Tema 8

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la

Comunicación

Intervención en
trastornos del lenguaje
y la comunicación
derivados de
discapacidad u otros
trastornos
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos 4
8.2. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje en estudiantes con TEA y
sus NEE 4
8.3. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje en estudiantes con TDI y
sus NEE 9
8.4 Aspectos diferenciales en el desarrollo de la
comunicación y del lenguaje en discapacidad auditiva
y sus NEE 20
8.5. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

comunicación y el lenguaje en estudiantes con

trastornos motores y sus NEE 28
8.6. Caso práctico 34
8.7. Referencias bibliográficas 37

A fondo 39

Test 40
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

3
Tema 8. Esquema
 Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

Analizaremos los aspectos diferenciales del desarrollo lingüístico y comunicativo

asociados a distintas discapacidades y/o trastornos de base orgánica que pueden
requerir necesidades educativas especiales (NEE) a lo largo de la escolaridad, como
en el caso de la discapacidad sensorial auditiva, trastornos del desarrollo intelectual
(TDI), trastornos del espectro autista (TEA) o trastornos motóricos.

Por ello, no debemos olvidar que muestro marco de acción aborda una perspectiva
educativa de la evaluación que dé respuesta a las necesidades curriculares de los
estudiantes con dificultades del lenguaje y comunicación, mediante los diferentes
tipos de apoyo y medidas organizativas.

Así, como objetivos podemos destacar:

 Conceptualizar los trastornos anteriormente mencionados.

 Analizar los aspectos diferenciales de su desarrollo lingüístico y comunicativo.
 Responder a las NEE derivadas.

8.2. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la

comunicación y el lenguaje en estudiantes con
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

TEA y sus NEE

Partiendo del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), podemos definir el

trastorno del espectro autista (TEA) como un trastorno del neurodesarrollo de

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

4
Tema 8. Ideas clave
 origen neurobiológico e inicio en la infancia, que afecta al desarrollo tanto de la
comunicación social como de la conducta, y que se caracteriza por la presencia de
comportamientos e intereses repetitivos y restringidos. Presenta una evolución
crónica, con diferentes grados de afectación, adaptación funcional y funcionamiento
en el área del lenguaje y del desarrollo intelectual, según el caso y el momento
evolutivo.

Actualmente, el DSM-5-TR (revisado) de marzo de 2022 especifica que, para

considerar déficits persistentes en la comunicación social y la interacción social en
múltiples contextos, se tiene que manifestar por todo lo siguiente:

 Déficits en la reciprocidad socioemocional.

 En los comportamientos comunicativos no verbales utilizados para la interacción
social.
 En el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones.

En este sentido, el DSM-5-TR aclara que para que se cumpla ese criterio diagnóstico
se tienen que dar los tres apartados. El objetivo no es otro que evitar el
sobrediagnóstico y por tanto la prevalencia asociada a dicho trastorno.

La gran mayoría de los niños con TEA presentan dificultades en el desarrollo del
lenguaje. De hecho, junto con las competencias sociales, el lenguaje es el proceso
que más afecta de estos niños. Según García (2002), los niños con TEA no presentan
apenas lenguaje alrededor de los dos años y, en el 50 % de los casos, este aún es nulo
a la edad de cinco.

Dentro de la población de niños con TEA, podemos encontrar una gran variabilidad
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

en cuanto a las competencias lingüísticas, desde casos de mutismo total o selectivo

hasta niños que han adquirido competencias en el lenguaje, en mayor o menor grado.

De manera general, las dificultades del lenguaje en los niños con TEA están
relacionadas con un deterioro de los patrones de comunicación a nivel verbal y no

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

5
Tema 8. Ideas clave
 verbal, así como con una escasa intención comunicativa y comprensión lingüística.
Se puede pensar que dichas limitaciones en el lenguaje y la comunicación son la causa
de las dificultades sociales de los niños con TEA, pero hay que diferenciar ambos
procesos, pues son totalmente independientes y no responden a un esquema
causa-efecto.

Tamarit (1992) realiza una clara distinción entre comunicación y lenguaje en los
niños con TEA, ya que puede existir comunicación sin lenguaje oral (en el que se
utilicen gestos, sistemas alterativos de comunicación, etc.) al igual que puede darse
lenguaje oral sin comunicación (como en los casos de ecolalias no funcionales).

A continuación, se expondrán las principales dificultades lingüísticas y de la

comunicación presentes en los niños con TEA, según los diferentes componentes del
lenguaje.

Dificultades en fonética y fonología

 No suelen presentarse alteraciones en la discriminación de los sonidos, ni en el

desarrollo de la conciencia fonológica ni en la articulación de los fonemas.
 Parafasias fonémicas.

Dificultades en semántica

 Dificultades para los significados no literales (sentido figurado).

 Problemas para aprender acepciones y significados múltiples para los mismos
términos.
 Limitación para comprender verbos, adverbios y palabras de función.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Uso restringido de estos.

 Vocabulario reducido, sobre todo el relacionado con las emociones y la actividad
imaginativa.
 Uso de neologismos.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

6
Tema 8. Ideas clave
 Dificultades en sintaxis

 Poca afectación en sintaxis.

 Omisión de algunos morfemas en tiempos verbales.

Dificultades en pragmática

 Escasas habilidades conversacionales.

 Dificultad para mantener una conversación.
 Problemas para respetar el turno de palabra.
 Uso limitado de funciones comunicativas sobre sus experiencias.
 Ausencia de actos de habla para transmitir pensamientos y emociones.
 Escasos inicios conversacionales.
 Ecolalias frecuentes (repetición de palabras o frases emitidas por el propio niño o
por otra persona):
• Ecolalias inmediatas: repeticiones que se efectúan en el mismo momento que
se oyen.
• Ecolalias diferidas: repeticiones que se efectúan pasado un tiempo desde que
se oye (horas o días).
 Prosodia irregular, alteraciones del ritmo y escasa entonación.
 Uso del presente para hacer referencia a otros tiempos verbales.
 Lenguaje gestual y expresión facial limitados.
 Conductas ritualistas, repetitivas y estereotipadas (conteo de letras,
memorización de secuencias, etc.).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

7
Tema 8. Ideas clave
 Necesidades educativas especiales e implicaciones en el aula

Las necesidades del alumnado con TEA son heterogéneas y dependen del grado que
presentan dentro del espectro, así como de otros factores (edad, integración, apoyo
familiar, apoyo externo…).

Al igual que ocurría con los estudiantes con discapacidad auditiva, sus necesidades
educativas tendrán como respuesta genérica adaptaciones de acceso (en mayor o
menor grado) y, en algunos casos, adaptaciones curriculares no significativas y/o
significativas, así como el uso de sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación (SAAC). No obstante, también deberán de tener en cuenta las
vertientes social y emocional, afectadas en este trastorno. Recordemos que, en el
caso de estudios posobligatorios, no se pueden realizar adaptaciones curriculares
significativas, tan solo metodológicas y de acceso.

Algunas pautas para trabajar con el alumnado con TEA son las siguientes:

 Elaborar un horario semanal con pictogramas de las diferentes actividades, para

anticipar qué es lo que tiene que hacer durante el tiempo escolar.

 Fomentar situaciones que faciliten la interacción con sus iguales dentro del aula.
Metodologías cooperativas pueden resultar beneficiosas, siempre que se guíe la
formación de los grupos, debido a sus dificultades para integrarse o
proporcionarles la opción de trabajar individualmente.

 Prestar atención al recreo, ya que es un momento de la jornada escolar que,

debido a sus dificultades para organizarse en espacios de tiempo no estructurado,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

puede dar lugar a problemas.

 Enseñar de manera explícita las reglas y convencionalismos de la convivencia

diaria del centro, hasta que los incluya en su repertorio conductual: qué se puede
o no hacer en el aula, cómo hay que preguntar, etc.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

8
Tema 8. Ideas clave
  Dado que la comprensión suele ser muy literal, hay que ayudarle a entender el
sentido real de lo que decimos. Intentar hablar lo más claro posible, evitando los
dobles sentidos y la ironía. Explicarle las bromas y dobles sentidos que se
produzcan.

 Animar en el uso de agendas para recordar fechas importantes acerca de

exámenes, entrega de trabajos o exposiciones.

 Descomponer las tareas en pasos más pequeños, con guiones claros de trabajo en
los que se destaque: qué hay que hacer, los pasos que seguir, el tiempo de
realización, los materiales necesarios.

 Proporcionar un tiempo más prolongado para las exposiciones orales y, a ser

posible, permitir que las realice solo ante el docente para evitar bloqueos.

 Ofrecer ayudas visuales para organizar el conocimiento: esquemas, diagramas,

mapas conceptuales…

 Establecer una persona de referencia clara dentro del centro a la que se pueda
dirigir (preferentemente, tutor) en situaciones de crisis, especialmente en
secundaria, donde la figura del tutor pierde presencia horaria debido al número
de asignaturas que conforman esta etapa educativa.

8.3. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la

comunicación y el lenguaje en estudiantes con TDI
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

y sus NEE

El concepto de «discapacidad intelectual» se ha visto sometido a multitud de

cambios en los últimos cuarenta años tanto en los puntos de corte basados en el

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

9
Tema 8. Ideas clave
 cociente intelectual (CI) y su terminología como en el criterio diagnóstico y en la
función del comportamiento adaptativo.

Existen tres criterios imprescindibles para definir el concepto de «discapacidad

intelectual», tal y como se muestra en la Figura 1.

Figura 1. Criterios definitorios del TDI. Fuente: Elaboración propia.

 Criterio pedagógico: el sujeto con déficit cognitivo es aquel que tiene una
dificultad, mayor o menor, para proseguir con un proceso de aprendizaje de
carácter ordinario y presenta NEE.

 Criterio sociológico o social: se considera discapacitado intelectual a aquel sujeto

que muestra dificultad para desenvolverse de manera autónoma en su vida y para
adaptarse al medio social.

 Criterio psicológico o psicométrico: un sujeto posee déficit cuando presenta una

disminución mental en sus capacidades intelectuales (actualmente, un CI por
debajo de setenta).

Definiciones
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La American Association on Mental Deficiency (AAMD) (1961) postula que la

discapacidad mental se refiere «al funcionamiento intelectual inferior al promedio,
que se origina durante el desarrollo y que está asociado con el deterioro en la
conducta adaptativa».

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

10
Tema 8. Ideas clave
 La Organización Mundial de la Salud, en el CIE-11 (2019), define la discapacidad
intelectual como «el desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado
principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del
desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones
cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización».

El DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (American

Psychiatric Association, 1995), por su parte, habla de «retraso mental», al cual se
refiere como «limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se
caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media,
que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de
habilidades adaptativas posibles: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar,
habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad,
habilidades académicas funcionales u ocio y trabajo». Señala, además, que la
discapacidad mental se manifiesta antes de los dieciocho años.

Por último, el DSM-5. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales

(American Psychiatric Association, 2013), sustituye el término de retraso mental que
aparece en el DSM-IV (American Psychiatric Association, 1995) y el DSM-IV-TR
(American Psychiatric Association, 2000) por el de trastorno del desarrollo intelectual
(TDI). Los TDI quedan englobados en este manual dentro de los trastornos del
neurodesarrollo y se mantiene la subclasificación que ya había:

 TDI leve.
 TDI moderado.
 TDI severo.
 TDI profundo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Retraso global del desarrollo (sustituye a retraso mental no especificado).

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

11
Tema 8. Ideas clave
 Figura 2. Niveles de TDI según DSM-5. Fuente: elaboración propia.

Clasificación

La clasificación de la discapacidad intelectual se basa en tres grandes criterios

clasificatorios:

 Los psicométricos: se basan en el desarrollo psicológico de estas personas. En

todos los casos, está por debajo del promedio. Según este criterio, la clasificación
sería la recogida en DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013).
 Los educacionales o pedagógicos: estos estudiantes presentan NEE y necesitan
adaptaciones. La clasificación según este criterio sería las siguiente: educables,
adiestrables y no adiestrables.
 Los criterios sociales: estos sujetos presentan dificultades para adaptarse al medio
social en el que viven, por lo que también se ve afectado su nivel de autonomía
personal.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

12
Tema 8. Ideas clave
 Los niveles de desarrollo generales, educacionales y sociolaborales promedio de cada
uno de estos tipos se especifican en la Tabla 1.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

13
Tema 8. Ideas clave
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tabla 1. Niveles de desarrollo de los distintos tipos de TDI. Fuente: elaboración propia.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

14
Tema 8. Ideas clave
 Causas del TDI

Respecto a las causas del TDI, se desconocen en la mitad de los casos, sobre todo en
los niños menos afectados (CI >45), y se relaciona con factores prenatales,
perinatales y postnatales.

 Causas prenatales:
• Genéticas: intolerancia a la lactosa, fenilcetonuria, etc.
• Cromosomáticas: síndrome de Down, síndrome X frágil.
• Enfermedades infecciosas: rubeola, hepatitis, etc.
• Agentes tóxicos: intoxicaciones maternas (café, alcohol, drogas).

• Influencia ambiental: mala alimentación materna.

• Alteraciones de la placenta: hipoxia intrauterina.
• Factores inmunológicos: incompatibilidad del grupo sanguíneo.

 Causas perinatales:
• Traumas obstétricos (lesión en el parto).
• Prematuridad o posmaduro.
• Hipoxia perinatal o sufrimiento fetal.

 Causas postnatales:
• Infecciones cerebrales: encefalitis, meningoencefalitis, etc.
• Malnutrición.
• Traumatismo.
• Ambientales.
• Intoxicaciones.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Desconocidas:
• Defectos cerebrales congénitos, anomalías craneanas primarias…

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

15
Tema 8. Ideas clave
 Aspectos generales del desarrollo lingüístico y comunicativo

En todos los grados de discapacidad intelectual, la comunicación y el lenguaje se

encuentran afectados, aunque, en función de la gravedad del déficit, también
existirá una gran oscilación. Así, podemos ver desde personas que muestran una
ausencia total del habla hasta otras que solo manifiestan algunas dificultades en los
aspectos comprensivos del lenguaje y en los expresivos, pero que mantienen la
comunicación, o personas que presentan alteraciones solamente en este último
aspecto.

A continuación, se establece, un diagnóstico diferencial en el desarrollo de la

comunicación y el lenguaje tanto para los estudiantes con discapacidad intelectual,
de forma general, como, de forma específica, para los estudiantes con síndromes o
trastornos con discapacidad intelectual asociada.

Aunque suele darse un estancamiento en el desarrollo, las etapas en la evolución son

las mismas que en el resto de los discentes. Según Gallardo y Gallego (2003), las
características del lenguaje y de sus diferentes componentes en el alumnado con
discapacidad intelectual son:

 Etapa prelocutiva:
• Retraso de las primeras adquisiciones motrices.
• Comunicación gestual y mímica limitadas, según grado de discapacidad.
• Llantos más breves y con emisiones vocálicas más pobres.
• Balbuceo limitado.
• Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.
• Pobre movilidad bucofacial.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

16
Tema 8. Ideas clave
  Dificultades en fonética y fonología:
• Desarrollo fonológico similar al del resto de los niños.
• Desarrollo fonético atemporal, incompleto y con errores articulatorios.
• Deficiente discriminación fonemática.
• Trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo, taquilalia, etc.
• En ocasiones, no producen modulaciones de la voz.

 Dificultades en morfosintaxis:
• Alteraciones en el uso de los morfemas gramaticales: concordancias, género,
número, flexiones verbales, etc.
• No son frecuentes las frases complejas. Abundan las construcciones sintácticas
simples (S-V-O) y frases cortas.
• Mayores dificultades en la construcción gramatical, especialmente en las
estructuras sintácticas más que en las morfológicas.
• Lenta evolución en la conjugación de las formas verbales.
• Construcciones ecolálicas.

 Dificultades en semántica:
• Pobreza semántica (vocabulario reducido).
• Desarrollo lexical más lento.
• Vocabulario automático y más limitado.
• Verborrea (en ocasiones).
• Evoca palabras por analogía de imagen o sonido, no por razonamiento lógico.

 Dificultades en pragmática:
• Aspectos lingüísticos pragmáticos del lenguaje, condicionados por el ambiente

lingüístico que rodea al niño, las interacciones con iguales y el centro escolar.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• La lentitud en su desarrollo lingüístico se acentúa porque el lenguaje de sus

interlocutores suele ser restrictivo.
• Poca iniciativa conversacional.
• La creación lingüística está seriamente limitada.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

17
Tema 8. Ideas clave
 Aspectos específicos

Las características del lenguaje de estos estudiantes varían, atendiendo a los

diferentes síndromes que llevan asociados la discapacidad intelectual.

Figura 3. Síndromes que llevan asociada discapacidad intelectual. Fuente: elaboración propia.

 Síndrome de Down: su lenguaje (en especial, la articulación) se ve afectado por

las características físicas de estos estudiantes, como la macroglosia y la hipotonía.
Esto provoca una evolución más lenta en el desarrollo fonético y fonológico, que
se caracteriza por:
• Balbuceo limitado.
• Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.
• Pobre movilidad bucofacial.
• Deficiente discriminación fonemática.
• Trastornos del habla: dislalias, disfemias, farfulleo, taquilalia, etc.
• Importantes alteraciones en la adquisición y el uso de morfemas gramaticales,
número, género, concordancia y flexiones verbales.
• Abundancia de frases cortas y construcciones sintácticas simples.
• Muy limitada creatividad lingüística.
• Pobreza semántica. Vocabulario reducido.
• Verborrea.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Uso de la analogía de imagen para evocar palabras y no del razonamiento

lógico.
• Dominio del lenguaje escrito, que puede facilitar el lenguaje hablado.
• Nivel de comprensión superior al expresivo, aunque los dos son inferiores al de
un niño sin esta discapacidad.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

18
Tema 8. Ideas clave
 • Dificultades para integrar toda la información y dar respuestas verbales.

Te recomendamos que leas el artículo «Síndrome de Down: habilidades tempranas

de comunicación», que está disponible en la sección A fondo.

 Síndrome X frágil:
• Contacto visual escaso con el interlocutor.
• Aparición tardía del lenguaje (hacia los tres años).
• Mejor comprensión que expresión del lenguaje.
• Lenguaje perseverativo (ecolalias diferidas, utilizadas para disminuir la
ansiedad).
• Habilidades sintácticas equivalentes a la edad del lenguaje. Facilidad para la
sintaxis y la adquisición de vocabulario nuevo.
• Dificultades con la relación semántica (inferencias, conceptos secuenciales,
temporales).
• Escasa capacidad para el razonamiento abstracto.
• Problemas con la memoria auditiva y la secuenciación.
• Dificultades pragmáticas (comentarios fuera de contexto).
• Dificultades en el habla, habla rápida y entrecortada, con volumen poco
adecuado a la situación y dificultades para pronunciar algún sonido.
• Dificultades en habilidades comunicativas. No respetan los turnos de palabras,
no miran al interlocutor y no mantienen el tema de conversación.
• Excelentes habilidades verbales y de imitación de comportamientos.
• Repetición de frases y temas y uso de frases automáticas.
• Verborrea y lenguaje evasivo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Te recomendamos que leas el artículo «La terapia del lenguaje en el síndrome X

frágil», que está disponible en la sección A fondo.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

19
Tema 8. Ideas clave
  Síndrome de Prader-Willy:
• Hay un retraso en el desarrollo del lenguaje, aunque su habilidad verbal es
buena.
• Tienen dificultades articulatorias debidas a la hipotonía que presentan.
• Dificultad en la construcción de frases y vocabulario.

Necesidades educativas especiales asociadas al TDI

Las limitaciones que presentan los niños con TDI provocan que su aprendizaje y
desarrollo sean más lentos que los de otro menor sin limitaciones. Suelen presentar
propensión a padecer dificultades de diversa índole en el colegio. Conseguirán
aprender, pero será necesario más tiempo, aunque existe la posibilidad de que
ciertas destrezas y conocimientos nunca sean adquiridos.

En términos generales, comparten necesidades y medidas educativas con los

estudiantes de TEA. No obstante, en el caso de los TDI, cobra especial relevancia el
uso de las aportaciones curriculares significativas, dado que, en términos generales,
su nivel académico no se corresponde con su edad biológica. Es importante asimismo
contemplar la posibilidad de permanencias (repeticiones) extraordinarias, así como
de programas específicos posobligatorios, como FPB (Formación Profesional Básica)
o programas de transición a la vida adulta específicos para jóvenes con trastorno del
desarrollo intelectual.

8.4 Aspectos diferenciales en el desarrollo de la

comunicación y del lenguaje en discapacidad
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

auditiva y sus NEE

Entendemos discapacidad auditiva como una pérdida del grado de audición, medida
en decibelios, que puede causar al estudiante problemas a la hora de comunicarse

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

20
Tema 8. Ideas clave
 oralmente y, por tanto, requerir intervención médica, audiológica y educativa.
También se la conoce como sordera.

La casuística de niños con discapacidad es muy amplia, ya que se manifiesta de forma

diferente, sobre todo desde el punto del sistema de comunicación, según el grado de
pérdida, la causa y el momento en que se produce. De ahí que los tipos de
intervenciones también sean variables.

Saber la causa de la discapacidad auditiva es muy importante, ya que dicha

información nos ayuda a comprender el tipo de pérdida que es y nos da la posibilidad
de prevenir futuras dificultades asociadas a esta patología. Según Castejón y Navas
(2013), podemos encontrar las siguientes causas:

 Causas genéticas: López (2001, citado en Castejón y Navas, 2013) determina que
se puede deber a un gen de carácter dominante o recesivo, que se transmite por
parte de un progenitor o de ambos.

 Causas adquiridas: referidas a factores prenatales (enfermedades infeccionas o

parasitarias por parte de la madre), perinatales (anoxia en el momento del parto,
uso de fórceps, traumatismos) o posnatales (enfermedades infeccionas del niño,
medicamentos ototóxicos, otitis continuas, traumatismos craneales).

Clasificación de la discapacidad auditiva

Existen diversas maneras de clasificar la discapacidad auditiva dependiendo del

punto de vista: según el momento de la pérdida, la localización del déficit en el oído
o el grado de la pérdida.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

21
Tema 8. Ideas clave
 Partiremos del siguiente sistema clasificatorio mostrado en la Figura 4 para definir
posteriormente cada uno de ellos.

Figura 4. Clasificación de la discapacidad auditiva. Fuente: elaboración propia.

Clasificación según el momento de la pérdida auditiva

 Sordera prelocutiva:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Pérdida antes de la adquisición del lenguaje oral (normalmente, antes de los

tres años).

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

22
Tema 8. Ideas clave
  Sordera poslocutiva:
• Pérdida después de adquirir el lenguaje oral (pasados los tres años).
• Puede existir cierta competencia lingüística.

 Sordera perilocutiva:
• Pérdida en torno a los treinta-cuarenta meses.

Clasificación según la localización del déficit en el oído

 Sordera conductiva o de transmisión:

• Lesión situada en el oído externo o medio.
• Consecuencia de una obstrucción del conducto auditivo, tapón de cera, otitis,
rotura de tímpano, etc.
• Suele ser una pérdida reversible.

 Sordera de percepción o neurosensorial:

• Lesión situada en el oído interno.
• No es reversible.
• Problemas en la cóclea o en las fibras nerviosas.

 Sordera mixta:
• Combina una lesión en el oído externo o medio y en el oído interno.

 Sordera central:
• Lesión en el nervio auditivo o en las zonas cerebrales encargadas de la
percepción auditiva.
• Clasificación según el grado de pérdida
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Hay que tener en cuenta que, en una audición normal, el umbral mínimo de audición
está entorno a los veinte decibelios (dB).

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

23
Tema 8. Ideas clave
  Discapacidad auditiva ligera o leve:
• También llamada hipoacusia.
• Umbral mínimo de audición entre veintiuno y cuarenta dB.
• Son tan leves que pueden confundirse con falta de atención y no ser percibidas.
• No suelen conllevar dificultades en la vida diaria.

 Discapacidad auditiva media o moderada:

• Umbral mínimo de audición entre cuarenta y uno y setenta dB.
• Costosa percepción del habla.
• Necesidad de audífonos y lectura labial.

 Discapacidad auditiva severa:

• Umbral mínimo de audición entre setenta y uno y noventa dB.
• Percepción de sonidos intensos; incapacidad para acceder a los sonidos del
habla, incluso teniendo audífonos.
• Percepción mediante vía visual.

 Discapacidad auditiva profunda:

• Umbral mínimo de audición entre noventa y uno y ciento veinte dB.
• Percepción de sonidos muy intensos, pero de manera muy limitada.

 Cofosis:
• Umbral mínimo de audición de más de ciento veinte dB.
• Se considera una ausencia total de restos auditivos.

La gran variabilidad entre los niños con discapacidad auditiva hace que las
dificultades en el desarrollo se manifiesten de muy diversa forma. Concretamente,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

en lo que al lenguaje se refiere, estas dependerán del grado de pérdida, del momento
y de las ayudas que tenga el niño. Por ello, a continuación, plantearemos las
dificultades lingüísticas según el tipo de discapacidad auditiva, atendiendo al grado
de pérdida (García-Fernández et al., 2001).

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

24
Tema 8. Ideas clave
  Discapacidad auditiva leve:
• Percepción del habla casi normal, con algunas pérdidas de información.
• Corregible con audioprótesis.
• Posibles dislalias y retraso del lenguaje.
• Puede pasar desapercibido y confundirse con falta de atención.

 Discapacidad auditiva moderada:

• Dificultad para percibir el habla.
• Posibilidad de adquirir el lenguaje oral, pero con apoyo logopédico y
audioprótesis desde el comienzo.
• Capacidad para hablar con intensidad elevada (déficit en el feedback auditivo).
• Necesidad de apoyo de la lectura labial.
• Dislalias frecuentes.
• Dificultad para incorporar nuevas palabras.
• Vocabulario reducido.
• Dificultad en estructuras morfosintácticas.
• Pobreza en las estrategias pragmáticas.
• Escasa relación social si no se le dan los apoyos necesarios.

 Discapacidad auditiva severa:

• Grandes dificultades para percibir el habla, incluso los gritos.
• No puede adquirir el lenguaje oral de forma natural.
• Necesidad de audioprótesis y apoyo logopédico.
• Graves dificultades en la construcción del lenguaje oral.
• Apoyo de la lectura labial.
• Imprescindible un programa sistemático para el aprendizaje del lenguaje oral.

• Problemas de articulación.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Monotonía en el tono y prosodia al hablar.

• Dificultades para adquirir nuevo vocabulario.
• Errores a nivel morfosintáctico.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

25
Tema 8. Ideas clave
  Discapacidad auditiva profunda:
• Imposibilidad para percibir el habla.
• Intervención especializada desde edades tempranas.
• Graves dificultades en la construcción del lenguaje oral.
• Medio de comunicación usual por el canal visual (aprendizaje de la lengua de
signos).

Necesidades educativas especiales e implicaciones en el aula

Las implicaciones y repercusiones que la discapacidad auditiva tendrá en nuestros

estudiantes serán muy variadas, dependiendo de la clasificación anteriormente vista.
Como consecuencia de estas alteraciones en el desarrollo, se van a producir una serie
de necesidades educativas, que tendrán como respuesta, de forma genérica,
adaptaciones de acceso (en mayor o menor grado) y, en algunos casos, adaptaciones
curriculares no significativas y/o significativas, así como el uso de sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), que desarrollaremos más
adelante. Dentro de las necesidades que podemos detectar, se hallan las siguientes.

A nivel de centro:

 Necesidad de información, sensibilización y compromiso activo de la comunidad

educativa.
 Reducir las barreras comunicativas: avisos luminosos, visuales, FM, bucles
magnéticos, señalizaciones, megafonías de calidad, teléfonos de textos, etc.
 Cooperar con asociaciones de familias y de sordos para organizar actividades
extraescolares en el colegio.
 Organizar actividades temáticas que acerquen a los oyentes, como comprensión
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

de lectura labial, talleres de comunicación…

 Hacer que el lenguaje de signos esté presente en carteles, murales…
 Coordinar jornadas de sensibilización para padres y profesores oyentes.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

26
Tema 8. Ideas clave
 A nivel de aula

Se centrarán fundamentalmente en facilitar el acceso a la información y

comunicación oral:

 Necesidad de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.

 Ayudas técnicas para estimular y desarrollar su capacidad auditiva. Los audífonos
y los implantes cocleares no son suficientes para satisfacer las necesidades
auditivas de todo el alumnado con sordera, por existir la dificultad añadida del
ruido de fondo.
 Ayudas visuales: avisos luminosos, claves visuales, etiquetados, etc.
 Potenciar el trabajo del lenguaje oral y de aplicaciones informáticas.
 Cuidar la ubicación en el aula del alumnado con discapacidad auditiva (situarlo
próximo al profesor, con contacto visual con los compañeros y compañeras, las
mesas en forma de U…), la iluminación y la sonoridad (cerrar las puertas, forrar
patas de sillas y mesas, recursos técnicos silenciosos…).
 El docente debe estar bien iluminado siempre y no situarse de espaldas a la fuente
de luz o a las ventanas, no explicar mientras escribe en la pizarra ni obstaculizar la
visión de su boca al hablar.

A nivel individual

Para facilitar y desarrollar los objetivos de currículo, es importante:

 Adquirir tempranamente un código de comunicación (oral o signado).

 Estimular y desarrollar su capacidad auditiva, mediante la utilización de prótesis
o ayudas técnicas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Adaptar de forma personalizada el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Obtener información continua y completa de los acontecimientos de su entorno.
 Planificar sus actos, anticipar sus consecuencias y ayudar aceptarlas.
 En el caso de sordera profunda o cofosis, se pueden llevar a cabo muchas
adaptaciones de acceso, tanto a nivel de centro como a nivel de aula.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

27
Tema 8. Ideas clave
 8.5. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje en estudiantes con
trastornos motores y sus NEE

Entendemos por trastornos motores las dificultades del sistema nervioso, muscular
u óseo. Dichos trastornos pueden ser causados por factores genéticos, infecciones o
accidentes pre- y perinatales. Asimismo, la localización de la lesión que causa
limitaciones motoras puede ser cerebral, espinal, muscular u osteoarticular. Según
el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), los trastornos motores entran
dentro de los trastornos del neurodesarrollo, junto con, por ejemplo, el TEA o el TDI.

Existe una gran variabilidad dentro de los trastornos motores, pero la mayoría
comparte una serie de alteraciones en el lenguaje. Gran parte de ellas están
determinadas por una perturbación de los órganos motrices bucofonatorios. Estas
dificultades bucofonotarias influyen en otras funciones como la respiración, la
deglución o el control del babeo.

Clasificación de las deficiencias motoras

Según etiología

 Transmisión genética: madre o padre portadores o ambos.

 Infecciones microbianas: tuberculosis ósea, poliomielitis anterior aguda, etc.
 Accidentes: durante el embarazo, el parto o a lo largo de la vida (coma,
amputaciones, etc.).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Origen desconocido: espina bífida, tumores, etc.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

28
Tema 8. Ideas clave
 Según su limitación

 Paresia: disminución de la fuerza de los músculos, lo cual limita el movimiento.

• Monoparesia: parálisis ligera de un solo miembro.
• Hemiparesia: parálisis ligera de un lado del cuerpo (izquierdo o derecho).
• Paraparesia: parálisis ligera de los miembros inferiores.
• Tetraparesia: parálisis ligera de los cuatro miembros.

 Parálisis: imposibilidad completa de realizar movimientos.

• Monoplejia: parálisis de un miembro (brazo o pierna).
• Hemiplejia: parálisis de un lado del cuerpo (izquierdo o derecho).
• Diplejia: parálisis de las mismas partes en cada lado del cuerpo.
• Paraplejia: parálisis de los miembros inferiores.
• Tetraplejia: parálisis de los cuatro miembros.

Según su origen

 Cerebral: PC (parálisis cerebral), traumatismo craneoencefálico y tumores.

 Espinal: poliomielitis anterior aguda, espina bífida, lesiones medulares
degenerativas y traumatismos medulares.
 Muscular: miopatías (distrofia muscular y escapular).
 Osteoarticular: malformaciones congénitas, distróficas, microbianas,
reumatismos de la infancia y lesiones osteoarticulares.

Te recomendamos que leas el libro El niño con parálisis cerebral, que está
disponible en la sección A fondo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En niños con trastornos motores, existe mucha casuística que puede alterar el
desarrollo del lenguaje. La mejor manera de fundamentar este punto será partiendo
desde la base de la integración de los sistemas sensoriales de visión y audición con
el sistema anatómico funcional, el sistema fonoarticulatorio y el sistema nervioso

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

29
Tema 8. Ideas clave
 central. A nivel morfológico, han de integrarse también los órganos asociados al
desenvolvimiento en el medio sociocultural y los órganos periféricos de la fonación.
Asimismo, no se debe olvidar la necesidad de mantener un correcto control
respiratorio.

Las alteraciones del lenguaje vienen determinadas por una perturbación de los
órganos motrices bucofonatorios, que influyen en otras funciones como la
respiración, la deglución, la masticación o el control del babeo. Si no se dan estos
problemas asociados, se produce una correcta comprensión del lenguaje. Sin
embargo, si aparecen, pueden surgir dificultades a nivel de adquisición del lenguaje
similares a los de la sordera, dificultades debidas a déficits cognitivos o agnosias
auditivas, que impiden el reconocimiento de los sonidos del lenguaje. El grado de
afectación de las dimensiones del lenguaje variará en cada caso.

Dificultades en fonética

 Retraso en la producción de algunos fonemas debido a dificultades motrices (no

fonológicas).

Dificultades en semántica

 Recursos léxicos limitados a causa del esfuerzo físico.

 Intercambios verbales escasos debido a su limitación física, por lo que es
importante valorar su vocabulario.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

30
Tema 8. Ideas clave
 Dificultades en morfosintaxis

 Simplificación del discurso en cuanto a número de elementos, estructura

gramatical, flexiones de género, número y tiempo, etc.
 Globalmente, se estima que es normal, pero debemos contemplar ciertos puntos
importantes:
• Hablan con lentitud, lo que genera una respuesta negativa de sus oyentes,
tanto en el ámbito escolar como en el social o el familiar. Esto conlleva que se
vea restringido el ámbito de la comunicación.
• Tienden a simplificar la extensión de su discurso al existir un problema motriz.
• Utilizan un léxico más reducido, principalmente debido a la necesidad de
adaptación del texto a sus capacidades motrices.
• Las vivencias a nivel operacional, el descubrimiento del espacio, etc., tienen
mayores limitaciones y es posible que puedan restringir su conocimiento
lingüístico a nivel de cantidad.
• Debemos conocer las frases que realiza el estudiante en cuanto a número de
elementos, estructura gramatical, complejidad, etc., y si utiliza flexiones de
género, número y tiempo.

Dificultades en pragmática

 Comunicación lenta.
 Interacciones comunicativas restringidas.

Alteraciones motrices de expresión

 Fonación: un tono reducido de los músculos laríngeos, diafragmáticos y

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

abdominales ocasiona trastornos a nivel fonético. Cuando el niño realiza una

emisión sin el correcto control de la cabeza o el cuello, o sin un adecuado nivel de
relajación del tono muscular, se producen ciertos trastornos en la voz.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

31
Tema 8. Ideas clave
  Respiración: entre los sujetos que padecen un déficit motor, es frecuente que
presenten trastornos en la función respiratoria debidos a variaciones en la
respiración a nivel muscular. Es el resultado de una asincronía entre los
movimientos laríngeos y los dos momentos respiratorios. Asimismo, es posible
que la zona faríngea y el velo vean disminuida su funcionalidad.

También se asocian ciertas malformaciones, como paladar ojival, adenoides muy

desarrollados, mala oclusión dental, etc. Todo ello influirá en la resonancia. La
lengua tendrá una posición inadecuada en muchos momentos, por lo que se verá
condicionada, además, la salida del aire.

 Articulación: por ejemplo, en la parálisis cerebral, existe una dificultad motriz en

la realización del lenguaje oral. Es necesario señalar que los niños con daño
cerebral pueden presentar alteraciones lingüísticas en grado variable, desde leves
hasta la imposibilidad de producción verbal. En la producción del lenguaje oral, es
necesario un control adecuado de la respiración, de los órganos de la fonación y
de los movimientos necesarios para la alimentación (succión, masticación,
deglución, control de babeo, etc.).

Debido a todos estos factores, la expresión verbal puede verse afectada y

comprometer el proceso de comunicación. En estos casos, la alteración más
frecuente recibe el nombre de disartria, término que alude a las alteraciones en
la articulación de las palabras por un problema existente en el sistema nervioso
central.

Unidas a estas alteraciones articulatorias, hay que añadir la dificultad para mover
sus órganos fonoarticulatorios al realizar cualquier actividad (succionar, soplar…).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La anartria sería el caso más extremo de la disartria, la cual imposibilita a las

personas para articular correctamente los fonemas de las palabras.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

32
Tema 8. Ideas clave
 En cuanto a intervención, se recomienda realizar ejercicios de articulación cuyo
objetivo sea la producción correcta de sonidos y la pronunciación de palabras con
una buena articulación y modulación de estas.

 Audición: Hay que tener en cuenta que, aproximadamente, entre un 20 % y un

25 % de los niños con problemas motóricos pueden presentar problemas de
audición, por lo que se recomienda el trabajo explícito de esta área a través de
actividades de discriminación y percepción auditiva.

Necesidades educativas especiales de los estudiantes con trastornos

motores

Las necesidades educativas de los estudiantes con trastornos motores pueden ser:

 Transitorias: un estudiante presenta NEE transitorias cuando, con los apoyos y

ayudas oportunos, deja de requerirlas.
 Permanentes: un estudiante presenta NEE permanentes cuando, a pesar de
recibir los apoyos necesarios, persiste la demanda educativa especial de manera
continuada.

Un niño que tiene una dificultad motora es considerado un estudiante con

necesidades educativas especiales derivadas de su déficit físico, ya que presenta
una alteración en su aparato locomotor, bien sea de carácter transitorio, bien
permanente. Si su déficit físico no va acompañado de TDI o de déficit sensorial (visual,
auditivo o ambos), la respuesta educativa más adecuada será la de medidas
relacionadas con adaptaciones de acceso físico, además de la intervención
logopédica propiamente dicha, cuando sea necesario, en casos de disartria.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Sin embargo, es un hecho que hay niños con trastornos motores que tienen otros
trastornos asociados, tales como intelectuales o sensoriales. Estos casos se
categorizan como pluridiscapacidad y, en ellos, las medidas de atención a la

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

33
Tema 8. Ideas clave
 diversidad pueden combinar, según las circunstancias, todo tipo de adaptaciones, es
decir: adaptaciones de acceso físico, adaptaciones de acceso a la comunicación,
adaptaciones curriculares no significativas y/o adaptaciones curriculares
significativas.

8.6. Caso práctico

En este apartado, veremos dos casos prácticos y cómo resolverlos para garantizar una
correcta intervención en el ámbito escolar.

Caso práctico: TEA

Ismael tiene de diez años y cinco meses y está diagnosticado con un TEA de
nivel 2. Lleva escolarizado desde los tres años en el colegio y, además, recibe
intervención logopédica fuera del centro educativo dos veces por semana, en
sesiones individuales.

Cuando comenzó educación infantil, era un niño no verbal, con escasos

prerrequisitos del lenguaje; no señalaba, no iniciaba interacciones con iguales
ni adultos, tenía escaso contacto ocular y la atención conjunta no estaba
desarrollada.

No obstante, ha experimentado una evolución importante. Ha adquirido

vocabulario, aunque sigue siendo insuficiente, y una estructuración del
lenguaje muy simple. El aprendizaje de la lectoescritura no ha sido muy bueno
y, en la actualidad, sigue sin desarrollar correctamente ni la lectura ni la
escritura.

Hoy en día, las principales dificultades de Ismael son sus limitaciones a nivel
pragmático y de comprensión verbal. Además, no tolera los cambios de rutina
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

ni los cambios de espacios.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

34
Tema 8. Ideas clave
 El primer paso será destacar las dificultades que tiene Ismael actualmente. Estas son:

 Vocabulario reducido.
 Frases simples.
 Retraso en lectoescritura.
 Dificultades a nivel pragmático.
 Limitación en la comprensión verbal.

Tras esto, podemos ver que estas características coinciden con las dificultades
presentes en los casos de TEA.

A partir de aquí, definiremos una serie de pautas de intervención generales en el

aula y, al mismo tiempo, plantearemos actividades que favorezcan la comunicación,
principalmente a nivel comprensivo. Por lo tanto: ¿qué medidas podemos tomar
para favorecer la comunicación y el rendimiento académico de Ismael?

 Pautas generales en el aula:

• Optar por la utilización del método TEACCH, favoreciendo la organización de
espacios y la secuenciación de actividades de forma visual.
• Trabajar con los compañeros de Ismael para que empaticen con su situación y
faciliten la comunicación y colaboración.

 Objetivos de intervención según los componentes del lenguaje afectados:

• Preparar material visual de cada asignatura para favorecer la comprensión de
vocabulario y conceptos.
• Diseñar una agenda diaria y un calendario semanal de las actividades y

asignaturas mediante pictogramas, que Ismael tendrá en su mesa para

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

favorecer la anticipación de eventos y conocer así la estructura del día.

• Organizar el aula, manteniendo el orden y los espacios, indicándolos mediante
pictogramas, para que Ismael sepa moverse de forma autónoma si necesita
acceder a alguno de ellos.
• Reforzar cada verbalización que realice Ismael en clase, aunque sea incorrecta.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

35
Tema 8. Ideas clave
 Caso práctico: síndrome de Down

Rebeca es una niña de diez años diagnosticada con síndrome de Down, que
llega nueva al centro por motivos de cambio de domicilio familiar. Su
expediente indica que lleva en integración desde educación infantil y que el
curso anterior estuvo escolarizada en 3.o de primaria.

En relación con el lenguaje, presenta varios problemas de articulación, así como

un vocabulario reducido. Su nivel de lectoescritura es adecuado para su edad,
tras mucho trabajo de refuerzo en años anteriores. Tiene ciertos problemas de
comprensión y expresión característicos de su síndrome, pero con una
funcionalidad bastante alta.

El primer paso será destacar las dificultades que tiene Rebeca actualmente. Estas
son:

 Problemas de articulación.
 Vocabulario reducido.
 Dificultad en comprensión y expresión.

Tras esto, podemos ver que sus dificultades coinciden con las dificultades presentes
en los casos de TDI, concretamente, de síndrome de Down. ¿Qué medidas podemos
tomar para favorecer la comunicación y el rendimiento académico de Rebeca?

 Pautas generales en el aula:

• Teniendo en cuenta el alto funcionamiento que tiene, se puede optar por un
programa de intervención naturalista, donde se favorezca el intercambio
comunicativo en contextos sociales naturales.

 Objetivos de intervención según los componentes del lenguaje afectados:

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Explicar las actividades del día de forma verbal y escrita, aprovechando el nivel
de lectoescritura que tiene.
• Hacer uso, en ocasiones, de herramientas visuales y de explicaciones que
favorezcan la comprensión durante las clases.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

36
Tema 8. Ideas clave
 • Darle oportunidades a Rebeca para que participe en clase durante las
interacciones.

8.7. Referencias bibliográficas

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (4.a edición). American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (2013). DSM-5: Guía de consulta de los criterios

diagnósticos. American Psychiatric Publishing.

American Psychiatric Association. (2022). DSM-5-TR: Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders (5th edition) (Text Revisión). American Psychiatric
Association.

Castejón, J. L. y Navas, L. (2013). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del

desarrollo en infantil y primaria. Editorial Club Universitario.

García, M. P. (2002). Trastornos de la comunicación en autismo. Revista

galego-portuguesa de psicoloxía e educación, 8, 409-417.

García-Fernández, J. M., Pérez-Cobacho, J., Sáchez, M. y Guillén, C. (2001). El sistema

auditivo: funcionamiento y déficit. En El niño con déficit auditivo en el aula:
desarrollo, comunicación e intervención (pp. 19-33). Diego Marín Librero.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (2003). Manual de logopedia escolar. Un enfoque

práctico. Ediciones Aljibe.

Organización Mundial de la Salud. (2019). CIE-11. Clasificación Internacional de

Enfermedades (11.a revisión). https://icd.who.int/es

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

37
Tema 8. Ideas clave
 Tamarit, J. (1992). El autismo y las alteraciones de la comunicación en la infancia y
adolescencia: intervención educativa ante estos problemas. Escuela Española.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

38
Tema 8. Ideas clave
 A fondo
Síndrome de Down: habilidades tempranas de comunicación

Kumin, L. (2012). Síndrome de Down: habilidades tempranas de comunicación. Editorial

CEPE. https://www.editorialcepe.es/wp-
content/uploads/2014/10/9788478695614.pdf

Los niños con síndrome de Down necesitan comunicarse como cualquier otro niño,
pero su habla y su lenguaje pueden verse dificultados por sus características físicas y
su nivel cognitivo.

La terapia del lenguaje en el síndrome X frágil

Fürgang, R. (2001). La terapia del lenguaje en el síndrome de X frágil. Revista de

Neurología, 33(S1), 82-87.
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART13818/terapia_del_lenguaje_en_sindrome_x_fragil.pdf

Este interesante artículo nos acerca a la realidad, a nivel del lenguaje, de un síndrome
poco conocido y muy interesante.

El niño con parálisis cerebral

Rosa, A., Montero, I. y García, M. C. (1993). El niño con parálisis cerebral: enculturación,
desarrollo e intervención. CIDE. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=84784
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Este libro incluye un análisis pormenorizado, desde el punto de vista cultural, del
desarrollo y de la intervención en los diferentes ámbitos de socialización de los niños
con déficit motórico.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

39
Tema 8. A fondo
 Test
1. El concepto de trastorno del desarrollo Intelectual (TDI) aparece por primera vez:
A. En el DSM-IV.
B. En el DSM-5.
C. En el DSM-5-TR.
D. En la CIE-11.

2. Actualmente, los criterios diagnósticos del trastorno del espectro autista (TEA) han
sido revisados en:
A. En el DSM-IV.
B. En el DSM-5.
C. En el DSM-5-TR.
D. En la CIE-11.

3. Las necesidades educativas de los estudiantes con trastornos motores pueden ser:
A. Genéricas o específicas.
B. Transitorias o permanentes.
C. Concretas o difusas.
D. Ninguna de las anteriores.

4. ¿Qué significa pluridiscapacidad?

A. Que varios estudiantes de una misma clase presentan la misma NEE.
B. Que un estudiante presenta varias NEE derivadas de distintas discapacidades
o trastornos.
C. Que una NEE o discapacidad se presenta en varios cursos consecutivos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

D. Ninguna de las anteriores.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

40
Tema 8. Test
 5. Cuando en el caso de los trastornos motores se ve afectada la articulación por
causas neuromusculares se denomina:
A. Disglosia.
B. Disartria.
C. Dislexia.
D. Disfasia.

6. La sordera conductiva o de transmisión:

A. Se debe a una lesión situada en el oído externo o medio.
B. Es consecuencia de una obstrucción del conducto auditivo, tapón de cera,
otitis, rotura de tímpano, etc.
C. Suele ser una pérdida irreversible.
D. La A y la B son correctas.

7. ¿A qué tipo de sordera se le supone un impacto más grave en el desarrollo del

niño?
A. Sordera poslocutiva.
B. Sordera conductiva o de transmisión.
C. Sordera prelocutiva.
D. Sordera ligera o leve.

8. El objetivo principal, desde un punto de vista comunicativo, en un tratamiento con

TEA es:
A. Modificar la conducta.
B. Uso funcional del lenguaje.
C. El contacto visual.
D. Un lenguaje oral de calidad fonológica.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

41
Tema 8. Test
 9. En el caso de los estudiantes con TEA, ¿gracias a qué tenemos un amplio abanico
de posibilidades de intervención?
A. A las medidas de atención a la diversidad, especialmente adaptaciones de
acceso y, en algunos casos, curriculares.
B. A los sistemas de comunicación SAAC.
C. A las TIC.
D. A una buena combinación de las opciones anteriores.

10. Existen tres criterios imprescindibles para definir el concepto de discapacidad

intelectual. ¿Cuáles son?
A. Criterio psicológico, criterio psicométrico y criterio pedagógico.
B. Criterio educacional, criterio social y criterio psicométrico.
C. Criterio pedagógico, criterio sociológico y criterio psicológico.
D. La B y la C son correctas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

42
Tema 8. Test