2.

Marco Teórico

que la formación de conexiones neuronales en los lóbulos frontales (Nagy, Westerberg, &

Klingberg, 2004; Powell & Voeller, 2004). A su vez, esta compleja y tupida red de conexiones

neurales se divide en redes más pequeñas, las cuales se especializan en los diversos dominios

cognitivos de las FFEE (Vilkki, 1995). Por ello, la maduración de los lóbulos frontales no es

independiente de otras regiones cerebrales, observándose claramente este proceso en las

numerosas aferencias y eferencias que posee con las demás regiones, lo que sugiere que las

FFEE son dependientes, en gran medida, del desarrollo progresivo del lenguaje, velocidad

del procesamiento de la información, capacidad de atención y memoria (Anderson,

Anderson, Northam, Jacobs, & Catroppa, 2001).

Figura 2. Tractos cerebrales obtenidos por medio de Imagen por Tensor de Difusión (DTI).
Recuperado de https://cdn.pixabay.com/photo/2016/10/10/13/46/brain-
1728449_1280.jpg

2.2. Funciones ejecutivas

En los últimos años han surgido un gran número de estudios y trabajos relacionados con las

llamadas inteligencias ejecutivas o FFEE, existiendo en la actualidad un gran auge sobre su

investigación debido a su importancia en el desarrollo y en la forma de actuar del ser humano.

Las nuevas tecnologías neurocientíficas como la resonancia magnética funcional (fMRI) y

otras no tan novedosas, pero igual de válidas como, por ejemplo, el EEG, muestran unas

grandes posibilidades de profundizar en estos objetos de estudio de las que anteriormente se

71
Tesis Doctoral

habían poseído. A este respecto, del constructo teórico de FFEE se ha pasado a una realidad

potencial confirmada por los estudios mediante neuroimagen funcional (Portellano & García,

2014).

La sistematicidad multidisciplinar de las ciencias que estudian estos procesos cerebrales

(neurocientíficos, neuropsicólogos, profesores o filósofos, entre otros) está posibilitando un

mejor acercamiento desde los laboratorios a los centros de enseñanza. Aunque todavía queda

bastante camino por recorrer, el objetivo fundamental de esta tesis es precisamente acortar

distancias entre teoría y práctica educativa, especialmente respecto a los procesos de

enseñanza-aprendizaje a través de la AF. A esto mismo alude Marina (2012) cuando expone

que una de sus ambiciones personales es elaborar una teoría sobre las inteligencias múltiples

que parta de la neurología y finalice en la ética, siendo la acción el principal aliciente para

pasar de una a otra. Además, de manera anticipatoria al siguiente apartado, este autor

comenta que las FFEE son las funciones superiores que nos diferencian de los animales, ya

que mediante éstas se pueden controlar las acciones, anticipar el futuro o planificar proyectos

gracias a la evolución que han experimentado los lóbulos frontales, sede de estas funciones

como se ha podido comprobar en el anterior apartado.

2.2.1. Concepto de funciones ejecutivas

A modo de introducción, se considera Luria el que inicia el recorrido conceptual de esta

terminología, aproximadamente desde el año 1966 (Ardila & Solís, 2008), aunque sin referirse

explícitamente a este vocablo. Al primer autor al cual se le atribuye la nomenclatura de FFEE

es a Lezak en 1982, concretándolas como las capacidades mentales necesarias para obtener

una conducta eficaz y contextualmente adaptativa (Lezak, 1982), siendo por tanto el

divulgador neuropsicológico de dichas funciones. Sin embargo, otros autores (Portellano &

García, 2014) conceden la autoría del término de FFEE a Joaquín Fuster. Respecto al

primero, se considera su publicación teórica sobre el córtex prefrontal como el momento en

72
 2. Marco Teórico

que se comienza a hacer referencia a las distintas funciones que se le atribuyen a éste, entre

ellas, la función retrospectiva de memoria a corto plazo, planificación de la conducta y

control e inhibición de influencias (Fuster, 1989). Es necesario aclarar que estos primeros

estudios proceden de la evaluación de personas con problemas mentales y cerebrales

(neuropsicología), por lo tanto, derivados del plano clínico y no del plano cognitivo-

educativo al cual se hará referencia en este trabajo, pero que son la base de estos últimos.

En líneas generales, se pueden definir las FFEE como “todas aquellas operaciones mentales que

permiten elegir objetivos, elaborar proyectos, y organizar la acción para realizarlos. Son las destrezas que unen

la idea con la realización” (Marina, 2012, p. 13). Koziol & Lutz (2013), definen las FFEE de una

manera pragmática, refiriéndose a las funciones que un organismo emplea como un todo,

independientemente de su propio interés, en cualquier momento, con la supervivencia como

finalidad. Es por ello que, las FFEE se han delimitado tradicionalmente como la capacidad

de planificar flexiblemente el comportamiento intencional como forma de preparación para

la acción (Lezak, 2004). De igual forma, también son las responsables de la síntesis de los

estímulos externos, precediendo un conjunto de funciones orientadoras de la conducta

humana (Luria, 1976). Shallice (1982) propone las FFEE como los procesos cerebrales que

se encargan de asociar y acoplar ideas simples con el objetivo de solventar problemas de

crecida complejidad. De estas evidencias, las FFEE serían un sistema cerebral formado por

multitud de subsistemas interrelacionados y dependientes los unos de los otros, donde la

globalidad es más que la suma de las partes, ya que éstas no representan un solo proceso,

sino múltiples. Kegel & Bus (2014) mantienen esta línea con respecto a la importancia de las

FFEE durante la infancia, proponiendo que el sistema de regulación ejecutivo estaría

formado por un conjunto de procesos cognitivos relacionados entre sí, que juegan un papel

vital en la regulación y organización de la información que afecta a la capacidad de los niños

para aprovechar las experiencias de aprendizaje propuestas en el currículum escolar y en la

vida diaria. Cabe destacar que, el control cognitivo también es conocido como “control

73
Tesis Doctoral

ejecutivo” o FFEE. Estos términos, en definitiva, hacen referencia a procesos de orden

superior asociados a la acción y al control del pensamiento (Barroso & León-Carrión, 2002;

Blair, 2013; Botvinick, Braver, Barch, Carter, & Cohen, 2001; Meyer & Kieras, 1997; Norman

& Shallice, 2000; Sastre-Riba & Viana-Sáenz, 2016). Los niveles personales más altos

cognitivamente hablando, permiten un mejor enfoque selectivo de la atención, la inhibición,

flexibilidad de pensamiento y mantenimiento de la información en la WM, relacionándose

todas estas habilidades con el rendimiento académico (RA) en matemáticas y lectura

(DeStefano & LeFevre, 2004).

Por estas justificaciones, el término de FFEE no es una entrada definida o acotada de

forma unánime, sino que es un término utilizado de forma genérica (sistema) para describir

multitud de procesos cognitivos (subsistemas) que regulan el pensamiento y la acción, sobre

todo en situaciones no habituales (Friedman et al., 2008).

Por consiguiente, se hace necesaria una visión global para entender que, en su conjunto,

las FFEE emergen de los siguientes subsistemas implicados en la activación y puesta en

marcha de complejas funciones cerebrales que, según Lopera (2008), serían: iniciativa,

volición, creatividad, capacidad de planificación y organización; fluidez y flexibilidad para la

ejecución de los planes de acción; atención selectiva concentración, memoria operativa,

monitoreo y control inhibitorio. Por su parte, Marina (2012) promueve que las habilidades

ejecutivas permiten a la persona dirigir la acción hacia metas seleccionadas conscientemente,

para ello se cuentan con los siguientes subsistemas ejecutivos:

1. Inhibir la respuesta o control de la impulsividad.

2. Canalizar la atención.

3. Inteligencia y control emocional.

4. Planificación de la acción y toma de decisiones.

5. Iniciar y perseverar en las acciones iniciadas.

74
 2. Marco Teórico

6. Flexibilidad del pensamiento: permite buscar nuevos caminos para resolver

problemas o aprender nuevos contenidos.

7. Operar eficientemente con la WM, aprovechando los conocimientos que se tienen

para contrastarlos con los problemas a resolver.

8. Metacognición: meditar sobre nuestra propia forma de actuar o pensar.

A modo de compendio, las características más relevantes de las FFEE son (Portellano &

García, 2014):

a) Capacidad de iniciar y perseverar en una tarea hasta llegar al objetivo final con éxito.

b) Capacidad de resolución de problemas novedosos no anteriormente experimentados.

c) Capacidad de adaptación y respuesta ante situaciones para las cuales no se poseen

conocimientos previos.

Las FFEE representan el control “de arriba abajo” (Masten et al., 2012) o “top-down”, es

decir, el paso de información, órdenes o potenciales desde la corteza cerebral frontal hasta

otras regiones cerebrales situadas en zonas inferiores como, por ejemplo, el sistema límbico.

De esta forma, las FFEE gestionan otras funciones cognitivas como, por ejemplo, la

percepción visoespacial (Álvarez & Emory, 2006).

Además, de todos estos conjuntos de evidencias encontrados en la literatura, como se ha

adelantado en apartados anteriores, hay autores que realizan una división dual de las FFEE,

a las que suelen llamar FFEE “calientes o cálidas” (aspectos afectivos, volitivos,

recompensas, etc.) y FFEE “frías” (aspectos cognitivos basados en la lógica). A estos

elementos, las FFEE cálidas estarían involucradas en tareas que requieren un control de las

reacciones emocionales, resistir la tentación o aplazamiento de la gratificación. Por otra parte,

las FFEE frías se encontrarían relacionadas con tareas que precisan escaso control emocional

ante la resolución relativa de los problemas que se puedan presentar (Bechara, Damasio,

Damasio, & Lee, 1999; Brock, Rimm-Kaufmann, Nathanson, & Grimm, 2009; Chan, Shum,

75
Tesis Doctoral

Toulopoulou, & Chen, 2008; Masten et al., 2012; Roiser & Sahakian, 2013; Rushworth &

Owen, 1998; Willoughby, Kupersmidt, Voegler-Lee, & Bryant, 2011; Zelazo & Müller, 2002).

A modo de resumen de todo lo expuesto hasta ahora, las FFEE representan:

“el mecanismo de integración capaz de ensamblar todas las piezas que regulan la actividad mental

de alto nivel (…). Las FFEE, por tanto, se sitúan en la cúspide del desarrollo de la inteligencia,

en el nivel jerárquico más elevado de la actividad mental, siendo el máximo logro que ha

experimentado el ser humano a lo largo de su historia evolutiva” (Portellano, & García, 2014,

p. 144).

2.2.2. Subsistemas ejecutivos

De conformidad con lo visto en párrafos anteriores, considerándose que para su definición

(FFEE) se expongan los siguientes subsistemas ejecutivos por separado, no se debe de

olvidar que en múltiples procesos actúan, cognitivamente hablando, dentro de un sistema

superior. Además, también se puede aludir a aspectos de alguno de ellos en el desarrollo de

otro dada la dificultad que en ocasiones entraña el poder aislarlos completamente, puesto

que muchas de estas funciones se solapan. Esto queda demostrado, como se ha podido

comprobar, en la evaluación neuropsicológica de un determinado subsistema ejecutivo, en la

cual resultan implicadas la evaluación de otros factores, por lo tanto, se tratará de forma

preponderante a cada uno de ellos.

A continuación, se expondrán los diversos sistemas ejecutivos seleccionados de la revisión

realizada precedentemente dentro del marco teórico de este trabajo. Se debe de considerar

que algunos autores seleccionan unos tipos y otros añaden o desestiman algunos de ellos.

Antes de continuar, es preciso aclarar que, en la presente investigación se procederá a la

evaluación de la inhibición, WM, FC, planificación, fluidez verbal (FV) e IE, ya que integran

76
 2. Marco Teórico

la batería NIH EXAMINER® y la IE forma, además, un componente estratégico de

aplicación en el programa de intervención.

2.2.2.1. Inhibición

Se considera la inhibición como la capacidad ejercida por la corteza cerebral prefrontal que

permite retrasar o bloquear la generación de respuestas impulsivas originadas en otras áreas

o estructuras cerebrales. VandenBos (2006) entiende la inhibición como la competencia de

evitar soluciones incorrectas mediante la supresión de respuestas encubiertas. Como se puede

inferir, el control inhibitorio coarta de forma premeditada una respuesta automática o

preponderante ante un estímulo determinado (Tirapu-Ustárroz et al., 2002). De igual manera,

permite suprimir una respuesta a nivel afectivo, representacional o motriz (Stelzer, Cervigni,

& Martino, 2010). Por su parte, Marina (2012) considera que la inhibición es posibilitada por

la aparición del lenguaje interior en los niños, ante estos argumentos considera que esta

capacidad está estrechamente relacionada con el fracaso escolar. De esta forma, existen

hallazgos que indican que un mejor desarrollo de la inhibición está asociado

significativamente con el éxito en el aprendizaje académico general en lugar de la adquisición

de habilidades y conocimientos en ámbitos específicos (St Claire-Thompson & Gathercole,

2006). En consecuencia, los niños con un mejor control de sus impulsos podrán tener un

éxito posterior superior que los niños que son incapaces de controlarlos. Llinás (2003)

considera que el mismo origen de la mente proviene del control cerebral del movimiento

programado. La inhibición de las rutinas mentales prepotentes es una forma de inhibición

deliberada que permite a los niños pensar sobre otras posibilidades y les posibilita para

cambiar entre ellas considerándose, a su vez, una habilidad esencial como primer paso en la

solución de problemas complejos (Pennequin, Sorel, & Fontaine, 2010). La inhibición

requiere tanto de la capacidad de resolver respuestas contradictorias no relacionadas o

estímulos distractores como de la capacidad de suprimir comportamientos inadecuados en

77
Tesis Doctoral

función del contexto (Barkley, 1997; Burle, Van den Wildenberg, Spieser, & Ridderinkhof,

2016; Davidson, Amso, Anderson, & Diamond, 2006; Wardak, Ramanoël, Guipponi,

Boulinguez, & Ben Hamed, 2012; Wöstmann, Aichert, Costa, Rubia, Möller, & Ettinger,

2013). Todo esto está relacionado con lo que proponen Posner & Rothbart (2007), donde

exponen que los estudiantes con una capacidad inhibitoria más desarrollada y, por lo tanto,

de una mejor autorregulación, control y autodisciplina poseen mayor facilidad para iniciar el

estudio de un examen en lugar de ver la televisión, prestando más atención a los profesores

cuando estos hablan e, incluso, cuando el compañero que tienen a su lado es más inquieto.

Una función cognitiva relacionada íntimamente con la inhibición es la autorregulación.

Esta capacidad cognitiva es un importante componente del éxito académico y que implica a

las FFEE de inhibición, WM y atención (McClelland & Cameron, 2012). Duckworth (2011)

considera la autorregulación como el control que tiene la persona sobre su propio éxito, el

control del esfuerzo y la fuerza de voluntad. En palabras de Bauer & Baumeister (2011), la

autorregulación es la capacidad de modificar por sí mismos los pensamientos, las emociones

y las acciones con el objetivo de obtener el resultado perseguido. Atendiendo a estas

consideraciones, existen numerosos estudios sobre autorregulación que pronostican

resultados escolares superiores en cuanto a rendimiento en niños con mejores niveles de esta

capacidad durante la etapa de Infantil y Primaria (Evans & Rosenbaum, 2008; Howse,

Calkins, Anastopoulos, Keane, & Shelton, 2003; Hubert, Guimard, Florin, & Tracy, 2015;

McClelland et al., 2007), en Secundaria (Pagani, Vitaro, Tremblay, McDuff, Japel, & Larose,

2008) y en la Universidad (McClelland, Acock, Piccinin, Rhea, & Stallings, 2013). Atendiendo

a estas consideraciones, una de las posibles causas de mejores rendimientos académicos

relacionados con la autorregulación podría ser debida a que el control inhibitorio está

estrechamente relacionado con la atención (Daimond, 2007). En este caso, la autorregulación

apoya a la atención selectiva, el foco atencional y la atención sostenida. Igualmente, el control

ejecutivo se torna necesario en las situaciones que implican planificación y toma de decisiones

78
 2. Marco Teórico

(Fan et al., 2009). Estos resultados revelan que los niños con déficit en la autorregulación

(e.g., niños con déficits de atención con o sin hiperactividad), presentan cotas de fracaso

escolar más elevados (DuPaul & Stoner, 2003) que los niños sin estos tipos de problemas

específicos de aprendizaje. Dentro de este marco, Tangney, Baumeisteir, & Boone (2004)

proponen en su investigación que las personas con mejores niveles de autorregulación

comparadas con personas con bajos niveles, suelen alcanzar resultados más satisfactorios en

diversos ámbitos de la vida (salud, estudios, relaciones, etc.).

En el metaanálisis realizado por Hagger, Wood, Stiff, & Chatzisarantis (2010) observan

siete ámbitos en los que influye la capacidad de autocontrol: control de los pensamientos,

control de las emociones, control de la atención, control de los impulsos, rendimiento

cognitivo, comportamiento social y la voluntad y capacidad de elección, a los que añaden un

octavo ámbito, el control del esfuerzo durante el ejercicio que será tratado en un apartado

posterior. A título ilustrativo, Kubesch et al. (2009) demuestran que un programa de práctica

física de tan solo 30 minutos diarios provoca una mejora en el mantenimiento de la atención

inhibiendo los estímulos distractores. Los mismos autores sugieren que puede ser debido a

un aumento de la síntesis de serotonina en áreas de la corteza prefrontal posteriormente a la

práctica de AF, lo que actuaría como inhibidor de la impulsividad y, paralelamente,

aumentando los sistemas atencionales, que serán tratados a continuación.

2.2.2.2 Atención

La atención es el acto de atender (Real Academia Española, [RAE], 2001), originándose a

modo de procesos neuropsicológicos implicados en la recepción proactiva de la información por

parte del sujeto (García, 1997). Los procesos de atención son importantes en tareas ejecutivas

(Anderson, Jacobs, & Anderson, 2011), sobre todo, en aquellas actividades donde hay que

aplicar técnicas difíciles requiriendo de atención deliberada, toma de decisiones, solución de

problemas y planificación (Norman & Shallice, 2000). Se remarca el término

79
Tesis Doctoral

neuropsicológico porque es el propio cerebro a través de sus múltiples conexiones y

funciones el que permite realizar los procesos atencionales. Con esta finalidad, la atención

interviene conectando y articulando procesos cognitivos y afectivos, resolviendo qué tipo de

estímulos son prioritarios para analizarlos y cuáles no (Álvarez et al., 2007). El control

atencional requiere de una eficiente atención selectiva y mantenida, además de poder inhibir

comportamientos automáticos e irrelevantes (Anderson, Levin, & Jacobs, 2002). La

capacidad de inhibición, como se señaló anteriormente, le va a proporcionar al niño poder

seleccionar la información relevante y mantener su atención durante largos períodos de

tiempo (Wodka et al., 2007).

Las lesiones en áreas prefrontales son susceptibles de producir déficit atencional, sobre

todo en la atención voluntaria, refrendando la idea que la atención y las FFEE no poseen

límites o estos son muy difíciles de precisar (Portellano & García, 2014). El estudio realizado

por Ojeda et al. (2002) con técnicas de neuroimagen confirma lo hasta ahora expuesto en el

párrafo anterior, donde los procesos atencionales requieren la participación de varias regiones

cerebrales, siendo el área que se activa en todas las condiciones analizadas en esta

investigación la región cingular (tanto en atención voluntaria y/o automática), además de

ésta, se activan la corteza motora, putamen y cerebelo, corteza prefrontal dorsolateral y

parietal inferior (sobre todo en tareas cognitivamente exigentes).

La capacidad de orientar la atención del campo visual corresponde al lóbulo parietal posterior,

al colículo superior (tronco del encéfalo) y al núcleo pulvinar (en el tálamo), formando una red de

conexiones en áreas cerebrales posteriores (Munar, Roselló, & Sánchez-Cabaco, 1999).

Continuando con el tálamo, se ha demostrado la existencia de neuronas que responden

solamente a estímulos novedosos, con una propiedad de ajuste muy rápida a la situación que

causa el cambio (Jasper & Bertrand, 1966). Haciendo referencia al lóbulo parietal, se ha

revelado que lesiones en esta estructura originan déficits de atención selectiva (Jiménez et al.,

80
 2. Marco Teórico

2012). En las zonas anteriores del cerebro también existe otra red alrededor del giro cingular

relacionada con el control atencional y la detección de estímulos. De igual manera, se

encuentra la denominada red de vigilia, situada en el lóbulo frontal derecho, interviniendo en el

mantenimiento del nivel de alerta del organismo (Munar et al., 1999). La corteza prefrontal,

según Luria (1984), posee un importante papel en el control voluntario de la atención, siendo

prueba de ello que lesiones producidas en estas áreas cerebrales conllevan implicadas

alteraciones de la atención voluntaria y un aumento de la distracción. El Sistema Reticular

Ascendente (SAR) también está relacionado con los sistemas atencionales involuntarios o

más elementales (Rebollo & Montiel, 2006). Por último, y debido a esta distribución de

funciones atencionales en diferentes áreas y estructuras cerebrales, se observa que la atención

selectiva y la atención sostenida están organizadas tanto por estructuras corticales como por

estructuras subcorticales (Jiménez et al., 2012).

Después de este breve repaso a los procesos cerebrales implicados en la atención se pasará

a describir ésta desde una perspectiva psicológica. En primer lugar, para memorizar o

aprender cualquier tipo de información es necesario atender a determinados aspectos a la vez

que se inhiben otros no imprescindibles. Por ejemplo, situaciones novedosas provocan un

aumento de los niveles atencionales, mientras que otras consideradas más tediosas la atenúan

(Pineño, Vadillo, & Matute, 2007). Según Buceta, Ferreiro, & Nedelcu (2010) existen varios

tipos de atención, de los que en mayor o menor medida se utilizan unos u otros en función

de las características de la actividad o tarea que se esté realizando o se vaya a realizar. Por lo

tanto, sería más conveniente no hablar de atención, sino de atenciones (Rebollo & Montiel,

2006). Al respecto, Sánchez-Bañuelos & Delgado (2010) indican que las dimensiones más

importantes de la atención son:

- Dimensión externa/interna: atención centrada en la tarea o en la propia persona

(sentimientos, planificación de la acción, estrategias…).

81
Tesis Doctoral

- Dimensión amplia/reducida: densidad de estímulos que una persona puede atender.

Por su parte, Marina (2012) propone que existen dos tipos de capacidades atencionales:

- Atención voluntaria: es dirigida por proyectos propios de la persona, siendo en este

caso considerada como una función ejecutiva.

- Atención involuntaria: dirigida por necesidades orgánicas.

En esta investigación y, concretamente, para la elaboración del programa de intervención,

se considera esta capacidad ejecutiva como referencia para secuenciar la aplicación de los

DDAA, es decir, se va a tener en cuenta los niveles atencionales de los alumnos como

desencadenante en la aplicación de la AF junto con los contenidos a tratar. Para ello, se va a

tomar como apoyo el estudio realizado por Godwin et al. (2016) en el que analizan en 50

clases de distintas escuelas y diferentes condiciones socioeconómicas, de la etapa Infantil y

Primaria en Estados Unidos, los ciclos de atención/pausa. Por una parte, encuentran que el

tiempo ideal de este ciclo es de 15 minutos. Además, los resultados que obtienen reflejan que

los alumnos permanecen más del 25% de la jornada escolar desconectados con la dinámica

de clase, independientemente de los factores sociales a los que se pertenezca. Otro dato

extraído, corresponde a que en el 25% de las clases investigadas el tiempo de realización de

tareas superaba los 17 minutos, sobrepasando la media de 15 minutos donde se demuestra

que los alumnos están prestando atención en clase de forma eficiente. Como conclusiones

generales a este estudio, se recomienda que para mantener la atención y la motivación de los

alumnos las clases se organicen en bloques de 15 minutos máximo de actividad, donde en

cada uno de ellos se desarrolle una tarea o proyecto distinto.

2.2.2.3. Inteligencia y control emocional

Este apartado, al ser tópico de una de las variables de estudio de esta investigación se

desarrollará en un apartado específico dedicado a la IE.

82
 2. Marco Teórico

2.2.2.4. Planificación y toma de decisiones

Se conoce como toma de decisiones al proceso cognitivo que permite elegir entre dos o más

alternativas, pudiendo ir de lo relativamente manifiesto a lo complejo. A través de esta

capacidad, los individuos intentan superar las dificultades y/o problemas, concretando planes

hasta llegar a un objetivo deseado, utilizando procesos mentales superiores como el

razonamiento o la creatividad (VandenBos, 2006). A su vez, se puede definir la capacidad de

toma de decisiones como una habilidad cognitiva que permite elegir entre distintas

alternativas supeditadas a las posibles recompensas o castigos (Stelzer et al., 2010). Se indica,

asimismo que, es la planificación la capacidad de integrar, desarrollar y secuenciar los

objetivos en subfases intermedias a corto, medio o largo plazo (Tsukiura, Fujii, & Takahashi,

2001), implicando, a su vez, la habilidad de dirigir y evaluar el comportamiento (Anderson,

2002).

Investigaciones han descubierto que la corteza prefrontal ventromedial está íntimamente

vinculada a estas capacidades (Contreras, Catena, Cándido, Perales, & Maldonado, 2008).

Para llevar a cabo la planificación se distingue una serie jerárquica de fases: representación

del problema, planificación, ejecución y evaluación (Serrano, 2012). Sin embargo, este

proceso planificador no siempre se realiza de forma lineal (en una sola dirección), sino que

también se producen regresiones o fases indirectas, factores muy relacionados con la función

ejecutiva de flexibilidad (Luria, 1986).

2.2.2.5. Inicio y perseverancia de la acción

Capacidad muy relacionada con la anterior. En una sociedad tan competitiva como la actual

(también en el tema del deporte y del RA), cada vez más se les exige a las personas habilidades

como organizar, planificar, prever y ejecutar procesos (Tovar-Gálvez & Cárdenas-Puyo,

2012). Por lo tanto, esta competencia ejecutiva es la responsable de la puesta en acción de la

83
Tesis Doctoral

persona para alcanzar una meta, determinar los pasos que debe de realizar para lograrla y

mantenerse en ella en tiempo necesario, a pesar de las dificultades que pueda tener en

cualquier momento para, finalmente, alcanzar mencionado objetivo.

2.2.2.6. Flexibilidad cognitiva

La capacidad de FC hace referencia a la habilidad para reestructurar la información y/o el

conocimiento según las diferentes demandas situacionales a las que se enfrenta el sujeto

(Diamond, 2006). Desde esta perspectiva, la FC abarca los procesos cerebrales que permiten

cambiar o alternar de forma intermitente el pensamiento o los esquemas de acción

relacionados con el feedback proveniente de la tarea, del medio o de las condiciones en las

cuales se realiza ésta. Necesita, además, de las capacidades de inhibición (Robbins, 1998),

como también, de las de generar nuevas estrategias para resolver tareas que requieren de

múltiples opciones para su resolución (Miller & Cohen, 2001) y de analizar las consecuencias

conductuales propias para aprender de sus errores (Anderson, 2002).

2.2.2.7. Memoria de trabajo

La WM (working memory) es definida por Tirapu-Ustárroz & Muñoz-Céspedes (2005) como

un sistema que sostiene y opera con la información durante una franja de tiempo,

interviniendo en procesos cognitivos trascendentales como, por ejemplo, la lectura,

comprensión y expresión lingüística, el razonamiento, etc., guiando la conducta hacía unos

objetivos planificados (Portellano & García, 2014). Al mismo tiempo, el término ha sido

utilizado para referirse a los procesos atencionales que permiten dirigir el comportamiento

hacia un objetivo, manteniendo la información relevante en un estado activo (“on-line” o

“en línea”) de fácil acceso, o para recuperar información de la memoria bajo condiciones

distractoras, de conflicto o que causan interferencias (Kane, Conway, Hambrick, & Engle,

2007). Engle (2002) sugiere que la teoría de la atención controlada de la WM representa la

84
 2. Marco Teórico

habilidad de dirigir la atención de forma autónoma, siendo a su vez predictora de la capacidad

para mantener la concentración, evitando posibles distractores y errores derivados de la

impulsividad. Como se puede inferir, esta competencia permite mantener por un breve

período de tiempo la información activa sin que el estímulo desencadenante esté presente,

permitiendo realizar la acción correspondiente o resolver problemas (Baddeley, 1990;

Baddeley, 2003). Según Kane, & Engle (2003), la WM es una importante capacidad en el

quehacer diario de la vida de las personas al permitir un procesamiento eficiente de

información mediante el mantenimiento, actualización y recuperación de ésta, suprimiendo

otras informaciones irrelevantes para la situación o problema. Se hace necesario reseñar que

frecuentemente el concepto de WM es utilizado como sinónimo de memoria a corto plazo,

implicada en el mantenimiento y manipulación de la información (Baddeley, 1986), sin

embargo, es preciso realizar algunas aclaraciones al respecto. La WM retiene información

durante un tiempo muy limitado, manteniendo información actualizada y operando con ella

en actividades cognitivas básicas como el razonamiento o la comprensión (Ustárroz &

Grandi, 2016). Por otro lado, la WM utiliza la memoria para realizar otras tareas, manejando

y cotejando información procedente de la memoria a largo plazo con la información

recientemente procesada, siendo éste su componente ejecutivo por excelencia, lo que

proporciona un control cognitivo o ejecutivo que actúa como guía del comportamiento y la

implicación de otros procesos cognoscitivos (atención, emociones, memoria, etc.) (Morgado,

2005).

La WM está formada por los subsiguientes subsistemas: el bucle fonológico, la agenda

visoespacial, el ejecutivo central y el buffer episódico. A continuación, se exponen las

funciones asociadas a ellos (Baddeley, 2000):

85
Tesis Doctoral

- Bucle fonológico (o lazo articulatorio): a través de este sistema la información visual

se puede transformar en información verbal. Entre otras, participan las áreas

cerebrales de Wernicke y de Broca.

- Ejecutivo central: permite planificar, controlar la atención, organizar la toma de

decisiones y la misma ejecución de las tareas para realizar las funciones cognitivas

más complejas. En definitiva, integra la información sensorial con la memoria a largo

plazo, este sistema está localizado en las áreas dorsolaterales del lóbulo frontal.

- Agenda Visoespacial: organiza, codifica y gestiona la información visual, así como

las imágenes almacenadas en la memoria a largo plazo. Se encuentra localizada en las

áreas parieto-occipitales del hemisferio derecho.

- Buffer episódico: su principal función es la de integrar información procedente de

múltiples sistemas, con la intención de ser afiliada en un código multimodal y

relacionarla con la memoria a largo plazo.

Diferentes estudios han llegado a demostrar que los individuos con unos resultados

superiores en pruebas de WM son más eficientes en la omisión de información irrelevante,

tanto interna como externa. Además, también muestran un rendimiento superior en pruebas

de interferencia como la prueba de Stroop (Kane & Engle, 2003; Long & Prat, 2002). Por

otro lado, se ha relacionado la WM con el RA, por lo que una serie de estudios demuestran

esta correlación, sobre todo, en situaciones donde los participantes deben de controlar su

atención ante la presencia de interferencias (Engle, 2002). En estos supuestos, la WM juega

un papel muy importante en varios dominios de la cognición en el ámbito escolar como

pueden ser la escritura, las matemáticas y la resolución de problemas en general (Gathercole,

Alloway, Willis, & Adams, 2006; Nyroos & Wiklund-Hörnqvist, 2012; Passolunghi,

Vercelloni, & Schadee, 2007; Swanson, 2011; Van der Steen, Samuelson, & Thomson, 2017;

Yeniad, Malda, Mesman, van Ijzendoorn, & Pieper, 2013).

86
 2. Marco Teórico

2.2.2.8. Fluidez verbal y actualización

Esta capacidad se refiere a la velocidad y precisión con la que se puede buscar y actualizar la

información, también, se refiere a la producción de elementos específicos en un tiempo

eficiente. Puede manifestarse en múltiples procesos cognitivos como los lingüísticos (mayor

activación de la corteza prefrontal izquierda) o los visoespaciales (mayor activación de la

corteza prefrontal derecha) (Hines, Chiu, McAdams, Bentler, & Lipcamon, 1992; Holland et

al., 2001; Wagner, Sebastian, Lieb, Tüscher, & Tadić, 2014).

La FV como capacidad analizada en este estudio es la competencia de la persona para

acceder a la memoria léxica, seleccionando categorías semánticas y/o fonéticas (Mozo-del

Castillo citado en Farré, Gómez, & Salvador-Carulla, 2015). Por lo tanto, cuando se le

pregunta a un participante que diga todas las palabras que conozca en un tiempo delimitado,

partiendo de una consigna que condiciona la categorización de estas palabras, se estaría ante

una prueba de FV (García et al., 2012). Principalmente existen dos paradigmas utilizados

(Lozano-Gutiérrez & Ostrosky-Solís, 2006): el semántico (e.g., animales, frutas, etc.) y el

fonológico (palabras que empiezan por una letra determinada, e.g., A, S, P., etc.). Un ejemplo

podría ser, decir los animales o verduras que conozcas en un minuto, intención que

corresponde con una de las pruebas que se aplicarán en el presente trabajo. En estas tareas

de búsqueda y recuperación de palabras se requieren de otros componentes ejecutivos como

la FC, WM e inhibición (Coni & Vivas, 2014).

Respecto a las regiones cerebrales que sustentan esta capacidad ejecutiva, Marino-

Dávolos, Redondo, Luna, Sánchez, & Foa-Torres (2012) comprueban mediante fMRI la

activación en el giro prefrontal izquierdo y la activación significativa en áreas subcorticales

como el tálamo.

Por último, es una función relacionada con el RA, ya que niños diagnosticados en

trastorno de aprendizaje y trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

87
Tesis Doctoral

presentan un menor desempeño en este tipo de pruebas, por lo tanto, se puede utilizar como

un marcador neuropsicológico en este tipo de población hispanohablante escolarizada

(Gordillo-Morales, Pelayo-González, & Flores-García, 2018; Rubiales, Bakker, & Russo,

2013).

2.2.2.9. Monitorización

Las FFEE pueden ser importantes para revisar las respuestas que dan las personas de cara a

lograr la precisión adecuada (Shimamura, 2000). Para Mozo-del Castillo (2015, p. 61) “es la

capacidad de supervisar correctamente una actividad planteada, es decir, la comparación entre cómo se debería

hacer y cómo se está haciendo”. En todo caso, esta capacidad es una función ejecutiva que controla

a tiempo real tanto los aciertos como los errores que comete una persona cuando realiza una

acción o conducta. Según Barkley (1997) la monitorización es una función ejecutiva que actúa

como un habla autodirigida para observar y controlar la conducta, abarcando procesos como

aprender, interiorizar y seguimiento de instrucciones, normas y reglas para resolver un

problema. Permite al individuo tomar conciencia de posibles desviaciones de su conducta al

intentar alcanzar una meta propuesta y el ajuste de las fluctuaciones antes de llegar al

resultado final (Mateo & Villaplana, 2007).

Gehring & Knight (2000) encuentran la actividad de la corteza frontal medial asociada

con la capacidad de monitorización (detección de errores y conflictos conductuales) depende

de la actividad en la corteza prefrontal lateral.

2.2.2.10. Metacognición

Es una función ejecutiva íntimamente relacionada a la anterior. La idea de metacognición

hace alusión a la capacidad de control y valoración de los propios pensamientos y cogniciones

(Tirapu-Ustárroz & Muñoz-Céspedes, 2005), ejerciendo una referencia estrecha al

autoconocimiento de la memoria. Para Dawson (2000), la metacognición forma parte de los

88
 2. Marco Teórico

mecanismos que supervisan inherentemente las FFEE, evaluando lo que la persona realiza o

ejecuta. Por lo tanto, posee la capacidad de supervisar procesos cognitivos para efectuar los

ajustes necesarios destinados a conseguir los objetivos fijados y perseverar en la estrategia

seleccionada para su obtención. Estos procesos recaen sobre cada parte de los esquemas que

intervienen en la conducta, desde la selección de la información pasando por los procesos

atencionales, emocionales, etc., hasta llegar a la ejecución de respuestas (acción).

Las regiones prefrontales mediales y laterales de la corteza prefrontal anterior son las que

muestran mayor activación cerebral al realizar tareas en diferentes dominios metacognitivos

(Baird, Smallwood, Gorgolewski, & Margulies, 2013).

2.2.3. Modelos teóricos en los que se fundamentan las funciones ejecutivas

En esta sección del marco teórico se expondrán los principales modelos que han servido

como teorías para la explicación del funcionamiento ejecutivo, estos son, el Modelo de Memoria

de Trabajo, el Sistema Atencional Supervisor, el Modelo de Marcador Somático y el Modelo Integrado. A

continuación, se pasará a explicar detalladamente cada uno de ellos.

2.2.3.1. Modelo de memoria de trabajo

Este modelo es propuesto en un principio por Baddeley & Hitch en 1974 donde explican

como un tipo de memoria operativa se encarga de actualizar los procesos de memoria a corto

plazo. Este tipo de memoria es en la actualidad conocida como WM (Burin & Duarte, 2005).

Baddeley & Logie (1999) presentan cinco características centrales:

1) La WM representa múltiples sistemas cognitivos especializados que permiten la

comprensión y representación mental del entorno inmediato, la retención de

información sobre estas experiencias, adquisición de nuevos conocimientos,

resolución de problemas y actuación sobre el contexto inmediato.

89
Tesis Doctoral

2) Estos procesos cognitivos especializados disponen de un sistema de supervisión

representado por el ejecutivo central, además de sistemas de memoria temporal o

“esclavos” como son un almacén fonológico (bucle fonológico) y un almacén

visuoespacial (agenda visuoespacial).

3) Estos sistemas de memoria se aprovechan para mantener información activa en la

memoria, la cual se interpone a las percepciones, estando involucrados en la

producción del habla y, probablemente, en la preparación para la acción o en la

generación de imágenes.

4) El ejecutivo central, el cual se considera que está involucrado en el control y

regulación de la WM, puede desempeñar diversas FFEE como dirigir la atención y

cambiar el foco atencional, así como activar representaciones en la memoria a largo

plazo.

5) Este modelo ha sido contrastado en adultos y niños sanos, además, de personas con

daño cerebral mediante triangulación de metodologías experimentales.

Posteriormente, Baddeley (2000) reformuló el Modelo, exponiendo su representación

esquemática de la siguiente forma:

90
 2. Marco Teórico

Figura 3. Modelo de WM. Modificado en parte de Baddeley (2000).

2.2.3.2. Modelo jerárquico

Este modelo es propuesto por Stuss & Benson (1984, 1986) basándose en la organización

anatómica del lóbulo frontal del cerebro y de los estudios sobre la conciencia. De esta

evidencia, el córtex prefrontal es el responsable del control de procesos cognitivos básicos

situados en otras estructuras cerebrales a través de las FFEE (Tirapu-Ustárroz, Muñoz-

Céspedes, & Pelegrín-Valero, 2002). Esquemáticamente el modelo se representa en la

siguiente figura:

91
Tesis Doctoral

Figura 4. Representación gráfica del Modelo Jerárquico. Modificado en parte de Tirapu-

Ustárroz et al. (2002).

2.2.3.3. Sistema atencional supervisor (SAS)

El modelo que se explica a continuación es propuesto por Shallice (1988). Para este autor, el

Sistema Atencional Supervisor (SAS) se activa ante situaciones que el cerebro considera

como novedosas o no rutinarias donde se debe de tomar una decisión, para ello, se ponen

en acción procesos cognitivos superiores como la anticipación, selección de objetivos, la

planificación o la monitorización de la tarea. La WM y el SAS estarían apoyando cada uno

de estos procedimientos (Tirapu-Ustárroz, Muñoz-Céspedes, Pelegrín-Valero, & Albéniz-

Ferreras, 2005).

92
 2. Marco Teórico

Figura 5. Esquema del modelo SAS. Modificado en parte de Tirapu-Ustárroz, García-

Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, & Pelegrín-Valero (2008).

2.2.3.4. Modelo del marcador somático de Damasio

Este modelo propuesto por Damasio (2006) responde a que es la capacidad de toma de

decisiones la que posibilita la emergencia de los procesos atencionales y la memoria operativa

al analizar las posibles consecuencias que puede desencadenar una determinada acción.

Mediante esta asociación de procesos se pone de manifiesto la importancia de la integración

de los mismos con los estados emocionales de la persona, ya que de esta manera se puede

llegar una toma de decisiones adecuada (Tirapu-Ustárroz et al., 2005).

2.2.3.5. Modelo integrado

A partir de los modelos expuestos anteriormente sobre el funcionamiento ejecutivo, Tirapu-

Ustárroz et al. (2002) proponen un modelo integrador (Figura 6). Concretamente, este

modelo tiene en cuenta las aportaciones de Baddeley (modelo de WM), Shallice (SAS) y

Damasio (hipótesis del marcador somático).

93
Tesis Doctoral

Figura 6. Modelo Integrado de Tirapu-Ustárroz, Muñoz-Céspedes, Pelegrín-Valero (tomado

de Tirapu-Ustárroz et al., 2005).

A partir de este último modelo, se desarrollará el modelo hipotético que sustentará esta

investigación. Para ello, se partirá de las recomendaciones sobre los estímulos para el

desarrollo de las FFEE propuestos por Diamond & Lee (2011) como factores provenientes

del entorno en lugar de considerar únicamente factores perceptivos referenciados en la

Figura 6, con lo cual, el contexto y la actividad de la persona serían también responsables de

su desarrollo ejecutivo, considerando a esta última activa además de reactiva a los estímulos.

El modelo quedaría de la siguiente forma (Figura 7):

94
 2. Marco Teórico

Figura 7. Modelo hipotético del funcionamiento ejecutivo empleado para la presente

investigación.

2.2.4. Desarrollo de las funciones ejecutivas en la infancia y estudios relacionados

Las FFEE no son un constructo cerrado, sino que cambian con la edad, el desarrollo o la

evolución particular de cada ser humano. Anteriormente, se ha podido comprobar la relación

de las FFEE con la performance académica y social (Sastre-Riba, 2006). La maduración es

considerada como el conjunto de cambios a lo largo del tiempo, necesarios para un adecuado

desarrollo y dirigidos por procesos genéticos (Munakata, Casey, & Diamond, 2004), además,

de la aportación del ambiente. Según Lenroot & Giedd (2006), alrededor de los 5 años el

cerebro infantil alcanza el 90% del tamaño del adulto, pero sus procesos madurativos todavía

van a continuar hasta varios años después, no completándose hasta aproximadamente la

tercera década de vida (Sowell, Thompson, Tessner, & Toga, 2001). Capilla et al. (2004)

diferencian dos subtipos de procesos madurativos del SNC:

- Progresivos: proliferación celular, génesis de nuevas espinas dendríticas y mielinización.

95
Tesis Doctoral

- Regresivos: apoptosis o poda neuronal (muerte neuronal necesaria para el óptimo

funcionamiento cerebral).

Se observa, también, que los cambios madurativos vistos hasta ahora no son un factor de

garantías por sí mismos para asegurar el éxito del desarrollo adecuado de las FFEE. Este

desarrollo es, además, dependiente de los procesos de aprendizaje proporcionados por el

entorno (Hackman & Farah, 2008). En este sentido, la interacción social posibilita el

adecuado funcionamiento neurobiológico favoreciendo el desarrollo cognitivo (Sastre-Riba,

2006). A su vez, otros autores (Masten et al., 2012) consideran distintos tipos de influencias

que probablemente jueguen un papel destacado en el desarrollo y maduración de las FFEE,

entre ellas estarían: expresión genética, nutrición, el juego, la educación, traumas, ambientes

desfavorecidos, toxinas ambientales y estrés.

La infancia se caracteriza por un desarrollo acelerado de las FFEE. Es un período

evolutivo no lineal, en el cual se producen estadios con incrementos mayores o menores,

tanto de cambios en la estructura como en la función del SNC y, de forma especial, en la

corteza prefrontal, sede de las FFEE (Diamond, 2001).

Filogenéticamente las FFEE se desarrollan durante la infancia y la adolescencia, a la par

que se producen los cambios debidos a la maduración de la corteza prefrontal y de sus

numerosas conexiones con las demás áreas encefálicas (Stuss, 1992). Este mismo autor aclara

que las últimas regiones cerebrales en madurar son, precisamente, las correspondientes a la

corteza prefrontal siguiendo un orden jerárquico donde, primero, maduran las áreas de

proyección sensoriomotoras para, posteriormente, hacerlo las áreas de asociación como la

corteza prefrontal y la región supralímbica (Lenroot & Giedd, 2006). Las evidencias

expuestas son aclaradas por un modelo neurocognitivo denominado Modelo de Hipofrontalidad,

donde se considera que las áreas sensoriomotoras, sustentadoras de los procesos cognitivos

motrices, al madurar antes que las distintas FFEE, requieren un mayor aporte de recursos

96
 2. Marco Teórico

metabólicos (especialmente de glucosa) lo que origina que menos de estos recursos

energéticos lleguen a las demás regiones cerebrales, derivando en un desarrollo madurativo

posterior (Dietrich & Audiffren, 2011).

Los procesos madurativos cerebrales que posibilitan, entre otras, el desarrollo de las

FFEE, permitirán la adquisición de comportamientos cada vez más complejos en los niños,

comprendiendo factores tales como: mielinización, crecimiento celular, asentamiento y

constitución de nuevas conexiones sinápticas (aumento de la densidad sináptica en áreas

corticales y subcorticales, denominado proceso de “arborización” dendrítica), y aumento y

activación neuroquímica cerebral (Bunge, 2004; Eslinger, 1996; Kolb & Fantie, 1997; Luria,

1966; Rosselli, 2003). Este desarrollo está influenciado mutuamente por el aprendizaje de

habilidades cognitivas como la atención o la memoria (Borkwosky & Burke, 1996). Además,

el proceso de maduración prolongado en el tiempo, junto con la interacción del niño con su

medio ambiente, produce un modelado de las conexiones y redes neuronales portadoras de

las FFEE (Johnson, 2003; Ortiz, 2009; Sastre-Riba, Merino-Moreno, & Poch-Olivé, 2007).

De forma general, según Diamond (2002), la adquisición de las FFEE comenzaría

alrededor de los 12 meses de edad, siendo los primeros signos ejecutivos la búsqueda de

objetos no visibles, alrededor de los 8 y 9 meses. A su vez, autoras como Rosselli et al. (2008),

indican que este desarrollo se inicia de una forma temprana durante el período de lactancia.

A partir de este momento, se desencadenan dos períodos o “ventanas temporales” con

incrementos importantes en estas funciones, uno a los 4 años y otro a los 18 años. A partir

de esta última etapa, el desarrollo de las FFEE se estabiliza para, posteriormente, decrecer

en la vejez. Passler, Isaac, & Hynd (1985) y Marina (2012) consideran que el momento

cumbre para su desarrollo ocurre entre los 6 y 8 años, cuando los niños son capaces de

autorregular sus comportamientos, fijar metas y anticiparse a hechos. Algunos autores

(Zelazo & Frye, 1998) emparejan el desarrollo de las FFEE a los cambios en el aumento de

97
Tesis Doctoral

complejidad de las estrategias que el niño puede emplear para planificar y aplicar en la

resolución de los problemas. Mientras tanto, existen otras posturas como a las que

manifiestan Romine & Reynolds (2005) y Portellano (2005), después de realizar una revisión

de la literatura existente, llegan a la conclusión que se producen tres períodos sensibles, en

lugar de dos como argumentan otros autores, referentes a la maduración y consolidación de

las FFEE: el primero, entre 6 y 8 años; el segundo, entre los 10 y 12 años; y, el tercero y

último, entre los 15 y 19 años.

Independientemente de las etapas evolutivas que pueden ser consideradas en el desarrollo

de las FFEE, su maduración va a permitir a los niños adquirir una serie de capacidades

cognitivas que les posibilitarán (García-Molina, Enseñat-Cantallops, Tirapu-Ustárroz &

Roig-Rovira, 2009), entre otras, las siguientes competencias cognitivas:

a) Mantener la información y actuar respecto a ésta.

b) Autorregular e inhibir su conducta, atenuando los impulsos.

c) Adaptación al medio.

A modo de síntesis, el desarrollo de las FFEE avanza conforme se va madurando el lóbulo

frontal (Stelzer et al., 2010) y, en especial, las áreas prefrontales (Anderson et al., 2001; Fuster,

1993).

2.2.5. Funciones ejecutivas e investigaciones en el ámbito educativo

2.2.5.1. Las funciones ejecutivas en la primera infancia (0 a 5 años)

La edad preescolar o primera infancia constituye por sí misma un período crítico de

transición y de cambios rápidos en el desarrollo de las FFEE (Anderson, 2002; Carlson, 2005;

Espy, 2004; Garon, Bryson, & Smith, 2008; Romine & Reynolds, 2005; Wiebe, Espy, &

Charak, 2008), siendo los primeros 5 años de vida prácticamente decisivos en este proceso.

Los resultados de investigaciones obtenidos a lo largo de estas tres últimas décadas

98
 2. Marco Teórico

evidencian que las FFEE comienzan su desarrollo antes de lo que se pensaba. El bebé de 6

meses de edad ya puede recordar representaciones simples, pero todavía no busca los objetos

que le han sido ocultados. Es alrededor de 8 meses cuando los bebés comienzan a realizar

esta acción de búsqueda (Reznick, Morrow, Goldman, & Snyder, 2004).

Para tal efecto, los estudios realizados por Diamond & Goldman-Rakic (1989)

demuestran que el córtex prefrontal, sede de las FFEE como se comentó anteriormente,

comienza a estar operativo alrededor del primer año de vida como resultado de la maduración

de estas estructuras cerebrales (Diamond & Kirkham, 2005). También, los estudios de

Diamond (2002) corroboran que el desarrollo de las FFEE da comienzo alrededor del primer

año de edad, sin embargo, es entre los 8 y 9 meses de cuando se manifiestan los primeros

signos ejecutivos, ya que los bebes comienzan con la búsqueda de objetos deseados que no

se encuentran en su campo visual.

Muchos de estos procesos son facilitados por factores de mielinización de los axones

neuronales, aumentando la velocidad de transmisión del impulso nervioso y la eficacia

comunicativa con otras áreas cerebrales, corticales y subcorticales (Paus, et al., 2001). Según

Capilla et al. (2004) la mielinización de las áreas corticales prefrontales es un factor primordial

en el desarrollo de las FFEE, ya que este proceso es dependiente de la madurez de las

conexiones con otras regiones cerebrales en todos sus niveles.

Como se señaló en la introducción de este apartado, alrededor de los 4 años de edad se

alcanza el primer “pico” destacado en el desarrollo de las FFEE (Diamond, 2002). Es

aproximadamente a los 3 años cuando los niños comienzan a ser capaces de anticipar y prever

problemas en el momento que realizan una tarea y, a la edad de 4 años, cuando mantienen

información en estado activo (WM) e inhiben respuestas (inhibición/autocontrol),

necesitando cada vez menos ayuda por parte de los padres o de otros adultos como pueden

ser sus profesores. En el estudio que realizan González & Ostrosky (2012) respecto al

99
Tesis Doctoral

conocimiento estructural de las FFEE en estas etapas iniciales de la vida, llegan a la

conclusión que, si bien las FFEE reflejan a su vez una unidad y una diversidad de

componentes, en la edad de preescolar se caracteriza por la unión de dos de estas FFEE: la

inhibición y la WM, siendo a partir de este lento y prolongado desarrollo madurativo cortical

frontal lo que proporciona la adquisición de la variedad de funciones cognitivas

multifacéticas, abarcando múltiples dominios y capacidades más complejas.

2.2.5.2. Las funciones ejecutivas en la segunda infancia (6 a 12 años)

Este período es considerado por varios autores (Anderson, 2002; Best, Miller, & Jones, 2009;

Golden, 1981) como el de mayor desarrollo en las FFEE, siendo principalmente el

comprendido entre 6 y 8 años el de mayor relevancia en cuanto a evolución de estas

funciones, tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Alrededor de este promedio de

edad Pineda (2000) afirma que las FFEE no están completamente operativas hasta el período

de edad comprendido entre los 4 y 7 años. Durante este tramo se adquieren las capacidades

de autorregulación del comportamiento, establecimiento de metas, anticipación de los

acontecimientos, comienzan a ser independientes respecto a las instrucciones exteriores

provenientes generalmente de los adultos, aunque todavía, están presentes la impulsividad y

el descontrol. Todo esto está en muy en estrecha relación con el desarrollo del lenguaje y la

maduración de las áreas prefrontales del cerebro que ocurren más tardíamente que las demás

de sus regiones (Herreras, 2005). FFEE como la inhibición alcanzan valores similares a los

adultos entre los 12 y 14 años, pero otras como la flexibilidad, resolución de problemas y

WM continúan su desarrollo hasta la edad adulta (Davidson et al., 2006). Al final de esta

etapa la estructuración ejecutiva alcanza valores cercanos a la de los adultos, aunque no se

consigue casi por completo hasta los 16 años (Marina, 2012).

En los próximos apartados se profundizará en el desarrollo de las distintas FFEE que se

utilizarán como variable de estudio en esta investigación y que, según la bibliografía

100
 2. Marco Teórico

consultada, son las más representativas del sistema ejecutivo, a saber, inhibición,

planificación, FC, WM, FV e IE.

Inhibición

Es alrededor de los 6 años cuando comienza a aparecer en el niño la capacidad de inhibición

de la conducta (Brocki & Bohlin, 2004). Aunque es cerca del primer año de vida cuando se

comienza a observar la capacidad de suprimir respuestas dominantes (García-Molina et al.,

2009). Según Anderson (2002), en la etapa comprendida entre los 9 y 12 años se produce un

gran desarrollo de esta función, siendo capaces los niños de monitorizar y de regular sus

acciones. Este autor, al igual que Passler et al. (1985), también afirma que entre los 11-12

años los niños poseen un control inhibitorio prácticamente similar al del adulto. Willians,

Ponesse, Schachar, Logan, & Tannock (1999) corroboran que es entre los 11 y los 13 años

la edad en la cual se afianza esta función. Chelune & Baer (1986) expresan, por otra parte,

que el desarrollo completo de la inhibición no se alcanza hasta la edad de 16 años. Parece ser

que esta última tendencia es la que más se acerca a estudios recientes realizados con técnicas

de neuroimagen, en los cuales se demuestra que los niños de 8-12 años de edad presentan

diferentes patrones de actividad y activación prefrontal que los adultos en tareas de control

o situaciones que requieren de cierto control inhibitorio (Marsh, et al., 2006; Marek, Hwang,

Foran, Hallquist, & Luna, 2015; Rubia, Smith, Taylor, & Brammer, 2007; Tamm, Menon, &

Reiss, 2002; van Meer, van der Laan, Charbonnier, Viergever, Adan, & Smeets, 2016). En

virtud de estos resultados, Romine & Reynolds (2005) a través de su revisión bibliográfica,

incluyen una nueva etapa de desarrollo de esta función ejecutiva en el período comprendido

entre los 15 y 19 años. La maduración tardía y su papel en el control de los impulsos por

parte de la corteza prefrontal, pueden sugerir una inmadura función ejecutiva en los

comportamientos de riesgo observados en la adolescencia como el consumo de drogas o de

alcohol, así como la exposición a situaciones de riesgo vital (Oliva-Delgado, 2007; Humphrey

101
Tesis Doctoral

& Dumontheil, 2016; Romer, Betancourt, Brodsky, Giannetta, Yang, & Hurt, 2011;

Steinberg, 2008).

Planificación

La evolución de esta capacidad ejecutiva comienza a acentuarse entre los 3 y 5 años,

observándose en la elaboración por parte de los niños de planes poco complejos, ejerciendo

un control consciente sobre el comportamiento, solucionando conflictos sencillos y

apareciendo los primeros esbozos de metacognición (Capilla et al., 2004; Marcovitch &

Zelazo, 2009). No obstante, se produce un desarrollo entre los 5 y 8 años (Romine &

Reynolds, 2006; Rosselli et al., 2004), lográndose un pico importante de maduración a los 12

años (Pineda, 2000; Welsh, Pennington, & Groisser, 1991). Estudios evidencian que niños

entre 6 y 12 años cometen un número mayor de elecciones desventajosas que los adultos en

la prueba IGT (Crone & van der Molen, 2004; Crone, Vendel, & van der Molen, 2003), sin

embargo, conforme avanza la adolescencia mejoran el rendimiento en esta tarea,

alcanzándose niveles similares a los adultos entre los 18 y 22 años de edad (Hooper, Luciana,

Conklin, & Yarger, 2004). Si las tareas son simples, los niños de 6 años son capaces de

planificar y desarrollar estrategias (Diamond, 2002) de forma conveniente, pudiendo ser

debido a la falta de desarrollo de la función ejecutiva de metacognición a pesar del importante

desarrollo de las conexiones neurales (Díaz, et al., 2012).

Flexibilidad cognitiva

Esta capacidad comienza a emerger alrededor de los 3 y 5 años, cuando los niños pueden

cambiar una regla por otra en tareas donde clasifican objetos (Doebel & Zelazo, 2013; Espy,

1997). Entre los 7 y los 9 años se produce un desarrollo considerable en la capacidad de

procesamiento de la información y autoajuste hacia una meta (Anderson, 2002; Zelazo &

Frye, 1998). Parecen existir evidencias indicando que el período crítico del desarrollo de estas

102
 2. Marco Teórico

capacidades ejecutivas se produce en la mayoría de los niños entre los 6 y los 9 años (García-

Coni, Canet-Juric, & Andrés, 2010). A estas edades, los niños con un desarrollo normal son

capaces de manejar conceptos más abstractos (Meiran, 1996), así como el cambio de una

categoría a otra (Rosselli et al., 2008). Su desarrollo continúa hasta la adolescencia (Huizinga,

Dolan, & van der Molen, 2006; Huizinga & van der Molen, 2007) y la edad adulta temprana

(Anderson et al., 2001). A modo de resumen, esta capacidad cognitiva se desarrolla

rápidamente en el tramo educativo de preescolar y aumenta de forma continua hasta la

adolescencia como consecuencia del aumento de las redes neuronales pertenecientes al

córtex prefrontal (Buttelmann & Karbach, 2017).

Memoria de trabajo

La WM comienza su desarrollo entre los 4 y los 8 años (Diamond, 2002), si bien, al igual que

las anteriores capacidades cognitivas, continúa mejorando con el paso de la edad (Luciana &

Nelson, 1998). De esta forma, varios estudios señalan que alcanza el nivel de desarrollo

adulto en la adolescencia o incluso antes (Huizinga et al., 2006; Luciana, Conklin, Hooper, &

Yarger, 2005; van Leijenhorst, Crone, & van der Molen, 2007), pero dependiendo del tipo

de tarea realizada. En relación con estas implicaciones, Crone, Wendelken, Donohue, van

Leijenhorst, & Bunge (2006) comparan a niños (8 y 12 años) con adultos jóvenes en tareas

de mantenimiento y manipulación, propias de la WM. Para ello, miden el desempeño y la

activación cortical, indicando los resultados que el desempeño en los niños es inferior que

para el grupo de adultos en ambos aspectos. Aunque, a nivel funcional cognitivo los patrones

de activación observados en la corteza prefrontal ventrolateral izquierda son similar entre

ambos grupos. Por medio de fMRI, Klingberg, Forssberg, & Westerberg (2002) miden la

actividad cerebral en participantes de 9 y 18 años mientras realizan una tarea de WM

visuoespacial y una tarea de referencia. Los datos indican que los niños de mayor edad

producen una mayor actividad de la corteza prefrontal e intraparietal superior que los niños

103
Tesis Doctoral

más pequeños. Además, también descubren que la capacidad de WM se correlaciona

significativamente con la actividad cerebral de las regiones anteriores. Por lo tanto, durante

ese periodo entre 9 y 18 años todavía sigue desarrollándose esta capacidad cognitiva.

Fluidez verbal

En el desarrollo de esta capacidad ejecutiva se consideran dos picos coincidiendo con las

edades de 8 y 12 años, aunque los niños no alcanzan un desarrollo como los adultos hasta

los 14 o 15 años (Matute, Rosselli, Ardila, & Morales, 2004). A su vez, Jurado & Rosselli

(2007) afirman que ésta es la última función ejecutiva que emerge durante el desarrollo en los

niños. En la investigación de Gaillard et al. (2000) tienen como objetivo identificar los

patrones de activación cerebral por fMRI en sujetos de diferentes edades (niños entre 8 y 13

años y adultos de 19 a 43 años) cuando realizan una tarea de FV, obteniéndose como

resultados que en ambas poblaciones se activaron regiones similares, fundamentalmente la

corteza frontal inferior izquierda (área de Broca) y la circunvolución frontal media izquierda

(corteza prefrontal dorsolateral). En los niños estas activaciones eran un 60% superiores que,

en los adultos, además, presentaron mayores activaciones en el hemisferio derecho y

circunvolución frontal inferior. La conclusión a la que llegan es que los patrones de activación

para la FV parecen quedar establecidos en la infancia media. Las mayores activaciones

podrían reflejar la plasticidad en estas edades en la capacidad del lenguaje y la organización

de las redes neuronales que la sustentan.

Inteligencia y control emocional

El desarrollo y maduración de las FFEE implica de por sí un control de la cognición, el

aprendizaje y los comportamientos sociales (Sastre-Riba, 2006). En este sentido, Carlson &

Wang (2007) indican que se produce una interrelación en el desarrollo durante la etapa

preescolar de las habilidades de control atencional, la acción y las emociones. Parece ser que,

104
 2. Marco Teórico

con anterioridad a los 6 años se comienzan a mostrar evidencias de un cierto control

emocional, pero es a parir de la etapa de Educación Primaria cuando en los niños emerge la

capacidad para diferenciar entre experiencias emocionales internas y externas (Gallardo-

Vázquez, 2006). Es a lo largo de la etapa de la adolescencia cuando los niños comienzan a

controlar su estado afectivo en función de las características contextuales, aunque es un

proceso que tiene lugar a lo largo de la vida (Colom-Bauzá & Fernández-Bennassar, 2009).

Fuster (2002) indica que áreas prefrontales del cerebro como la corteza prefrontal, se

desarrollan relativamente temprano con respecto a otras áreas de esta región prefrontal,

estando involucradas en la expresión y control de las conductas emocionales e instintivas.

Partiendo de esta evidencia, el trabajo con programas dedicados al trabajo de este tipo de

inteligencia está justificado para una aplicación en edades tempranas.

Finalmente, los aspectos tratados en referencia a la evolución filogenética de las FFEE

quedan resumidos en la siguiente Tabla.

Tabla 1.
Etapas del desarrollo de las FFEE empleadas como variables de la presente investigación.

Función Ejecutiva Edad relativa de inicio Edad relativa de maduración

Inhibición Aprox. 6 15-19
Planificación 3-5 18-22
Flexibilidad cognitiva 3-5 15
Memoria de trabajo 4-8 > 18
Fluidez verbal Inicio del lenguaje verbal 14-15
Inteligencia y control
<6 > 16
emocional

2.2.6. Evaluación de las funciones ejecutivas. Variables clínicas y ecológicas

Las FFEE, al estar relacionadas con la actividad mental superior, su evaluación debe

considerarse de primer orden dentro de cualquier protocolo de evaluación neuropsicológica.

Como se señaló anteriormente, es necesario tener en cuenta que las FFEE difieren en la

105
Tesis Doctoral

infancia y en la adultez, ya que éstas todavía se encuentran en una fase de maduración y

consolidación (Portellano & García, 2014).

Un gran número de estudios sobre el desarrollo cognitivo se han centrado en tres

habilidades cognitivas interrelacionadas que se desarrollan de forma notable desde la infancia

hasta la edad adulta y, además, predicen las diferencias individuales en el RA (Finn et al.,

2014), estas habilidades son: la velocidad de procesamiento de la información, la capacidad

de la WM y el razonamiento fluido (Cowan et al., 2005).

En la actualidad, se pueden encontrar un número importante de pruebas que permiten

evaluar y estudiar el funcionamiento de las distintas FFEE, entre estas pruebas se pueden

considerar como las más sensibles, las siguientes (Goldstein, 1948; Christensen, 1979; Kolb

& Whishaw, 1996; Lezak, 1995; León-Carrión, 1995; Junqué & Barroso, 1994; Blanco-

Menéndez & Aguado-Balsas, 2002; Kimberg, D´Ésposito, & Farah, 1997; Parkin, 1996,

citado en Blanco-Ménendez & Vera, 2013):

1. Tests motores de Luria (evaluación del desarrollo de funciones psicológicas

superiores).

2. Programas Alternantes (Go/NoGo) (inhibición).

3. Test del Trazo, Test de Armitage o Trail-Making-Test (FC, inhibición y WM).

4. Test de palabras y colores de Stroop (atención, planificación y toma de decisiones).

5. Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (FC e inhibición).

6. Test de la Torre de Hanoi y de la Torre de Londres (planificación)

7. Test de formación de conceptos de Hanfmann-Kasanin (o test de Vygotsky).

8. Test de categorías de la Batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan (FC).

9. Test de clasificación de objetos de Kurt Goldstein.

10. Tarea de cuestiones estimativas de Shallice.

11. Test de completar oraciones de Hayling (inhibición).

106
 2. Marco Teórico

12. Test del factor g de Cattel.

13. Tareas de razonamiento complejo, como las propuestas por Christensen en su

Diagnóstico Neuropsicológico de Luria.

14. Tareas de razonamiento analógico del tipo de las matrices progresivas de Raven, las

series de letras o de números de Thurstone, las pruebas de Dominós, etc.

15. Tareas de resolución de problemas complejos de tipo lógico-formal (Piaget), como:

estimación de probabilidades, habilidades combinatorias, comprensión de nociones

lógico-formales sencillas (producto lógico, suma lógica, negación, proporción lógica,

suma algebraica, etc.), además de comprensión de enunciados condicionales,

bicondicionales, distinción entre condiciones necesarias y suficientes, etc.

16. Tareas de cálculo mental (WM y atención).

17. Recuerdo de dígitos en orden inverso, como se plantean en la Escala de Memoria de

Wechsler, o en las Escalas de Inteligencia de Wechsler para niños o adultos (WAIS-

III, WISC-R, etc.).

18. Problemas de razonamiento sobre relaciones transitivas.

19. Tareas de aprendizaje asociativo.

A su vez, García-Gómez, Rubio-Jiménez, García-Peña, Rodríguez-Jiménez, & Barrios-

Fernández (2014), proponen que para evaluar las FFEE se disponen de tres grupos de

estrategias:

1) Pruebas específicas: torre de Hanoi, tareas Go/NoGo, Stroop, cartas de Wisconsin,

etc.

2) Pruebas no específicas que incluyen tareas propias de FFEE: Escalas Wechsler,

Subescala de motricidad y funcionamiento ejecutivo de la Batería de Evaluación

Neuropsicológica Luria-inicial de Manga y Ramos, etc.

3) Pruebas de exploración diferida a través de la observación conductual.

107
Tesis Doctoral

Phillips (1997) recomienda tres criterios que deben de reunir las tareas destinadas a la

evaluación de las FFEE:

- Deben de exigir cierto esfuerzo mental en su realización.

- Tienen que ser novedosas para los sujetos.

- Deben de participar los recursos de la WM para su resolución.

A estos elementos, Portellano & García (2014) proponen que para una valoración

neuropsicológica sea completa, además de otros aspectos específicos, se deben de evaluar

también determinados aspectos de la vida diaria de los sujetos, por lo que apuestan por una

valoración ecológica.

Para ello y, a partir de estas indicaciones, en este trabajo se evaluarán las FFEE mediante

la batería NIH-EXAMNER®, la cual incluye este tipo de pruebas en formato computarizado,

pruebas de lápiz y papel, así como pruebas verbales. En definitiva, esta batería adopta tareas

del tipo Go/NoGo, trazado de figuras, clasificación de figuras, recuerdo de dígitos y de

espacios. Por todo ello, las anteriores tareas presentadas actuarían como base para el

desarrollo y construcción de esta batería, aportando su justificación.

2.2.7. Funciones ejecutivas y su relación con el contexto escolar

Desde la perspectiva de Stelzer & Cervigni (2011), los currículos educativos se desarrollan

de acuerdo con los conocimientos y aptitudes que se consideran imprescindibles para

conseguir una adecuada inserción de la persona a un contexto social particular. De esta

manera, el rendimiento o desempeño académico de un sujeto puede ser considerado un

indicador o un predictor de productividad de éste dentro de la sociedad. En este sentido, van

surgiendo numerosas investigaciones que asocian las FFEE al RA de los sujetos. Además,

estos autores a través de un metaanálisis realizado llegan a la conclusión que existe una

asociación entre el RA en niños y los procesos ejecutivos. A su vez, comprueban que se

108
 2. Marco Teórico

producen ciertos consensos entre autores que investigan sobre el tema, aunque el acuerdo

no es absoluto, confirmando que todavía no existe una posición unánime entre la relación

de los diversos subsistemas ejecutivos y las distintas áreas curriculares, debido,

principalmente, a la variabilidad en los sistemas de evaluación de las FFEE. Sin embargo, es

preciso matizar que, aunque la relación entre inteligencia y FFEE es presumible, ésta no

implica una relación funcional, ya que pueden existir ciertas FFEE que no correlacionen con

el rendimiento escolar. De todas formas, es lógico debatir que las FFEE se asocian el

rendimiento escolar, ya que cuando se produce alguna disfunción en las mismas se ven

afectados aspectos como el aprendizaje de la lectura o la resolución de problemas (Chiappe

et al., 2000; Purvis et al., 2000, citados en García-Villamisar & Muñoz, 2000), incluso existen

numerosos estudios que ponen de manifiesto que las FFEE influyen significativamente en el

desempeño escolar (Bull, Espy, & Wiebe, 2008; Latzman, Elkovitch,Young, & Clark, 2010;

Lee, Ng, & Ng, 2009; McClelland et al., 2007; Rosas, Espinoza, Garolera, & San-Martín, P.

2017; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Will, Fidler, Daunhauer, & Gerlach-

McDonald, 2017).

Si numerosas investigaciones proponen que unas FFEE bien desarrolladas y estimuladas

son predictoras del rendimiento escolar en niños, resultaría adecuado intervenir en la

estimulación temprana y adecuada de los procesos cognitivos ejecutivos para potenciar el

aprendizaje y disminuir el fracaso escolar (Korzeniowski, 2011). De la evidencia anterior, se

destaca que las FFEE pueden ser indispensables para el logro de metas escolares (Melzter &

Krishnan, 2007).

Anteriormente, se hacía alusión al término “inserción” haciendo referencia a adaptación,

como uno de los principales objetivos de la educación. Para que se produzca esta adaptación

a los cambios continuos del entorno son necesarias dos cualidades muy estrechamente

relacionadas, y que son requisito para el devenir de otros procesos cognitivos como son las

109
Tesis Doctoral

restantes FFEE y el RA. Estas son la atención y la memoria (Berninger, Abbott, Cook, &

Nagy, 2017; Chun & Turk-Browne, 2007; Lezak, 2004; Rosselli et al., 2008). Este

funcionamiento cognitivo es indispensable para la adaptación del niño a su entorno y cultura.

En lo referente al contexto escolar, un adecuado desarrollo de las FFEE permitirá al niño

generar adecuadas y mejores respuestas a los problemas que se les plantean por parte de los

docentes, diseñando y ejecutando estrategias de solución de los mismos, así como la puesta

en marcha de procesos metacognitivos con el fin de corregir y evaluar sus conductas (Brock,

et al., 2009; Duncan et al., 2007; Eason & Ramani, 2017; García-Fernández, Rodríguez-Pérez,

González-Castro, Álvarez-García, & González-García, 2016; Graziano, Reavis, Keane, &

Calkins, 2007).

2.2.7.1. Funciones ejecutivas y rendimiento académico

En al ámbito académico existen tres componentes principales de las FFEE interrelacionados

entre sí y disociables (Garon et al., 2008) que son el control inhibitorio, la WM y la atención

(Miyake et al., 2000). Todas ellas contribuyen al RA de la siguiente forma (Fitzpatrick, 2014):

- El control inhibitorio permite a los niños que las respuestas adaptativas, dirigidas a

un objetivo y que requieran un esfuerzo prevalezcan sobre las respuestas automáticas.

La dificultad de los niños en el control inhibitorio se manifiesta como un factor

central en el TDAH (Barkley, 1997).

- La WM posibilita a los niños mantener la información “en línea” a la hora de resolver

problemas durante la realización de una tarea. La WM, por lo tanto, es de suma

importancia en tareas de lectura, resolución de problemas en matemáticas y

perseverancia en la tarea.

En este sentido, no es sorprendente que las FFEE se relacionen con el éxito escolar, ya

que los niños con estas habilidades mejor desarrolladas son capaces de concentrarse e ignorar

las distracciones, atender a los profesores, poseer unos niveles reducidos de ansiedad, cumplir

110
 2. Marco Teórico

las reglas de clase, suprimir los impulsos disruptivos durante el juego y empatizar de forma

adecuada con los demás niños (Blair, 2002; Blair & Razza, 2007; Cantin, Gnaedinger,

Gallaway, Hesson-McInnis, & Hund, 2016; Diamond & Lee, 2011; Visu-Petra, Stanciu,

Benga, Miclea, & Cheie, 2014). Sin embargo, unas deficientes FFEE son acompañadas por

las dificultades de cooperación y de tener malas relaciones con los demás (Lee, Lahey, Owens,

& Hinshaw, 2008). Algunos estudios llegan a mostrar que distintos déficits en las FFEE en

la época de Preescolar conllevan a un mayor riesgo de desarrollar psicopatologías. De esta

forma, el mal funcionamiento del lóbulo frontal y, por ende, unas pobres FFEE, pueden ser

la base del desarrollo de las limitaciones comportamentales observadas en los trastornos de

conducta y el trastorno antisocial y, además, de poder influir en el desarrollo de los trastornos

de ansiedad (Airaksinen, Larsson, & Forsell, 2005; Dougherty, Barrios, Carlson, & Klein,

2017; Miranda-Casas, et al., 2017; Moffitt, 1993; Moffitt & Henry, 1989; Tucker &

Derryberry, 1992).

Existen numerosas investigaciones que indagan sobre la relación entre las FFEE y el logro

académico en la etapa infantil. A continuación, se describen algunos de los resultados que se

han obtenido en los últimos años sobre la influencia de un mejor desarrollo de las FFEE y

el desempeño académico en diferentes áreas y contenidos educativos curriculares (Tabla 2).

Latzman et al. (2010) hallan la existencia de una demanda específica de las diferentes

FFEE para distintas competencias académicas. Para ello, analizaron la relación entre las

FFEE con el RA en adolescentes de entre 11 y 16 años de edad en las materias de Ciencias,

Estudios Sociales, Matemáticas y Lectura (vocabulario y comprensión de textos). De esta

forma, los autores identifican tres componentes ejecutivos como son FC, monitorización e

inhibición. Tales componentes se hallan vinculados al rendimiento de los adolescentes

estudiados en todos los dominios académicos evaluados. Específicamente, la FC se encuentra

asociada a las habilidades de Lectura y Ciencias; la monitorización con las capacidades de

111
Tesis Doctoral

Lectura y Estudios Sociales; y finalmente, la inhibición con las Matemáticas y Ciencia. Estos

resultados sugieren que puede existir una demanda específica de diferentes FFEE para

dominicos académicos puntuales.

Tabla 2.
Desarrollo del funcionamiento ejecutivo y su relación con áreas y contenidos curriculares.

Áreas o contenidos educativos Investigaciones relacionadas

Matemáticas. Alloway & Alloway (2010); Blair & Razza (2007);
Blair, Ursache, Greenberg, & Vernon-Feagans
(2015); Bull & Scerif (2001); Bull et al. (2008); Bull,
Johnston, & Roy (1999); Butterworth, Varma, &
Laurillard (2011); Cirino (2011); Dekker, Ziermans,
& Swaab (2016); Espy et al. (2004); Fitzpatrick &
Pagini (2012); Gathercole, Pickering, Knight, &
Stegmann (2004); Gawrilow et al. (2014).

Lenguaje (lectura, escritura, composición, edición, Altemeier, Abbott, & Berninger (2008); Altemeier,
narrativa y comprensión del contenido escrito). Jones, Abbott, & Berninger (2006); Blair & Razza
(2007); Drijbooms, Groen, & Verhoeven (2017);
García-Madruga, Vila, Gómez-Veiga, Duque, &
Elosua (2014); Cantin et al. (2016); Helland &
Asbjørnsen (2000); Rapoport, Rubinsten, & Katzir
(2016); Swanson (1999); St Clair-Thomson &
Gathercole (2006).

Resolución de problemas. van der Sluis, de Jong, & van der Leij (2007).

Aprendizaje de un segundo idioma. Linck & Weiss (2015).

Razonamiento. van der Sluis et al. (2007).

Ciencias. Gathercole et al. (2004).

Castillo-Parra, Gómez, & Ostrosky-Solís (2009) realizan una investigación cuyo objetivo

es evaluar la capacidad de atención, FFEE y memoria sobre su incidencia en el RA en un

grupo de niños de segundo y sexto de primaria (N = 156; años = 9.7; media calificación escolar

= 8.06, escala de 0 a 10) con diferentes niveles de desempeño escolar. La evaluación se lleva

a cabo mediante una batería de pruebas neuropsicológicas, aconsejando los resultados de este

estudio que en las primeras edades es necesario una mayor capacidad de memoria y que

112
 2. Marco Teórico

conforme avanza el desarrollo de los niños, además de esta capacidad, las FFEE son de gran

relevancia para un buen RA. La conclusión principal a la que llegan es que unos inadecuados

procesos atencionales, de memoria y FFEE son factores que pueden influir en el desempeño

académico de los niños.

Desde una perspectiva ecológica y analizando múltiples factores se encuentra la

investigación de García-Villamisar & Muñoz (2000), en la que participan 61 niños y niñas

que cursan 2º y 3º ciclo de Educación Primaria. Al finalizar el estudio concluyen que existe

relación entre el bajo rendimiento escolar con determinadas FFEE (conforme aumentaban

estas dificultades la relación es todavía más estrecha).

Best, Miller, & Naglieri (2011) observan que en la literatura científica falta por estudiar las

posibles relaciones entre las FFEE y el RA observado en un amplio grupo de edad. Por lo

tanto, en este estudio analizan los cambios relacionados con la edad en las FFEE en una

muestra representativa (N = 2036; 5 a 17 años). Los resultados aportan que el rendimiento

en las FFEE evaluadas mejora por lo menos hasta los 15 años de edad, aunque conforme

avanza la maduración estos procesos se desaceleran, considerando que la correlación entre

las FFEE y el RA varía entre las diferentes edades, aunque son similares para las matemáticas

y la lectura, sugiriendo una relación entre las FFEE y el RA.

Este estudio se parte con la premisa que una gran parte de la investigación sobre FFEE

ha sido realizada en los Estados Unidos. Para comprobar si las habilidades de autorregulación

son similares en niños europeos a los niños americanos Gestsdottir et al. (2014) realizan una

investigación longitudinal donde siguen a niños (N = 260; 74.4 meses de edad) durante casi

dos años en Francia, Alemania e Islandia. La autorregulación es evaluada mediante

observación directa estructurada y por medio de pruebas específicas. Los resultados de este

análisis multinivel evidencian que los niños con niveles más altos en ambas clasificaciones de

autorregulación tienen mejores habilidades académicas posteriores. También, se muestra que

113
Tesis Doctoral

las niñas superan a los niños solamente en Islandia. Además, encuentran diferencias

culturales en los resultados. Por lo tanto, las conclusiones a las que llegan los autores es que

para cada país o cultura las prácticas educativas deben de ser específicas.

Por último, y en relación con las anteriores implicaciones, los sujetos que obtienen un

mejor RA poseen mejores niveles de salud, suelen ganar salarios más elevados y tienen menos

posibilidades de cometer delitos (Freudenberg & Ruglis, 2007; Nores, Belfield, Barnett, &

Schweinhart, 2005). También, se ha demostrado que los niños que poseen unas habilidades

de aprendizaje superiores pronostican una menor participación en delitos y conflictos

interpersonales, embarazos no deseados en la adolescencia, menor consumo de drogas,

tabaquismo y hábitos más saludables (Bowles, Gintis, & Osborne, 2001; Heckman, 2007;

Heckman, Stixrud, & Urzua, 2006; Menon, Jahn, Mauer, & O'bryant, 2012; Sabia et al., 2012).

Memoria de trabajo y rendimiento académico

La WM es una de las FFEE más estudiadas en relación con el RA por la gran cantidad de

bibliografía existente al respecto. En este apartado se expondrán algunos estudios de este

tipo de interacción.

Diversos autores consideran a la memoria inmediata como un concepto relacionado con

la WM (Conway, Jarrold, Kane, Miyake, & Towse, 2007). En la etapa infantil, una mejor

utilización de la memoria inmediata está relacionada con el RA (Bayliss, Jarrold, Gunn, &

Baddeley, 2003; Bull et al., 2008; Fitzpatrick & Pagani, 2012; Maehler & Schuchardt, 2016).

Según Hall, Jarrold, Towse, & Zarandi (2015) la memoria inmediata se cuantifica a través de

la capacidad de los individuos en mantener la información transitoria en la memoria, por lo

general, en el correcto orden serial. Estos investigadores realizan un estudio comparando el

desarrollo de esta capacidad de memoria en niños con edades comprendidas entre los 5 y 8

años. Los resultados sugieren que los niños de estas edades poseen una dificultad especial

114
 2. Marco Teórico

para resistir a las distracciones y que la variación intraindividual para hacerles frente

(estímulos distractorios) está en relación con unos mejores logros educativos.

Thorell, Veleiro, Siu, & Mohammadi (2013) realizan una investigación sobre la relación

entre el RA y las FFEE en niños de 6-11 años de edad en cuatro países distintos: Suecia,

España, Irán y China, utilizando en su evaluación el Inventario de Funcionamiento Ejecutivo

en la Infancia (CHEXI), cumplimentado por los profesores y por los padres de los niños. En

este estudio, descubren que los niños chinos poseen mayores deficiencias ejecutivas que los

demás niños, siendo muy probable que esto se deba a las diferencias y órdenes culturales.

Otro resultado interesante es que las niñas tienen mejor funcionamiento ejecutivo que los

niños, excepto en Irán. A pesar de estas diferencias derivadas posiblemente de la cultura, los

datos aportan que tanto la inhibición como la WM, evaluadas a través de este cuestionario,

están relacionados con el RA en los cuatro países, a excepción del cuestionario

cumplimentado por los padres en China que no refleja esta tendencia, siendo estos resultados

debido, probablemente, a la concepción educativa en este país, muy diferente a la de los

países europeos. Por todo ello, es necesario que los rasgos culturales sean tenidos en

consideración al analizar el funcionamiento ejecutivo. Regresando de nuevo a los datos

provenientes de esta investigación, es de mencionar que la relación entre RA y WM fue

significativamente superior a la encontrada entre el RA y la inhibición.

En el siguiente estudio longitudinal (Fitzpatrick & Pagani, 2012), se observa que los

valores en WM en niños (N = 1824) en desarrollo pronostican el RA posterior. Además,

también encuentran una asociación prospectiva entre la WM en la escuela Infantil y las

matemáticas y la lectura en la escuela Primaria. Como curiosidad, este predictor de

rendimiento es significativamente superior en chicas que en chicos. A modo de conclusión,

los autores sugieren que estos hallazgos representan un vínculo entre un mejor

funcionamiento de los lóbulos frontales de los niños con su posterior capacidad cognitiva.

115
Tesis Doctoral

Lee et al. (2009) estudian la relación entre el rendimiento en WM y algunas FFEE

(inhibición, FC, etc.) en niños de 11 años de edad. Los autores hallaron que el rendimiento

de los niños en las tareas de WM explicaba un 25% de la varianza en la capacidad de

representación y resolución de problemas. El rendimiento en literatura explicaría el 20% de

la varianza en esta capacidad. Y, por último, la habilidad para discernir entre relaciones

cuantitativas explicaría otro 10% de la varianza. Estos resultados indican, según los autores,

una asociación entre el rendimiento en WM y la capacidad para resolver problemas. Por lo

tanto, la WM estaría parcialmente detrás de los procesos de resolución de problemas.

2.2.8. Funciones ejecutivas e investigaciones relacionadas con la actividad física y el deporte

en edad escolar

A pesar de la evidencia existente, tal y como se mostrará a continuación, la participación en

AF se asocia con una mejora cognitiva, RA y la salud en general (Castelli, Hillman, Buck, &

Erwin, 2007; Chomitz et al., 2009; Fanning et al., 2017; Hillman, Erickson, & Kramer, 2008;

Singh et al., 2014; Wickel, 2017), sin embargo, los datos en niños sugieren que existe una

gran disminución en el tiempo dedicado a este tipo de actividades en los currículums

escolares (Andersen, Crespo, Bartlett, Cheskin, & Pratt, 1998). La reducción del tiempo en

AF resulta una paradoja, ya que con la restricción de ésta lo que se consigue es una merma

del RA, siendo lo que realmente quieren conseguir (un aumento del RA) todos los colegios,

pero acortando las prácticas de ejercicio físico (Aadland et al., 2017; Biddle & Asare, 2011;

Howie & Pate, 2012) en detrimento de otras materias consideradas más “académicas”.

En los últimos años, se está observando el gran interés que existe entre la relación o

influencia del ejercicio físico sobre el cerebro y, más concretamente, sobre las funciones

cognitivas y FFEE. Numerosos estudios recientes se han centrado en los efectos

beneficiosos de la AF sobre varios constituyentes de los procesos cognitivos y las FFEE,

mostrando que la práctica de este tipo de actividades puede mejorar la WM (McMorris,

116
 2. Marco Teórico

Sproule, Turner, & Hale, 2011; Niederer et al., 2011; Wong, Cheung, & Lau, 2017; Zach &

Shalom, 2016) y la atención (Altenburg, Chinapaw, & Singh, 2016; Chaddock et al., 2010a;

Davis et al., 2011). Incluso otros autores demuestran que de todas las capacidades cognitivas

que mejoran con la AF se reflejan en los efectos más significativos de las FFEE (Hillman,

Kamijo, & Scudder, 2011; Ji, Wang, Guo, & Zhou, 2017; Tomporowski, Lambourne, &

Okumura, 2011; Vandenbroucke, Seghers, Verschueren, Wijtzes, & Baeyens, 2016).

Respecto a las mejoras biológicas cerebrales inducidas por el ejercicio, y que guardan una

estrecha relación con la mejora de las FFEE, Cotman, Berchtold, & Christie (2007) proponen

como hipótesis que el ejercicio practicado de forma constante provoca un aumento de los

factores cerebrales de crecimiento (e.g., factor neurotrófico derivado del cerebro o BDNF),

mejora de la plasticidad cerebral, mejora vascular, neurogénesis, sinaptogénesis, mejora la

integridad cerebral y favorece la eficiencia de las redes neuronales que intervienen en las

FFEE.

Otra línea de investigación propuesta es la que hace referencia a cómo el ejercicio físico

mejora la planificación y la FC en situaciones cambiantes (Huizinga et al., 2006); incrementa

la fijación en la memoria de nuevos contenidos (Winter et al., 2007); potencia la plasticidad

neuronal y la protección del sistema nervioso (Cirillo, Lavender, Ridding, & Semmler, 2009;

Thielen et al., 2016; Zigmond & Smeyne, 2010); y previene el deterioro o disfunción cognitiva

asociada a la edad (Etgen, Sander, Huntgeburth, Poppert, Forstl, & Bickel, 2010; Ginis et al.,

2017; Podewils et al., 2005; Saraulli, Costanzi, Mastrorilli, & Farioli-Vecchioli, 2017; Stephen,

Hongisto, Solomon, & Lönnroos, 2017).

La evidencia anterior deriva en la propuesta que el desarrollo motor en la infancia genera

el conocimiento procedimental y declarativo necesario para el desarrollo de las FFEE (Koziol

& Lutz, 2013). Diferentes estudios han demostrado que la AF moderada y el aprendizaje

motor complejo aumentan la expresión de las neurotrofinas o BDNF en el cerebro y la

117
Tesis Doctoral

corteza motora (Dinoff, Herrmann, Swardfager, & Lanctôt, 2017; Klintsova, Dickson,

Yoshida, & Greenough, 2004). También, se ha demostrado que diferentes dimensiones del

rendimiento cognitivo, como pueden ser la velocidad de procesamiento de la información,

la planificación, el autocontrol, la adaptabilidad o la WM, se pueden mejorar con la realización

de AF de forma regular (Best, 2010; Wang et al., 2014). Además, son numerosas y, de forma

creciente, las investigaciones que ilustran que un aumento en la capacidad aeróbica de los

niños se relaciona con un mayor RA, habilidades cognitivas superiores, desarrollo de las

estructuras cerebrales con un mayor crecimiento, así como una elevada función cerebral

(Castelli et al., 2007; Chomitz et al., 2009; Chaddock, Hillman, Buck, & Cohen, 2011;

Pontifex et al., 2011; Desai, Kurpad, Chomitz, & Thomas, 2015; Scudder et al., 2014; Sibley

& Etnier, 2003), con lo cual, se demuestra como los sistemas educativos no enfatizan la

verdadera importancia de la AF durante la jornada escolar. Otros beneficios demostrados

son los que referencian a la AF como coadyuvante en la prevención de enfermedades

crónicas como la obesidad, ciertos tipos de cáncer, diabetes tipo 2 y enfermedades coronarias

durante toda la vida de una persona (U. S. Department of Health and Human Services, 2008).

Después de revisar artículos de los últimos 30 años de la literatura científica, Audiffren y

André (2015) señalan que la práctica continuada de ejercicio físico mejora las FFEE en niños

jóvenes y adultos, ralentizando los procesos del envejecimiento o procesos degenerativos en

los lóbulos frontales. Además, las FFEE pueden llegar a ser un predictor del éxito deportivo

en varios deportes, ya que éstas facilitan la adaptación a situaciones novedosas o cambiantes,

la atención, la planificación estratégica y la inhibición (Williams & Ericsson, 2005). Diamond,

Briand, Fossella, & Gehlbach (2004) destacan que un mecanismo de mejora de las FFEE

inducido por la práctica de la AF puede estar en los cambios químicos que se producen en

el cerebro después de su realización (concretamente, cambios en las concentraciones de

dopamina y serotonina).

118
 2. Marco Teórico

En una revisión de la literatura llevada a cabo por Chaddock-Heyman, Hillman, Cohen,

& Kramer (2014) sobre la asociación entre la AF, la capacidad aeróbica, la cognición y el

cerebro en niños de Primaria (7-10 años de edad) encuentran que la AF, junto con unos

mayores niveles de capacidad aeróbica, correlaciona con un mejor desarrollo de la estructura

cerebral y sus funciones, la cognición y el RA. Los niños con mejores resultados presentan

unos mayores volúmenes cerebrales en los núcleos basales e hipocampo, relacionados con la

memoria y, por lo tanto, con el RA superior en tareas relacionadas con ésta y con el control

cognitivo, en comparación con otros niños con bajas capacidades aeróbicas. También

obtienen mejores puntuaciones en pruebas de RA y tareas realizadas en el mundo real. Los

resultados evidencian que la AF y la aptitud aeróbica benefician la cognición, las estructuras

y las funciones del cerebro relacionadas con la atención, la inhibición y la memoria,

habilidades relacionadas con el RA y la vida diaria. Además, la AF también es importante

durante los períodos de desarrollo y maduración del cerebro, mejorando la salud cognitiva

de este órgano durante su evolución en etapas críticas de maduración. En relación con este

estudio, son numerosas las investigaciones que relacionan las diferencias en el desempeño

escolar en niños con las disimilitudes encontradas en los volúmenes de las estructuras

cerebrales utilizando neuroimágenes por resonancia magnética (Chaddock et al., 2010a;

Chaddock et al., 2010b; Chaddock-Heyman et al., 2015; Supekar et al., 2013).

2.2.8.1. Actividad física extraescolar y su incidencia en las funciones ejecutivas y el rendimiento académico

Parece ser que la AF practicada fuera del colegio tiene una relación con el RA y las FFEE.

Es este sentido, un estudio realizado por Van Dijk, De Groot, Van Acker, Savelberg, &

Kirschner (2014) sobre estudiantes holandeses (N = 70; M = 13.4 años; 53% varones)

examinan la relación entre el desempeño cognitivo y el RA con los medios que utilizaban los

alumnos para desplazarse hasta sus colegios, utilizando acelerómetros para medir los posibles

tipos de desplazamientos. Un dato curioso que aporta el estudio es que los desplazamientos

119
Tesis Doctoral

hasta la escuela constituyen el 28% de la cantidad total de tiempo invertido en movimiento

a la semana. Los datos avalan que la relación entre estas variables es débil, pero que los

mayores beneficios sobre los procesos cognitivos debidos al desplazamiento activo al colegio

podrían tener su influencia positiva sobre las FFEE. También, es interesante que la

correlación entre RA y desplazamiento activo a la escuela es significativa en las niñas. Las

conclusiones principales a las que llegan los autores son que, los desplazamientos activos a

la escuela se asocian positivamente con la función ejecutiva en adolescentes. Además,

proporcionan un interesante dato de la poca AF que llegan a realizar los escolares de hoy en

día, siendo otro argumento de peso para proponer un aumento de horas destinadas a la EF

dentro de la jornada escolar, o como estos mismos autores proponen, que los datos ofrecidos

por este estudio deben de ayudar a promover importantes implicaciones para la educación y

para la salud pública. En este mismo sentido se encuentra la investigación realizada por

García-Hermoso, Saavedra, Olloquequi, & Ramírez-Vélez (2017). Estos autores estudian la

asociación entre el desplazamiento en niños (12-13 años) para ir al colegio con el RA. Los

resultados que obtienen indican que, los niños que realizan de promedio desplazamientos

activos entre 30 y 60 minutos en su marcha hasta la escuela alcanzan mayores posibilidades

de tener un RA elevado en las materias de lenguaje y matemáticas, recomendando, según

estos resultados que, este tipo de AF de 30-60 minutos tiende a elevar positivamente el RA.

2.2.8.2. Actividad física escolar y su incidencia en las funciones ejecutivas y el rendimiento académico

Para comenzar, una investigación sobre los beneficios de realizar AF en el colegio es el que

realizan Howie, Schatz, & Pate (2015), los cuales recomiendan realizar descansos de al menos

10 minutos cuando se están impartiendo materias de tipo cognitivo como matemáticas,

lengua, etc., desarrollando alguna AF. Este tiempo se ha demostrado suficiente para provocar

mejoras cognitivas en contenidos curriculares como las matemáticas. Sobre esta temática se

120
 2. Marco Teórico

profundizará más en un apartado independiente como medio de justificación teórica al

epígrafe de esta tesis.

Becker, McClelland, Loprinzi, & Trost (2014) realizan un estudio con niños de preescolar

(N = 51) basándose en investigaciones previas donde se demuestra que la AF mejora la

autorregulación, asociada a la mejora del RA como se ha podido comprobar con anterioridad.

Concretamente, investigan la relación entre el juego activo durante el recreo con la

autorregulación y el RA. Los resultados indican que el aumento del tiempo dedicado a AF

mediante juegos se asocia con mejoras en la autorregulación, puntuaciones más altas en

lectura y matemáticas. Como se puede observar, estos resultados se suman a otros estudios

que demandan un aumento de AF en los centros escolares, ya que los beneficios de ésta

apuntan a promover posibles planes de intervención en dirección de mejorar las FFEE y,

por ende, el RA. Como conclusión a este estudio, los autores sugieren la importancia de

promover la AF temprana en los niños, demostrando que el juego activo está vinculado

estrechamente a las habilidades de autocontrol, las cuales predicen el RA.

2.2.8.3. Actividad física, funciones ejecutivas y mejora de parámetros condicionales y saludables

En el desarrollo de este apartado se presentará una síntesis de investigaciones que relacionan

la práctica de la AF con las FFEE y diferentes factores condicionales y saludables. Al

respecto, Crova et al. (2014) estudian la relación entre la aptitud aeróbica, las FFEE y el

impacto de AF con implicación cognitiva en niños con sobrepeso (N = 70; 9-10 años),

diseñando un programa de intervención con una duración de 6 meses. Para implantar esta

intervención dividen el grupo en dos, uno recibe EF solamente escolar y el otro grupo

participa en un programa ampliado (2 horas adicionales a la semana respecto al tiempo

curricular) en actividades físicas cognitivamente exigentes (habilidades abiertas: tenis y

habilidades motoras). Para evaluar el programa realizan un pretest y un postest evaluando la

capacidad aeróbica (test de Leger) y FFEE (inhibición y WM). Los resultados son

121
Tesis Doctoral

comparados entre los niños considerados en buena forma física vs. en mala forma, con el

peso (delgados vs. sobrepeso) y según el programa de intervención en el cual participaron.

Los datos obtenidos indican que los niños con mejor forma deportiva poseen unos niveles

de inhibición superiores a los de baja forma, con lo cual, existe la evidencia de que hay una

correlación entre aptitud aeróbica y FFEE. Los niños con sobrepeso obtienen mejoras

significativas posteriores a la intervención que los niños delgados sólo si participaron en el

programa de intervención con más cantidad de tiempo dedicado a la AF. Además, la

intervención no mejora significativamente la capacidad aeróbica, por lo que tanto el

desarrollo social y cognitivo son provenientes de la práctica en tareas abiertas. Según la

evidencia, este tipo de actividades pueden ser un medio eficaz para promover la eficiencia

cognitiva, especialmente en los niños con sobrepeso. Como conclusión general, se puede

destacar que la capacidad inhibitoria es superior en los niños con alta forma física y que

mejora en aquellos con sobrepeso después de participar en programas con AF adicional

mediante ejercicios desafiantes cognitivamente hablando. Todo esto, parece que favorece el

funcionamiento mental, que es indispensable para el buen funcionamiento cognitivo. Estos

hallazgos aportan más información sobre la AF practicada mediante habilidades abiertas y su

ayuda al desarrollo de los procesos cognitivos, en especial, las FFEE. Los autores basan en

tres tipos de mecanismos las mejoras producidas por el proceso de intervención:

1) Adaptaciones metabólicas e incrementos de la excitación simpática producidas por

el incremento en la cantidad de AF.

2) Estimulación neural resultante de las tareas físicas cognitivamente desafiantes y de la

coordinación.

3) Activación psicológica derivada de la interacción social con los compañeros durante

la práctica de la AF, la cual parece indicar un aumento de la motivación en los niños

con sobrepeso, ya que estos niños por su condición presentan un riesgo potencial de

convertirse en población aislada y desfavorecida.

122
 2. Marco Teórico

Chaddock et al. (2012), utilizan fMRI para examinar la relación entre la capacidad aeróbica

y la función cerebral en niños. En concreto, persiguen determinar si los niños con mejores

condiciones aeróbicas muestran diferentes patrones de activación cerebral y rendimiento que

los niños con menores condiciones aeróbicas en ciertos tipos de tareas cognitivas. De esta

forma, cuando los niños requieren de un aumento en las demandas cognitivas, los que

mejores resultados evidencian en resistencia aeróbica muestran una mayor activación en el

córtex prefrontal y en la corteza parietal que los niños con menores capacidades. Esta

activación se produce al mismo tiempo que aumentan las demandas cognitivas en la tarea,

seguido de una reducción en la magnitud de actividad cerebral. Sin embargo, en los niños

menos aptos en actividad aeróbica, estos cambios no se producen con el mismo nivel de

flexibilidad que en los otros niños. Una consecuencia posible que explican los autores es que

los cambios en la activación cerebral se realizan para resistir la fatiga durante las tareas y

compensarla de alguna manera. Estos resultados sugieren que las diferencias relacionadas

con una mejor capacidad aeróbica se reflejan también en el control cognitivo, especialmente

cuando la fatiga es creciente, sugiriendo que la capacidad aeróbica en la niñez se asocia con

el reclutamiento de estos recursos neuronales y a la eficacia de adaptación a las demandas de

la tarea y a la fatiga. En conclusión, este estudio mediante neuroimagen propone que la

capacidad aeróbica en la niñez está implicada en la capacidad de adaptar los procesos

neuronales y mantener los requerimientos de las tareas. Por lo tanto, estos niños tienen una

superior capacidad de activar las regiones frontal y parietal del cerebro, tan importantes para

la supervisión, mantenimiento, control cognitivo, etc., y, por lo tanto, para mejorar el RA.

En un estudio con niños de 9-10 años de edad se constata que una mejora de la capacidad

aeróbica permite un mejor control ejecutivo, promoviendo que estilos de vida físicamente

inactivos pueden afectar negativamente las funciones cognitivas (Chaddock et al., 2011).

En otro estudio, Fitzsimmons et al. (2014) investigan las relaciones entre las capacidades

cognitivas en el entorno diario de estudiantes universitarios con la AF y la conducta

123
Tesis Doctoral

sedentaria. Para ello proponen una investigación ecológica longitudinal no experimental. Los

estudiantes utilizan acelerómetros para medir la AF y, con la intención de completar esta

información, se incluyen informes al final del día de la AF realizada, comportamiento

sedentario y habilidades cognitivas. Este programa tiene una duración de 14 días. A través

de estos autoinformes y medidas objetivas de comportamiento, se comprueba una asociación

positiva entre una mayor realización de AF y habilidades cognitivas. De esta evidencia, se

verifica que el sedentarismo también se asocia negativamente con las habilidades cognitivas.

Por lo tanto, estos hallazgos indican que la AF tiene una relación directa con las personas

que poseen un mejor rendimiento cognitivo.

Por su parte, Chaddock et al. (2012) en su estudio prospectivo, comprueban cómo los

niveles de capacidad aeróbica pueden predecir el rendimiento cognitivo aproximadamente

un año más tarde, partiendo de la hipótesis en la cual los niños con una mejor capacidad

aeróbica superan a otros niños menos aptos aeróbicamente hablando en desafíos de tipo

cognitivo que implican inhibición, FC y WM. Concretamente, en esta investigación

hipotetizan si niños de 9 y 10 años de edad más aptos en actividad aeróbica poseen un

rendimiento cognitivo superior a otros niños menos aptos. Además de estas pruebas, los

autores utilizan fMRI para obtener datos estructurales referentes a los volúmenes bilaterales

de los núcleos basales, demostrando que en la infancia el nivel de acondicionamiento

aeróbico se correlaciona con el volumen de estas estructuras cerebrales (putamen y globo

pálido, pero no con el cuerpo estriado) y con el control cognitivo y, además, pueden

desempeñar un papel importante en el rendimiento cognitivo futuro. Estos resultados

sugieren que los niños con una mejor capacidad aeróbica poseen una mayor FC, control y

cambios de estrategias para satisfacer las demandas de la tarea, tanto en el momento del

estudio como un año más tarde. De esta forma, la capacidad aeróbica puede predecir el

rendimiento cognitivo en el futuro. En la investigación reciente de Núñez, Mahbubani,

Huéscar, & León (2019) en niños de 10-16 años (M = 13.82; DT = 1.12), una mejor capacidad

124
 2. Marco Teórico

cardiorrespiratoria se relaciona con mayores puntuaciones en inhibición y fluidez

matemática.

Para finalizar este apartado, y posteriormente a lo que se ha podido comprobar de la

evidencia existente respeto al tópico, es necesario concluir remarcando que la AF mejora las

funciones neurocognitivas y protege contra las enfermedades neurodegenerativas (Erickson

et al, 2011; Kramer & Erickson, 2007; Matura et al., 2017), además, el tiempo de ocio

asociado a la práctica de AF se relaciona con un mejor rendimiento cognitivo en adolescentes

(Ruiz et al., 2010). Estas mejoras se consideran que pueden ser posibles por varios factores:

- Aumento del volumen cerebral y de las conexiones neuronales en regiones que

soportan las FFEE (Chaddock et al., 2010a; Chaddock et al., 2010b; Veldsman, et al.,

2017).

- Cambios en los patrones de actividad cerebral (Chaddock-Heyman et al., 2013; Davis

et al., 2011);

- Aumentos de BDNF (Gomez-Pinilla & Hillman, 2013; Hopkins, Davis, Vantieghem,

Whalen, & Bucci, 2012).

- Mejora de la función vascular en el cerebro (Brown et al., 2010; Chaddock-Heyman

et al., 2016).

En deportes de equipo, un estudio realizado por McMorris & Graydon (1996) en

jugadores experimentados en fútbol muestran diferencias significativas respecto a otros no

experimentados en velocidad de procesamiento de la información y toma de decisiones en

situaciones de ejercicio moderadas e intensas, lo que demuestra que estos deportistas son

más eficientes en realizar procesos cognitivos ejecutivos bajo situaciones de estrés en

demandas físicas de su deporte. En general, el rendimiento de deportistas expertos en un

deporte específico es mejor que los no expertos en memoria declarativa, atención,

anticipación y toma de decisiones (Hüttermann & Memmert, 2014; Mann, Williams, Ward,

125
Tesis Doctoral

& Janelle, 2007; Sánchez-López, Silva-Pereyra, & Fernández, 2016), en definitiva, poseen una

mejor eficiencia neural (Babiloni et al., 2010). Curiosamente, los deportistas que participan

en deportes donde existe un contrincante directo, que requieren de la coordinación entre su

cuerpo y el del opositor, tienen tiempos de respuesta más rápidos que otros deportistas

participantes en deportes sin oponentes y prácticas más cerradas como el golf o la natación

(Davids, Savelsbergh, Bennett, & Van der Kamp, 2002). Por los estudios expuestos

anteriormente, parece ser que, la mejora en las FFEE y el desempeño cognitivo puede ser

específica para cada deporte. Así, los deportes donde existen rivales que condicionan las

acciones se muestran mayores efectos sobre éstas, en especial, las referentes a la velocidad

del procesamiento de la información y la toma de decisiones (Voss, Kramer, Basak, Prakash,

& Roberts, 2010).

2.2.8.4. Efectos de diferentes protocolos de actividad física sobre las funciones ejecutivas

Existe una gran variedad de efectos provocados por la práctica de AF sobre las FFEE,

dependiendo en gran medida de los protocolos utilizados por los investigadores. Una de las

variables más utilizadas es la referida al efecto del tiempo de aplicación de los programas,

diferenciándose entre efectos agudos del ejercicio, como son los cambios de estado

inmediatos y transitorios inducidos por una sola sesión de ejercicios. Y, por otra parte, los

cambios o adaptaciones crónicas, las cuales son acumulativas y más duraderas, derivadas de

la repetición de momentos y/o ejercicio físico varias veces a la semana (microciclo) durante

un período donde se abarcan varias semanas (mesociclos), meses (macrociclos) o años (ciclos

anuales o plurianuales). Según la American Heart Association (2009), es considerado como

ejercicio aeróbico agudo cuando una persona participa en una breve sesión de AF con una

intensidad alrededor del 70-80% de su frecuencia cardiaca máxima o superior. De esta forma,

los efectos sobre las FFEE pueden ser agudos (mejora o decrecimiento de corta duración) o

pueden ser crónicos (Audiffren, 2009; Audiffren & André, 2015; Etnier & Chang, 2009;

126
 2. Marco Teórico

Padilla, Mayas, Ballesteros, & Andrés, 2016; Peruyero, Zapata, Pastor, & Cervelló, 2017). A

continuación, se podrá comprobar que en numerosos estudios se aborda la relación entre

ejercicio intenso y cognición, aunque en muchas ocasiones los resultados siguen siendo

ambiguos, en algunas de estas investigaciones los autores diseñan protocolos para provocar

el agotamiento de los sujetos bajo la hipótesis de que la fatiga perjudica la cognición, mientras

que otros han utilizado diferentes protocolos submáximos con el supuesto de que la

excitación cortical inducida por estos esfuerzos mejorase las funciones mentales. Así, se

encuentra que, en la investigación que realizan Soga, Shishido, & Nagatomi (2015), dividen

la misma en dos estudios experimentales sobre 55 adolescentes japoneses (15-16 años de

edad) en los cuales se investiga los efectos del ejercicio de intensidad moderada y el ejercicio

de intensidad aguda sobre varios aspectos de las FFEE. En concreto, evalúan el control

inhibitorio y la WM. El primer experimento se realiza a una intensidad del 60% y el segundo

al 70% de la frecuencia cardiaca máxima, utilizando para ambos estudios una cinta de correr.

Los resultados confirman que el ejercicio a intensidad moderada afecta a las FFEE de los

adolescentes de forma más positiva que las tareas más intensas, ya que estas últimas provocan

a la finalización del ejercicio un decaimiento en los procesos funcionales ejecutivos. Sin

embargo, demandan que se realice este tipo de investigaciones en el entorno de los

participantes y fuera de los laboratorios, caso que grosso modo se pretende conseguir en el

presente trabajo, una investigación ecológica. Además, matizan que la mayor cantidad de

investigaciones sobre esta temática está centrada sobre adultos jóvenes, existiendo una menor

cantidad de investigación sobre niños. Un estudio de similares características se lleva a cabo

sobre niños entre 9-11 años de edad, consiste en caminar a intensidad moderada (60%

FCmáx) durante 15 minutos. Los resultados indican una mejora en el control inhibitorio en

comparación con un grupo control que permanecía sentado (Drollette, Shishido, Pontifex,

& Hillman, 2012). Estos resultados son similares a los observados por otros autores como,

por ejemplo, los de Subramaniapillai, Tremblay, Grassmann, Remington, & Faulkner (2016)

127
Tesis Doctoral

con personas esquizofrénicas, estudiando si una sola sesión de ejercicio agudo mejora el

funcionamiento ejecutivo en estos pacientes a través de la prueba WCST en comparación

con una sesión sin actividad, hallando diferencias moderadas entre ambas pruebas a favor de

la sesión de ejercicio agudo. La evidencia anterior indica que las sesiones de ejercicio agudo

mejoran el funcionamiento ejecutivo en personas con algún tipo de trastorno mental,

reflejando una mejor atención, inhibición y WM.

Aunado a la situación, Audiffren & André (2015) llegan a la conclusión que a mayor

intensidad y/o duración de los ejercicios, mayor es la cantidad de autocontrol necesario para

realizarlos. De la misma forma, sujetos bien entrenados utilizan menos recursos de

autocontrol que otros individuos para la misma intensidad de ejercicio. También, indican los

autores que, si el ejercicio es intenso, prolongado en el tiempo e incómodo, las funciones de

autorregulación se perciben reducidas para la realización de otras tareas posteriores, efecto

que no sería importante si estas tareas no requieren capacidades de autocontrol. Por el

contrario, si el ejercicio requiere un bajo autocontrol (e.g., carrera libre de velocidad sobre

una distancia corta) la tarea posterior no se verá afectada por una posible bajada de las

capacidades ejecutivas. A partir de los datos aportados por numerosas investigaciones sobre

la influencia positiva del ejercicio o AF practicada de forma regular sobre las FFEE, los

anteriores autores extraen 3 hipótesis validadas sobre las posibles causas:

a) El ejercicio requiere de recursos de autocontrol para manejar las situaciones

incómodas e incluso dolorosas que sufren las personas que practican ejercicio físico.

b) La función de autorregulación deriva en una mejora de la capacidad de autocontrol.

c) Los beneficios del autocontrol pueden transferirse a una mejora de la capacidad

cognitiva.

Relacionado con las evidencias anteriores, Hall & Fong (2015) afirman que los sujetos

con mejor control ejecutivo y estructuras cerebrales optimizadas (como la corteza prefrontal

128