este
se define como «un sistema alternativo al uso de la palabra escrita» (Jiménez et
al., 2009, p. 205). Más concretamente, es un sistema de lectoescritura utilizado

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Ideas clave
 por personas con discapacidad visual y que necesita de un óptimo desarrollo de la
capacidad háptica para su correcto funcionamiento.

El sistema braille está formado por un código de puntos en relieve que

permite acceder a la lectoescritura al alumnado con discapacidad visual.

 A quién va dirigido: a personas con discapacidad visual, quienes, por sus

características, no pueden acceder a la lectoescritura a través de los métodos
tradicionales.

Basados en la ortografía

 Definición: son sistemas basados en la ortografía, pero con un soporte diferente,

en este caso táctil. El más conocido es el dactilológico en palma, un sistema de
comunicación alfabética, en el cual se deletrea el mensaje tal y como se produce
en lengua oral. Es exactamente el mismo alfabeto y la misma configuración que
en la lengua de signos española (en adelante, LSE).

 Soporte utilizado: en este caso, el soporte serán las palmas de las manos. Se
deletrea en la palma el mensaje que se quiere transmitir.

 A quién va dirigido: está dirigido al alumnado con sordoceguera. En estos casos,

la discapacidad auditiva es normalmente congénita y la visual, adquirida. Se ha
aprendido LSE y, en el momento de aparición del déficit visual, este se utiliza
apoyado en palma.
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Tema 12. Ideas clave
 Lengua de signos con apoyo físico

 Definición: la lengua de signos con apoyo físico es una adaptación de la lengua de

signos para personas con sordoceguera. El proceso comunicativo se lleva a cabo
mediante la ejecución de los signos en las palmas de la mano.

 Soporte: palma de las manos.

 A quién va dirigido: está dirigido al alumnado con sordoceguera, en cuyos casos

la discapacidad auditiva es normalmente congénita y la visual, adquirida. Estos
discentes han aprendido LSE y, en el momento de aparición del déficit visual,
emplean el apoyo de la palma.

12.4. Sistemas aumentativos y alternativos de

comunicación sin apoyo (sin ayuda o sin refuerzo)

Parafraseando a Montero (2003), los sistemas de comunicación sin apoyo

«posibilitan las diferentes formas de intercambiar información usando el cuerpo, sin
ningún tipo de herramienta». Desde este punto de vista, entendemos que los SAAC
sin apoyo son aquellos que se basan en los signos manuales y en la expresión facial y
corporal.

Si los SAAC con apoyo necesitan de un soporte físico para su funcionalidad,

los SAAC sin apoyo no necesitan ningún soporte externo.
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Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Ideas clave
 Por lo tanto, atendiendo a la clasificación de Torres (2001), los SAAC sin apoyo son
los siguientes:

 Lengua de signos.
 Bimodal.
 Dactilológico.
 Palabra complementada.

En cuanto a la funcionalidad en el aula, clasificaremos los SAAC sin apoyo atendiendo

al objetivo de la intervención, es decir: ¿qué queremos conseguir? De este modo,
tendremos, por un lado, SAAC sin apoyo que busquen el desarrollo de la lengua oral
y, por otro, SAAC sin apoyo con estructura propia.

Asimismo, otro criterio utilizado a la hora de clasificar los SAAC es el que los divide en
oralistas y no oralistas ¿Qué diferencias hay entre ellos?

 Un sistema oralista tiene la finalidad de buscar el desarrollo de la expresión oral,

manteniendo la forma y la estructura del habla.
 Un sistema no oralista se considera a aquel que tiene una estructura propia y que,
por lo tanto, no busca el desarrollo de la expresión oral.

De esta forma, la clasificación será la siguiente:

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Figura 1. Clasificación SAAC sin apoyo. Fuente: elaboración propia.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Ideas clave
 Bimodal

 Definición: el bimodal es un sistema aumentativo de comunicación que combina

los signos de la lengua de signos y de la lengua oral; es decir, se fundamenta en
el habla simultánea entre signos y habla. La representación del bimodal sería la
que vemos a continuación.

Figura 2. Representación del bimodal. Fuente: elaboración propia.

Ariza Sánchez (2012) argumenta que:

«Se entiende por “comunicación bimodal” la utilización simultánea o

paralela de dos códigos en la intervención lingüística: el código oral hablado
(oído o leído sobre los labios) y el código gestual, realizado con las manos y
el conjunto de la expresión corporal» (p. 36).

 A quién está dirigido: el uso del bimodal no está directamente relacionado con
una discapacidad auditiva o intelectual ni con un desfase en la adquisición del
lenguaje. Según Monfort (2006), debemos comenzar a introducir el bimodal
atendiendo a los siguientes criterios:

• En un alumnado que a los dos años no haya adquirido comprensión verbal.

• En niños y niñas que tengan buena comprensión verbal, pero presenten un

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habla inteligible.

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Tema 12. Ideas clave
 En términos generales, el estudiantado que puede hacer uso del bimodal es
heterogéneo. Torres (2001) determina su uso con:

• Alumnos con dificultades auditivas.

• Niños oyentes, pero con dificultades en la expresión y comunicación oral.
• Alumnos con discapacidad intelectual con dificultades en la expresión y
comunicación oral.

Palabra complementada

 Definición: la palabra complementada es un sistema aumentativo de

comunicación que facilita la visualización de los fonemas no visibles y suprime
las ambigüedades (Velasco y Pérez, 2009).

¿Qué nos quiere decir esta definición? Los fonemas se clasifican según el punto y
modo de articulación y, por lo tanto, un alumnado con dificultades auditivas que
presente limitaciones en la discriminación de fonemas se apoyará en la lectura
labiofacial (LLF) para completar la comprensión de discurso. El problema aparece
en la discriminación de aquellos fonemas que comparten el mismo punto de
articulación.

La Fundación CNSE para la supresión de las barreras de comunicación (FAMISOR,

s. f.) define palabra complementada como:

«Un sistema para ayudar a que [el alumnado] sordo entienda mejor lo que
se le dice de forma oral. Son gestos de apoyo que se hacen con las manos,
cerca de la cara, para ayudarlo a distinguir unas sílabas de otras cuando se
habla. Es necesario aprenderla antes y practicarla. Se suele utilizar en
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logopedia y en algunos colegios, aunque no en todos».

La palabra complementada se basa en signos que apoyan la discriminación de

fonemas a través de la lectura labiofacial para evitar ambigüedades.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Ideas clave
  Componentes de la palabra complementada: lo primero que debe tenerse en
cuenta es que los signos se realizan en tres posiciones: al lado de la cara, en la
barbilla y en la garganta.

Figura 3. Palabra complementada. Fuente: Monfort Juárez y Torres (1992).

Para representar los fonemas consonánticos, se utilizarán ocho posiciones:

Figura 4. Posiciones consonánticas. Fuente: Monfort et al. (1992).

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 A quién está dirigido: la palabra complementada se utiliza en los programas de

entrenamiento logopédico, en personas con discapacidad auditiva y:
• Canal auditivo habilitado a través de un implante coclear, que hayan
comenzado con un programa oralista con el objetivo de fomentar el
aprendizaje del lenguaje oral.

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Tema 12. Ideas clave
 • Canal auditivo no habilitado, con restos auditivos, y en las que se considera
interesante fomentar la expresión a través de diferentes vías, entre ellas la oral.

Por lo tanto, en la palabra complementada, el alumnado hará de receptor de

la información y se apoyará en el SAAC para interpretar los mensajes
transmitidos por los emisores, que, en este caso, serán los docentes,
logopedas y familiares.

Dactilológico

 Definición: se conoce como dactilológico el alfabeto en lengua de signos. En

lengua de signos española, el dactilológico está formado por 32 configuraciones.

Figura 5. Alfabeto dactilológico español.

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 Funcionalidad: el dactilológico se utilizará en dos situaciones:

• Para deletrear el nombre propio de una persona o lugar.
• Cuando la persona desconozca un signo y se le deletree primero, para luego
mostrar el signo.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Ideas clave
  A quién está dirigido: se dirige a personas con discapacidad auditiva que utilicen
un SAAC sin apoyo basado en los signos de la LSE. Por lo tanto, se podrá usar como
complemento del bimodal, de la lengua de signos española o de la palabra
complementada.

Lengua de signos

 Definición: sobre la lengua de signos siempre han surgido mitos que restaban
importancia a su gran riqueza cultural, fonética-fonológica, morfosintáctica y
semántica. Algunos de estos mitos manifestaban que «los signos son mímica» o
que esta lengua «es universal». Nada de lo anteriormente mencionado es cierto;
de hecho, en España, dos lenguas de signos han sido reconocidas como oficiales,
la lengua de signos española (en adelante, LSE) y lengua de signos catalana (en
adelantes, LSC).

La lengua de signos se caracteriza por ser considerada lengua natural, al igual que
cualquier otra lengua oral (Sandler y Lillo-Martin, 2006). Es el único SAAC con esta
consideración, ya que los demás necesitan de un entrenamiento para su
aprendizaje.

La Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos

españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas
sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas, se refiere a la lengua de signos
como: «las lenguas o sistemas lingüísticos de carácter visual, espacial, gestual y
manual en cuya conformación intervienen factores históricos, culturales,
lingüísticos y sociales» (artículo 4).
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 Características: ¿qué características hacen a la lengua de signos un SAAC no

oralista?
• Posee una estructura morfosintáctica diferente a la lengua oral.
• No es un sistema que se acompaña con expresión oral de modo simultáneo.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Ideas clave
 • El número en LSE se marca de distintas formas:
 Se sobreentiende por el contexto lingüístico: «todos - excursión - vamos».
 Se marca el plural repitiendo el movimiento del signo. Es decir, cuando el
signo se hace una vez, implica «singular», y si se marca en repetidas
ocasiones, indica «plural».

Figura 6. Signo de «persona» en singular y en plural. Fuente: Sánchez Rodríguez y Torres Monreal (2002).

• El género en lengua de signos se marca introduciendo el signo de hombre o

mujer después del nombre.

Figura 7. El género masculino en la lengua de signos. Fuente: Sánchez Rodríguez y Torres Monreal (2002).
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Figura 8. El género femenino en la lengua de signos. Fuente: Sánchez Rodríguez y Torres Monreal (2002).

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Ideas clave
  ¿Qué otros aspectos debemos tener en cuenta a la hora de aprender lengua de
signos?
• La expresión facial y corporal cobra vital importancia para una buena
comprensión del discurso. Observaremos esta característica en signos con la
misma composición, pero que, dependiendo de la expresión facial, significan
una cosa u otra.
• Los tipos de signos se clasifican según las manos que se utilicen para su
ejecución. De este modo, existen tres categorías:
 Signos de mano dominante: únicamente se mueve una mano («mano
dominante») en la elaboración del signo.

Figura 9. Signos de mano dominante. Fuente: Sánchez Rodríguez y Torres Monreal (2002).

 Signos bimanuales de mano base: la «mano dominante» se mueve

actuando como articulador y la no dominante o «mano base» permanece
estática constituyendo el lugar de articulación.
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Figura 10. Signos bimanuales de mano base. Fuente: Sánchez Rodríguez y Torres Monreal (2002).

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Ideas clave
  Signos bimanuales activos: participan ambas manos como articuladores
activos.

Figura 11. Signos bimanuales activos. Fuente: Sánchez Rodríguez y Torres Monreal (2002).

 A quién está dirigido: la lengua de signos se dirige a un alumnado con dificultades

auditivas, tanto en hipoacusia de conducción como de transmisión.

12.5. Referencias bibliográficas

Ariza, M.a J. (2012). Uso de la tecnología en los sistemas alternativos y aumentativos

de comunicación. Revista internacional de educación, tecnologías de la información
y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad, 1(2),
27-40.

Basil, C. y Puig, R. (1988). Comunicación aumentativa. Curso sobre sistemas y ayudas

técnicas de comunicación no vocal. Instituto Nacional de Servicios Sociales.

Castillo, C. (2015). Aplicación de los Sistemas alternativos y aumentativos de

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comunicación. Tutor Formación.

Delgado, C.I. (2012). Mi comunicador de pictogramas. Ceapat.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

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Tema 12. Ideas clave
 Gallardo, M. V. y Torres, S. (2001). Introducción a los sistemas de comunicación
aumentativa (SCA). En Torres, S. (coord.), Sistemas alternativos de comunicación:
manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias (pp. 25-
42). Ediciones Aljibe.

García, R. (coord.) (2015). Apoyo psicosocial, atención relacional y comunicativa en

instituciones. Paraninfo.

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Ley Orgánica 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de

signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Boletín Oficial del Estado,
núm. 255, de 24 de octubre de 2007, pp. 43 251-43 259.

Mayer, R. (1981). Símbolos Pictográficos para la Comunicación no verbal. Ministerio

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Monfort, M. (2006). La comunicación bimodal: una ayuda para el desarrollo del

lenguaje y de la comunicación. Fundación Down21.
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© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Morales, E. (2014). Apoyo a la comunicación. Paraninfo.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

24
Tema 12. Ideas clave
 Sandler, W. y Lillo, D. (2006). Sign language and linguistic universals. Cambridge
University Press.

Tamarit, J. (1989). Uso y abuso de los sistemas alternativos de comunicación.

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Torres, S. (coord.) (2001). Sistemas alternativos de comunicación. Manual de

comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Aljibe.

Torres-Monreal, S. y Sánchez-Rodríguez, J. (2002). Bimodal 2000. Junta de Andalucía.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes/contenidosdigitales/co
ntenido/ndoiand-20070926-0001-bimodal-2000
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Tema 12. Ideas clave
 A fondo
Implementación de los SAAC

Asorey-Zorraquino, E., Foz-Blesa, S. y Vargas-Simal, E. (s. f.). Implementar los SAAC en el

aula. ARASAAC. http://aulaabierta.arasaac.org/implementar-saac-en-el-aula

En el siguiente trabajo, encontrarás soporte para la implementación de los SAAC en

las aulas. A la hora de valorar el SAAC que más se ajusta a cada miembro del
alumnado, tendremos que hacer una evaluación ecológica para una correcta toma
de decisiones. Además, se describen recursos para la implementación en el aula.

Cuentos para la inclusión educativa en el primer ciclo de educación infantil

Cosía, C. e Imbernón, C. (2017). La introducción de la multimodalidad comunicativa a

través de la lectura de cuentos para la inclusión educativa en el Primer Ciclo de Educación
Infantil. Aplicación del Programa MARTA. Indivisa: Boletín de estudios e investigación, 17,
143-178. http://www.redalyc.org/pdf/771/77149969006.pdf

En el siguiente artículo, encontrarás los recursos utilizados para el acceso a la lectura

en el primer ciclo de infantil mediante el uso de sistemas alternativos y aumentativos
de comunicación. El interés del proyecto se centra en la valoración del uso de los
SAAC en el proceso de la lectoescritura.
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Tema 12. A fondo
 Aprender lengua de signos desde casa

Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE): Aprende Lengua de Signos.

https://signocampus.es/inscripciones/

La Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación, a través de la

plataforma de e-learning Signocampus, ha puesto en marcha cursos formativos
online para aprender LSE desde casa. Puedes acceder a este recurso en el enlace que
te indicamos.
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Tema 12. A fondo
 Test
1. Alicia presenta grandes dificultades en la comunicación, la cual es totalmente
ininteligible. ¿Qué SAAC utiliza Alicia?
A. Un sistema con ayuda.
B. Un sistema aumentativo de comunicación.
C. Un SAAC sin ayuda.
D. Un sistema alternativo de comunicación.

2. Torres (2001) afirma, respecto a los sistemas alternativos y aumentativos de

comunicación, que:
A. Son códigos no orales que permiten la comunicación.
B. No son innatos, sino que se adquieren mediante aprendizaje.
C. La A y la B son ciertas.
D. Ni la A ni la B son ciertas.

3. Torres (2001) propone que, cuando estos sistemas sustituyen totalmente al habla,
se consideran sistemas:
A. Arbitrarios.
B. Alternativos.
C. Aumentativos.
D. Asociativos.

4. Cuando se hace referencia a que un SAAC es «con ayuda», ello implica:

A. La necesidad de una subvención o beca del estado.
B. La necesidad de un especialista de audición y lenguaje para traducir.
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C. La necesidad de un soporte físico externo que ayude a la persona en el

proceso de comunicación.
D. Ninguna de las anteriores.

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Tema 12. Test
 5. El SPC, al igual que otros sistemas pictográficos como el BLISS, se basan en un
código de colores para organizar. ¿Cuál de las siguientes opciones es la correcta?
A. Personas (verde), acciones (azul), sentimientos (blanco), naranja (objetos),
rosa (temimos sociales), miscelánea (morado).
B. Personas (morado), acciones (verde), sentimientos (amarillo), objetos
(naranja), términos sociales (blanco), miscelánea (rosa).
C. Personas (amarillo), acciones o verbos (verde), sentimientos y adjetivos
(azul), objetos (naranja), términos sociales (rosa), miscelánea (blanco).
D. Personas acciones (amarillo), sentimientos (azul), objetos (blanco), términos
sociales (morado), miscelánea (rosa).

6. El braille es…
A. Un sistema alternativo a la comunicación oral basado en la ortografía,
mediante un soporte visual.
B. Un sistema alternativo al uso de la palabra escrita, diseñado para el
alumnado o las personas con dificultades visuales limitadas.
C. Un sistema aumentativo de lectoescritura, diseñado para el alumnado o las
personas con dificultades auditivas limitadas.
D. Todas las anteriores son correctas.

7. Cuando se habla de lengua de signos con apoyo físico, ¿a qué se hace referencia?
A. A las señales de educación vial.
B. A una adaptación de la lengua de signos para personas con sordoceguera. El
proceso comunicativo se lleva a cabo mediante la ejecución de los signos en las
palmas de la mano de la persona sordociega.
C. A un sistema de lectoescritura utilizado por personas con discapacidad visual
y que necesita de un óptimo desarrollo de la capacidad háptica para su correcto
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funcionamiento.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.

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29
Tema 12. Test
 8. Los SAAC sin apoyo…
A. Tienen como objetivo fomentar la expresión oral a través de métodos como
la LSE y el bimodal.
B. Se caracterizan por la utilización de signos, expresión facial y corporal, sin la
necesidad de usar herramientas externas.
C. Son sistemas creados para mejorar la comunicación entre la población con
dificultades auditivas.
D. A, B y C son verdaderas.

9. La palabra complementada se basa en…

A. Un sistema que se apoya en la lectura labiofacial (LLF) para completar la
comprensión del discurso.
B. Un sistema para ayudar a que el alumnado sordo entienda mejor lo que se
le dice de forma oral. Son gestos de apoyo que se hacen con las manos, cerca
de la cara, para ayudarlo a distinguir unas sílabas de otras cuando se habla.
C. Un sistema apoyado en signos que se realizan en tres posiciones: al lado de
la cara, en la barbilla y en la garganta.
D. A, B y C son ciertas.

10. Luis presenta discapacidad intelectual moderada. En la actualidad, tiene 6 años y

un desfase en cuanto a la adquisición del lenguaje de 3 años. Comete omisiones
fonéticas, la estructura de la oración es simple y su uso no es funcional. ¿Qué SAAC
sería el más recomendable, en principio, para trabajar con Luis?
A. Lengua de signos española.
B. Pictogramas.
C. Dactilológico.
D. Ninguno de los anteriores.
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Tema 12. Test