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Saberes y prácticas para una Educación Ambiental crítica
MÓDULO 5
Fuentes de información,
fuentes de inspiración
Dirección de Formación Docente Permanente DIRECCIÓN GENERAL DE
CULTURA Y EDUCACIÓN
Seguramente escucharon decir cosas como "los chicos de ahora no
leen"; "no quieren leer"; "les cuesta la lectura, no comprenden" y otras
parecidas. Ciertamente, se dice mucho respecto de la lectura en gene-
ral y en particular en el contexto escolar, por eso en este apartado les
acercamos algunas herramientas para trabajar con un recurso muy
utilizado en la enseñanza secundaria: los textos.
De propósitos y puentes
Como hemos planteado en los diferentes módulos, la EA sociocrítica
conlleva el desafío de promover procesos intelectuales complejos -la
explicación, la comprensión y la argumentación-, es decir, que superen
la localización y la descripción de los fenómenos enseñados. Las con-
signas y actividades que las y los docentes propongan al grupo de
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estudiantes deben acompañar este desafío. En este sentido cuando
nos referimos a las consignas, pensamos en propósitos y puentes.
¿Qué propósito tienen las y los estudiantes cuando realizan las actividades
que les proponemos? Al respecto, y aunque hayan sido producidas desde
otra disciplina, resultan útiles las investigaciones de Beatriz Aisenberg
(2005) sobre consignas de lectura en la enseñanza de la Historia.
En primer lugar, ya sea para leer, completar un cuadro o identificar
en un mapa, siempre es válido buscar y generar las condiciones que
favorezcan la apropiación de un propósito cognitivo. En segundo
lugar, construir reflexivamente las consignas de lectura es clave
para trazar estos puentes.
Vamos a centrarnos en la lectura porque los textos son un recurso
muy generalizado en la escuela secundaria, aunque también,
pueden ser pertinentes para trabajar materiales audiovisuales. De
acuerdo con Aisenberg, los propósitos condicionan el trabajo inte-
lectual y el esfuerzo cognitivo para la lectura, con lo cual la posibili-
dad de aprender leyendo depende fuertemente de los propósitos
que las y los docentes ofrecen y que el grupo de estudiantes asume.
En este sentido, las consignas, además de mediar entre los objetivos
y los contenidos definidos por cada docente y los recursos, son la
herramienta para involucrar al grupo con propósitos cognitivos
genuinos, que superen la práctica de leer para identificar las res-
puestas que se solicita a través de un cuestionario.
Elsie Rockwell (1995) explica que en el contexto del aula, la relación con el
texto escrito está mediada por la continua interacción oral entre docentes
y estudiantes, y en efecto, la oralidad de la práctica escolar puede acen-
tuar o transformar el sentido de un texto. A su vez, es importante reparar
en que el grupo de estudiantes se encuentra con dos representaciones
del contenido a enseñar (representación escrita y representación oral), y
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a partir de éstas construye sus propias interpretaciones.
Las investigaciones de Rockwell muestran una relativa distancia
entre el texto escrito y las representaciones orales del contenido
expresadas durante las clases, donde las exposiciones y la interroga-
ción docente seleccionan, complementan y reordenan los contenidos
del texto. Un tipo de mediación común que puede darse en clases de
EA crítica es aquella centrada en el contenido del texto, y para la cual
cada docente ofrece un esquema de interpretación mediante un dis-
curso que puede ampliar y/o –incluso- diferir del texto escrito.
Desde la Didáctica de las Ciencias Naturales también se han realizado
investigaciones al respecto. En consonancia con lo que hemos plan-
teado en cada módulo, Massarini y Schneck (2015) proponen leer,
escribir y hablar desde un enfoque interpretativo, lo cual implica inte-
grar términos nuevos con otros ya conocidos, estableciendo relacio-
nes en diferentes situaciones y contextos, ampliando los significados
y poniendo el lenguaje en movimiento. El punto de partida es com-
prender que las maneras de abordar un texto no son espontáneas,
requieren ser trabajadas en la escuela, deben ser enseñadas. Por
ejemplo, identificar posiciones diferentes en torno a un problema,
recuperar y listar argumentos, e identificar quiénes los enuncian
(argumento y argumentador), qué es y qué no es un argumento,
reconocer evidencias y la posibilidad de relacionar pruebas con
hechos a los que se alude, es una práctica central tanto en el aprendi-
zaje de los contenidos, en este caso de las Ciencias Naturales, como
en la práctica de participación ciudadana.
Se trata en definitiva, y en un sentido político-pedagógico, de pro-
porcionar oportunidades de interpretar, intercambiar y leer no sólo
de manera literal, sino específicamente, con el objetivo de formar
lectores autónomos y críticos. Y también, de compartir con el grupo
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de estudiantes qué relación guarda el texto con el contenido de
enseñanza y los propósitos docentes.
Formular consignas
¿Cómo podemos construir consignas coherentes con estos objeti-
vos? De acuerdo con Aisenberg (2005), en la enseñanza usual, las
consignas son en realidad cuestionarios-guía y orientan la lectura
hacia un trabajo literal y de descomposición de un texto en informa-
ciones puntuales. De esta manera, las y los estudiantes ponen en
juego fundamentalmente la estrategia de localización, y el trabajo
intelectual que se promueve es la identificación y reproducción de
información. Así, el propósito lector de las y los estudiantes suele
quedar reducido a buscar y extraer del texto lo necesario para res-
ponder preguntas; algo que muchas veces puede alcanzarse con una
modalidad de lectura muy superficial e insuficiente para aprender.
A su vez, suelen proponerse consignas orientadas a la construcción
de ideas globales, explicaciones o relaciones a partir de un texto: son
consignas muy diferentes de las de descomposición. En estos casos,
la dificultad radica en que las y los estudiantes con frecuencia no
comprenden estas consignas, les resultan complejas porque gene-
ralmente incluyen aspectos del contenido que todavía no conocen, y
que no pueden obtener por sí mismos leyendo los textos. En otras
palabras, en ocasiones, para poder encontrar sentido a las consignas
sería necesario tener una idea general del tema del texto.
En contrapartida, otras prácticas usuales de lectura en clase, son
especialmente propicias para enseñar a leer desde un enfoque inter-
pretativo, otorgando mejores herramientas para la autonomía
lectora. Sobre todo, los trabajos de interpretación colectiva de un
texto, ya que promueven que el grupo de estudiantes realice y
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exprese sus interpretaciones poniendo de manifiesto tanto sus
logros como sus problemas de comprensión. Al mismo tiempo, “(…)
permiten que el docente brinde al grupo la ayuda específica que
necesita para avanzar en la comprensión del texto (por ejemplo:
promoviendo relecturas por el insuficiente control de las interpreta-
ciones realizadas; brindando la información no explicitada en el
texto, que los alumnos no poseen y que es imprescindible para com-
prenderlo)” (Aisenberg, 2005: 25).
En cuanto a las consignas, la autora plantea tres tipos que se diferen-
cian por el objetivo y el momento en que se trabajan. Para introducir la
lectura, la o el docente debe invitar al grupo a leer el texto con una con-
signa abierta: una consigna amplia que proponga leer para conocer
algún aspecto de la temática en estudio, y se caracteriza por: “a) ubicar la
actividad de lectura como demanda central del docente (solicita leer
para conocer sobre una temática amplia, no para responder pregun-
tas); b) otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura –en
tanto queda en sus manos qué y cómo interpretar el texto-.” (ibídem).
Luego de la lectura individual y silenciosa, se inicia un trabajo de
interpretación colectiva también desde una consigna abierta, por
ejemplo solicitando al grupo que comente “qué dice el autor (o la
autora) del texto sobre…”. Así, se trabaja a partir de sus primeras
interpretaciones, de lo que les es significativo, es decir, desde el vín-
culo que cada estudiante pudo entablar con el texto y no desde la
búsqueda de una idea o interpretación particular preconcebida por
la o el docente.
A partir de consignas abiertas, la interpretación colectiva de un
texto puede generar en el aula un marco compartido que favorece el
trabajo posterior con consignas que orientan hacia el contenido a
enseñar, “en tanto: a) los alumnos ya entablaron un vínculo signifi-
cativo con el texto, b) tienen una idea general sobre su temática que
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facilita la comprensión de dichas consignas” (ibídem).
Luego de este intercambio, la autora propone trabajar con una con-
signa global. “Este tipo de consignas se caracteriza por su vinculación
directa con el contenido central a enseñar (a diferencia de las consig-
nas “de descomposición” que fragmentan el objeto de enseñanza).
Son consignas únicas (o presentadas y trabajadas de a una por vez)
que buscan instalar un propósito lector global y vertebran un trabajo
colectivo sistemático con el texto orientado hacia los contenidos de
enseñanza” (ibídem: 26). Las consignas abiertas otorgan a las y los
estudiantes un espacio de libertad necesario para leer, y las consignas
globales preservan el sentido de los contenidos a enseñar con dicha
lectura.
Por último, Aisenberg refiere a las consignas analíticas que pueden
vincularse con informaciones puntuales del texto, formuladas de
forma similar a las “de descomposición”, pero con un sentido diferen-
te por el modo y el momento en que se plantean: “son especificacio-
nes de la consigna global y se formulan en el marco de una totalidad
que se está analizando” (ibídem), junto con el grupo de estudiantes y
en relación con sus logros y dificultades en la interpretación del texto.
Para cerrar…
Creemos importante reconocer que en el contexto escolar siempre se
lee con una finalidad. En ese sentido, es importante construir y com-
partir un propósito lector cognitivo (es decir, con la finalidad de cono-
cer y/o entender algo en particular) con el grupo de estudiantes. Tam-
bién es importante asumir que la lectura que el colectivo docente rea-
liza de un material lo hace desde ciertos marcos interpretativos dife-
rentes de los que puede tener el grupo de estudiantes. Por eso existe
una distancia entre las interpretaciones en torno a a un texto que
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posee cada docente, y las que logra el grupo de estudiantes, y esa
distancia se asocia con los conocimientos previos implícitos en cada
texto. En las situaciones de lectura compartida, la o el docente
puede acompañar didácticamente la comprensión del texto a partir
de invalidar o convalidar interpretaciones, promoviendo la relectura
de algunas partes, etc. Este trabajo va permitiendo que las y los
estudiantes avancen en sus interpretaciones del texto. De este
modo, creemos necesario recalcar que proponer consignas del tipo
“señalen las ideas más importantes o principales” en un material
bibliográfico pierde sentido en la medida que esas ideas se vincula-
rán con los objetivos de la propuesta, con los contenidos a enseñar
y también con los sentidos e ideas de cada estudiante respecto de lo
que es “más importante” para él o ella, por lo cual surgirán muchas
y diversas ideas principales.
La construcción de consignas de lectura es un ejercicio minúsculo en
comparación con la cantidad de actividades y decisiones que implica
la tarea docente, pero no por eso menos relevante, porque cierta-
mente, esa consigna puede hacer que un texto "funcione" o no, sirva
para aprender o no. Como vimos, esa consigna es el puente, conecta
el material con el contenido escolar (que no necesariamente es el
que está en el texto), con el objetivo de la clase. La comprensión
lectora se ejercita, se enseña y se aprende. En síntesis, para ese ejer-
cicio también es clave la intervención didáctica docente, y una
herramienta central son las consignas.
Referencias
-Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseñanza de la historia: las consignas del docente y el trabajo
intelectual de los alumnos. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, 26(3), 22.
-Massarini, A. y Schnek, A. (2015). Ciencia entre todxs: tecnociencia en contexto social. Una propuesta de
enseñanza. (1° ed.). Ciudad de Buenos Aires: Paidós.
-Rockwell, E. (1995): “En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidianas” en su La escuela
cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica.
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