2016

República Bolivariana de Venezuela

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCACIÓN AVANZADA CARACAS

PROGRAMA POSTDOCTORAL EN

FILOSOFÍA Y CIENCIAS HUMANAS

EN NUESTRA AMÉRICA
Aprobado por el Consejo de Educación Avanzada en su sesión N° 079, de fecha 29 de septiembre de 2017

Caracas, septiembre de 2016.

0
 AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD

Dra. Ana Alejandrina Reyes Páez: Rectora

Dr. Adrián Padilla Fernández: Vice Rector Académico
Prof. Pedro Pablo Hutman Sánchez: Vice Rector Administrativo
Dr. Oscar Rodríguez Pérez: Secretario

AUTORIDADES DEL DECANATO DE POSTGRADO

Dra. Carmen Magaldi Téllez: Decana de Educación Avanzada

Dra. Gloria Mateus: Directora de Formación Avanzada
Mg. Patricia Yáñez: Directora de Investigación
Dra. Norah Gamboa: Directora de Cooperación, Educación Continua e Interacción con las Comunidades
Mg. Olga Uribe: Directora de Secretaría
Econ.Zaire Plater: Directora de Administración

AUTORIDADES DEL NÚCLEO REGIONAL DE EDUCACIÓN AVANZADA – CARACAS

M Sc. Mireya Bolett: Directora

M Sc. Isabel Gutiérrez: Subdirectora de Formación Avanzada
Dra. Norjhira Romero: Subdirectora de Secretaría

COMISIÓN ACADÉMICA DEL POSTDOCTORADO

Dra. Carmen Magaldi Téllez (Coordinadora – Consejo Directivo Nº 525/14712/2016)

Dr. Gregorio Valera–Villegas
Dra. Norjhira Romero
Dr. Adrián Padilla Fernández

1
 ÍNDICE

PROGRAMA POSTDOCTORAL EN FILOSOFÍA Y CIENCIAS HUMANAS EN NUESTRA

AMÉRICA ........................................................................................................................................... 3

PRESENTACIÓN............................................................................................................................... 4

I. EL PROGRAMA POSTDOCTORAL EN FILOSOFÍA Y CIENCIAS HUMANAS,

DEFINICIÓN Y PERSPECTIVAS. ............................................................................................... 5

II. FUNDAMENTOS TEÓRICO/CONCEPTUALES. ................................................................. 9

III. OBJETIVOS............................................................................................................................ 13

IV. POR QUÉ Y PARA QUÉ ESTUDIAR FILOSOFÍA Y CIENCIAS HUMANAS DESDE
NUESTRA AMÉRICA. ................................................................................................................. 13

V. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. ......................................................................................... 16

1. Línea de Investigación en Filosofía y Educación ..................................................................... 16

2. Línea de Investigación: Política, Ética y Educación: replanteamientos teóricos e implicaciones

prácticas. .................................................................................................................................... 24

3. Línea de Investigación en Estudios de la Organización y la Administración Pública en el marco

de una nueva sociedad. ............................................................................................................... 56

4. Línea de Investigación en Movimientos Sociales y Saberes Multidimensionales...................... 63

5. Otras líneas de investigación por incluir. ................................................................................ 68

VI. DE LO ACADÉMICO – ADMINISTRATIVO...................................................................... 68

A. De la estructura organizativa. ................................................................................................. 69

B. De la Comisión Académica: ................................................................................................... 69

C. Perfil general y requisitos de ingreso al Programa Postdoctoral. ............................................. 70

D. Duración del Programa Postdoctoral. .................................................................................... 72

E. Tipos de actividades a desarrollar. .......................................................................................... 72

F. Desarrollo del Programa Postdoctoral. .................................................................................. 72

G. Requisitos de egreso. ............................................................................................................. 72

H. Certificado a otorgar. ............................................................................................................. 73

2
 PROGRAMA POSTDOCTORAL EN FILOSOFÍA Y
CIENCIAS HUMANAS EN NUESTRA AMÉRICA

.
Sueño con el intelectual destructor de evidencias y universalismos, el que
señala e indica en las sujeciones del presente los puntos débiles, las
aperturas, las líneas de fuerza, el que se desplaza incesantemente y no sabe
a ciencia cierta dónde estará ni que pasará mañana, pues tiene centrada
toda su atención en el presente, el que contribuya allí por donde pasa a
plantear la pregunta de si la revolución vale la pena (y qué revolución y qué
esfuerzo es el que vale) teniendo en cuenta que a esa pregunta sólo podrán
responder quienes acepten arriesgar su vida para hacerla

Michel Foucault. No al sexo rey

La filosofía que sepa pensar esta realidad, la realidad mundial actual, no

desde la perspectiva del centro, del poder político, económico o militar, sino
desde más allá de la frontera misma del mundo actual central, desde la
periferia, esa filosofía no será ideológica (o al menos lo será en menor
medida). Su realidad es la tierra toda y para ella son (no son el no-ser)
realidad también los "condenados de la tierra".

Enrique Dussel. Filosofía de la

liberación

3
PRESENTACIÓN.

En el Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas (NREAC) se desarrollan desde hace

varios años diferentes programas de formación avanzada conducentes a títulos académicos
(postgrados): especializaciones, maestrías y doctorados, principalmente en las áreas de la
educación y la administración. El desarrollo de estos programas, especialmente los de
doctorado, ha generado un interés por la continuación de la formación académica por medio
de los estudios postdoctorales. También son muchos los egresados de doctorado, en diferentes
universidades nacionales y del exterior, que muestran interés en este tipo de estudios, para la
puesta en práctica de un conjunto de actividades de investigación con el objeto de acreditarlas
por una institución universitaria. Dada esta situación, se plantea la creación de un programa
que constituya un marco institucional y académico para la realización y acreditación de tales
prácticas investigativas.

De igual modo, cabe también señalar, incluso como un antecedente propicio, que en el
seno de la Línea de investigación en Filosofías del arte, la política y la educación en Nuestra
América (LIPAFE), se ha venido propiciando un espacio académico para prácticas
investigativas en las cuales han participado estudiantes y egresados de doctorados, tanto de la
UNESR como de otras instituciones nacionales e internacionales.

Se propone, en tal sentido, el presente proyecto del Programa Postdoctoral en Filosofía y

Ciencias Humanas1 en Nuestra América (PPFCHNA), concebido como un espacio
universitario que, enmarcado en las ciencias humanas permitirá la realización de actividades
investigativas inscritas en los campos de la política, el arte, la educación, la cultura, la ética, la
comunicación y la administración pública, entre otros, desde perspectivas filosóficas y
epistemológicas caracterizadas por sus rupturas con la racionalidad dominante y su fecundidad
para generar propuestas teóricas y prácticas alternativas, con especial referencia a Nuestra
América.

1
Como concepto epistemológico, se refiere a aquellos ámbitos del saber que estudian al ser humano y su
cultura. A las ciencias humanas se les suele agregar y adjuntar con la significación de ciencias humanas y
sociales, con toda la validez epistemológica y ontológica que ello supone. Los orígenes de las ciencias
humanas se remontan siglos atrás. No obstante, se suele establecer su inicio de manera concreta alrededor
del siglo XIX, adquiriendo una figura sólida y propia en el siglo XX. Las ciencias humanas, en cuanto a su
acepción, es determinada por ciencias de la sociedad y la cultura, que al mismo tiempo son su objeto. A las
ciencias humanas además se les denomina en instituciones universitarias, como humanidades, por lo que es
habitual encontrar facultades con esta denominación.

4
 El PPFCHNA que se presenta, se insertará en la dinámica de los programas de
educación avanzada y estará adscrito al Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas de la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (NREAC-UNESR), en estrecha relación
con el Decanato de Educación Avanzada, sin que ello implique delimitar su desarrollo a los
confines del Núcleo, pues en su organización y despliegue podrán participar profesores(as) e
investigadores(as) de otros Núcleos y de otras Universidades, tanto en condición de
coordinadores de líneas de investigación, como en condición de postdoctorandos.

El PPFCHNA representa la apertura de un espacio académico como lugar para

problematizar los discursos y las prácticas relacionadas con: el arte, la política, la educación, la
organización, entre otras, desde perspectivas filosóficas y de las ciencias humanas.

De igual modo, se orientará hacia la realización de actividades conexas a la investigativa

como son: las de encuentros académicos, las de divulgación de conocimientos, y las búsquedas
de innovaciones teóricas que contribuyan a la comprensión y solución de problemas de
carácter político, ético, educativo organizacional, entre otros, teniendo como referente
fundamental, sin ser excluyente, a Latinoamérica y el Caribe.

En tal sentido, el PPFCHNA será un lugar para el fortalecimiento de los procesos de

formación en y para la investigación; para encuentros dialógicos constructivos sobre los
saberes, las hipótesis de solución teórica y práctica, y los hallazgos en sus áreas de estudio, así
como para la divulgación de procesos, avances y resultados de investigación.

I. EL PROGRAMA POSTDOCTORAL EN FILOSOFÍA Y CIENCIAS HUMANAS,

DEFINICIÓN Y PERSPECTIVAS.

Este Programa Postdoctoral se define como un espacio académico orientado a ofrecer

oportunidades a quienes han culminado doctorados, para proseguir experiencias formativas e
investigativas. Un espacio para problematizar los discursos y las prácticas relacionadas con el
arte, la educación, la cultura, la política, la ética, la comunicación, la administración pública,
entre otras, desde perspectivas epistemológicas que vienen replanteando el plural campo de la
filosofía y el de las ciencias humanas, abriendo importantes cauces para la reinvención de los
saberes en estos campos. Se busca dar prioridad a la investigación de procesos y problemas
latinoamericanos y caribeños, sin que ello implique excluir propuestas teórica y socialmente
pertinentes desde la perspectiva que aquí se ha planteado.

5
 Desde lo expuesto, el propósito principal del el PPFCHNA, es el de impulsar y
fortalecer, en las respectivas áreas, prácticas formativas e investigativas orientadas a la
construcción de conocimientos que problematicen prácticas y discursos dominantes y
coadyuven a la comprensión de problemas y procesos, como apertura a otros modos de
pensarlos y de actuar en consecuencia.

Este propósito se asocia al reto de creación de una comunidad intelectual de referencia

nacional e internacional, teórica y éticamente comprometida con la trasformación de los
modos de pensar, valorar, decir, hacer y sentir, ante los peligros que acechan, a nivel planetario,
nuestra existencia. Peligros que nos plantean nuevas formas de posicionarse éticamente y
políticamente en el mundo, apostando por la justicia íntimamente asociada y tensionada con la
igualdad, por la liberación intrínsecamente vinculada y tensionada con la igualdad y la justicia,
por la singularidad y la diferencia tensionadas en la relación con el otro, por las resistencias
tensionadas con las plurales formas de sujeción, por el diálogo constitutivamente tensionado
por el conflicto, por la el interculturalismo emancipatorio en tensión con el monoculturalismo,
regulatorio y la diferencia (De Sousa Santos), por la solidaridad en tensión con el
individualismo y la homogeneización, etc., como advierte De Sousa Santos:

Estamos llegando a un momento peligroso, en el sentido que le atribuyó Walter Benjamin.

Creo que dicho momento radica en buena medida en el hecho de que la ecuación
moderna entre raíces y opciones, con la que aprendemos a pensar la transformación social,
está a punto de pasar por un proceso de profunda desestabilización que parece
irreversible. Ésta se presenta bajo tres formas principales: turbulencia de las escalas,
explosión de raíces y opciones, y trivialización de la ecuación entre raíces y opciones.2

Acorde con dicho propósito, el presente programa postdoctoral, a través de sus líneas de
investigación y formación, se orienta a la creación de conocimientos que pongan en juego el
paradigma de la complejidad en sus vínculos con la visión transdisciplinaria, con lo que se
busca favorecer una aproximación epistémica y metódica pertinente a la complejidad
constitutiva de los problemas contemporáneos, poniendo en juego el diálogo entre distintas
ciencias humanas.3

2
B. de Sousa Santos. “La caída del ángelus novus: más allá de la ecuación moderna”, en El milenio huérfano:
ensayos para una nueva cultura política. Madrid, Trotta/Ilse, 2005. Disponible en:
http://www.manuelugarte.org/modulos/biblioteca/d/milenio_huerfano.htm
3
E. Morín. El Método. El Conocimiento del Conocimiento. Madrid: Cátedra, 1999; y a Lara Romero, Héctor.
Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Esfera. volumen 1, número 1. Enero - Junio 2011, pp. 105-110.

6
 De igual modo, puede decirse que las prácticas formativas e investigativas de este
Programa Postdoctoral se orientarán, grosso modo, como el abrirse a una experiencia en la que
el sujeto pueda llegar a adquirir en el transcurso de la misma: «…una disciplina gracias a la cual
el espíritu toma conciencia de sí, asume la responsabilidad de sí y, finalmente, su libertad».4 Y
esa libertad implica, entre otras cosas, un despertar a la natividad, como nuevo inicio, como
nuevo comienzo, diríamos con Arendt; y también es dejar que el otro llegue a ser lo que se es.5
Y que cada ser humano se inicie, y re-inicie desde la constante infancia que le constituye, en el
conocimiento reflexivo de sus vivencias, de sus padeceres, de su pasión. Porque,
fenomenológicamente hablando, el sujeto debe dirigir su atención «…a la vivencia humana que
se reconoce y se declara experiencia, es decir, que se deja legítimamente convertir en
enseñanzas, en lecciones de cosas re-descubiertas o presentes. Incluso en nuestras relaciones
con los demás hombres y con el grupo social…»6

Es desde esta perspectiva que el PPFCH asume que las teorías son cajas de herramientas
que se despliegan en las investigaciones a realizar en las respectivas áreas de estudio y sus
articulaciones: la filosofía, el arte, la política, la ética, la educación, la comunicación, la cultura,
la organización y la administración, entre otras. Ello, reconociendo que quienes participen en
este programa desarrollen sus propios caminos de investigación, así como sus capacidades para
comunicar sus resultados por diversos medios: artículos especializados, ensayos, libros,
ponencias, audiovisuales.

Por otra parte, este programa postdoctoral se ubica en una concepción de las prácticas
de conocimiento y saber desde su inscripción en la sociedad como tejido de determinadas
relaciones sociales y condiciones de realidad (históricas, culturales, políticas, geográficas y
ambientales) que hacen posible la conformación de determinados discursos que, en la medida
en que se articulan en contextos específicos, entran en el juego de la semiósfera7 de una
sociedad dada, y pueden llegar a coadyuvar con la transformación de las condiciones que
contribuyeron a producirlos. Y, en consecuencia, se implica en procesos y debates de ideas,
teorías y conceptos, en los que se constituyen los sujetos humanos, sus organizaciones sociales

4
Lévinas, Emmanuel. Descubriendo la existencia con Husserl y Heidegger. Madrid, Síntesis, 2005, p. 34
5
O en un planteamiento más desafiante, en palabras de Séneca en el capítulo I de su De vita beata:
“Pergentes, non qua eundum est, sed qua itur”. O en castellano: hay que identificarse con el propio rumbo y
no con ninguno impuesto por el que se deba recorrer.
6
Lévinas, Emmanuel. Trascendencia e inteligibilidad. Madrid, Ediciones Encuentro, 2006, p. 21.
7
Véase a J.M. Lotman. La semiósfera. La semiótica de la cultura. Madrid, Cátedra, 1996.

7
y sus prácticas; así como en los que tales sujetos, como individuos y colectivos, transitan
siempre por la construcción de diversas narrativas y trayectos histórico/políticos y culturales.

En tal sentido, este programa postdoctoral se define como un espacio de formación e

investigación, conformado por un grupo de investigadores y profesores universitarios, y de
participantes, dedicados e interesados en el estudio de las articulaciones entre filosofía y
ciencias humanas contemporáneas; teniendo por objeto propiciar oportunidades de
experiencias investigativas y formativas a aquellas personas interesadas, con estudios de
doctorado concluidos o por concluir. De ahí que el PPFCH sea fundamentalmente un espacio
universitario para la práctica investigativa y para la continuación y fortalecimiento académico
del docente investigador. Por tanto, se orienta hacia la consolidación de talentos para la
investigación, con visiones inter y transdisciplinarias, con lo que se busca favorecer una
aproximación epistémica y metódica pertinente a la complejidad de los problemas
característicos de las sociedades contemporáneas, latinoamericanas y del mundo, poniendo en
escena saberes provenientes de distintos entrecruzamientos entre filosofía y ciencias humanas.8
Y con especial referencia a las líneas de investigación que lo constituyen.9

De igual modo, puede decirse que la práctica de este programa postdoctoral se orientará,
grosso modo, como el abrirse a una experiencia académica e investigativa en la que el sujeto
pueda llegar a adquirir en el transcurso de la misma: «…una disciplina gracias a la cual el
espíritu toma conciencia de sí, asume la responsabilidad de sí y, finalmente, su libertad».10 Y esa
libertad implica, entre otras cosas, un despertar a la natividad, como nuevo inicio, como nuevo
comienzo, diríamos con Arendt; y también es dejar que el otro llegue a ser lo que se es.11 Y que
cada ser humano se inicie, y re-inicie desde la constante infancia que le constituye, en el
conocimiento reflexivo de sus vivencias, de sus padeceres, de su pasión. Porque,
fenomenológicamente hablando, el sujeto debe dirigir su atención «…a la vivencia humana que
se reconoce y se declara experiencia, es decir, que se deja legítimamente convertir en

8
Morín, Edgar. El Método. El Conocimiento del Conocimiento. Madrid: Cátedra, 1999; y a Lara Romero,
Héctor. Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Esfera. volumen 1, número 1. Enero - Junio 2011, pp. 105-
110.
9
El Programa Postdoctoral deja abierta la posibilidad de incorporar nuevas líneas de investigación.
10
Lévinas, Emmanuel. Descubriendo la existencia con Husserl y Heidegger. Madrid: Síntesis, 2005, p. 34
11
O en un planteamiento más desafiante, en palabras de Séneca en el capítulo I de su De vita beata:
“Pergentes, non qua eundum est, sed qua itur”. O en castellano: hay que identificarse con el propio rumbo y
no con ninguno impuesto por el que se deba recorrer.

8
enseñanzas, en lecciones de cosas re-descubiertas o presentes. Incluso en nuestras relaciones
con los demás hombres y con el grupo social…».12

El PPFCH se ubica en una práctica de conocimiento y saber que visualiza la sociedad

como aquellas condiciones de realidad (cultura, historia, política, espacios geográficos y
ambientales) que hacen posible la conformación de determinados discursos, de determinadas
relaciones sociales, que, en la medida en que se articulan en contextos específicos, entran en el
juego de la semiósfera13 de una sociedad dada, y pueden llegar a coadyuvar con la
transformación de las condiciones que contribuyeron a producirlos. Un Programa Postdoctoral
como este, se implica en procesos y debates de ideas, teorías, conceptos que propicien la
problematización de los sujetos humanos respecto de sus contextos sociales, organizaciones
sociales y prácticas, en las que, como individuos y colectivos, transitan siempre en tramas
narrativas y trayectos histórico/políticos y culturales.

Este programa postdoctoral se encaminará, a través de sus líneas de investigación, al

estudio de problemas teóricos y prácticos asociados a su naturaleza y propósitos, a fin de que
quienes participen en él desarrollen sus propias investigaciones y las socialicen mediante
conversatorios, conferencias, ponencias, artículos y libros.

II. FUNDAMENTOS TEÓRICO/CONCEPTUALES.

El Programa Postdoctoral en Filosofía y Ciencias Humanas en Nuestra América asume

que su ámbito de estudio se caracteriza por contar con análisis de tipo teórico-crítico y de
debate ante los fenómenos socio/históricos, políticos y culturales que le sirven de referencia.
Teniendo presente el carácter histórico, ya señalado por Dilthey, que los saberes de estas
ciencias poseen14, así como el hecho de que los discursos de estas ciencias se entrelazan, se
entrecruzan y se orientan desde un punto de vista histórico, lingüístico y filosófico. Asimismo,
cabe también señalar que sus orientaciones indagativas no pretenden establecer, por sus
propias características epistémicas y metódicas, leyes, ni teorías universales, sino que plantean
el análisis de sus problemas de estudio desde posturas variables y debatibles, en las que la
perspectiva desde la cual se mire e interprete jugará un rol fundamental. Por lo anterior, sus
distintos tipos de problemas de estudio no pueden ser nunca limitados a análisis empíricos,
12
Lévinas, Emmanuel. Trascendencia e inteligibilidad. Madrid, Ediciones Encuentro, 2006, p. 21.
13
Véase J.M. Lotman. La semiósfera. La semiótica de la cultura. Madrid, Cátedra, 1996.
14
W. Dilthey, W. Introducción a las ciencias del espíritu. Madrid, Alianza. 1980.

9
causales, o de estímulo-repuesta ya que las variaciones no suelen ser tan fácilmente delimitables
y comprensibles.15 Las ciencias humanas, en términos generales, tienen, por consiguiente, un
carácter ideográfico16 y no nomotético.17

De ahí que la perspectiva epistemológica y ontológica que se asume en este Programa

Postdoctoral implique una serie de interrogantes y tensiones problemáticas que transversalizan
las líneas de reflexión inscritas en el mapa de las corrientes filosóficas y de las ciencias
humanas, y sus múltiples vinculaciones. Esta perspectiva se despliega en la articulación de
ámbitos aparentemente disímiles, bajo la convicción de los posibles aportes a lograr; así como
también en las preguntas por los modos de conocer y comprender que refieren al qué, al cómo,
al por qué, al quién y al para qué. En tales interrogantes y tensiones se inscribe el reto de
configurar objetos de estudio como una acción abierta a la ruptura con ciertos regímenes de
verdad y de enunciabilidad, expresada en la posibilidad de que sean pensados y dichos de otra
manera.

Así, cabe la pregunta por el saber de las ciencias humanas que, siguiendo a Foucault, es
históricamente construido, esto es, lo que miramos y decimos no es ajeno a determinados
regímenes históricos de «visibilidad» y «enunciabilidad» en los que cobra cuerpo determinados
«regímenes de verdad», también históricos. De ahí que aquello que pensamos y decimos
supone un proceso de construcción de nosotros mismos, desde la verdad que nos constituye
como sujetos y objetos de conocimiento; y por ende, que las prácticas discursivas se acomodan
o subvierten el dominante régimen de verdad. Así, la realidad que estudian las ciencias
humanas es histórica y socialmente construida. De esta manera, se trata de definir las
condiciones que han hecho posibles determinadas maneras de pensar y decir.18

En este mismo orden ideas, cabe aquí referir la necesidad de asumir también las
epistemologías del Sur, propuestas por De Sousa Santos19, como referente epistémico que

15
A diferencia de las ciencias naturales que si cuentan, por sus características epistémicas, con tipos de
análisis, estudio, comprobación y reformulación claramente definidos y con fundamentos lógico formales y
matemáticos.
16
Es decir, el estudio de particularidades sin crear leyes o postulados generales.
17
Véase Sandia Rondel, Luisa Deyanira. “Las perspectivas nomotética e ideográfica en el trato a la realidad
estudiada por las ciencias sociales”. Revista Orientación y Consulta, Vol. 9, nro.1, 2003, pp.1-11.
18
Véase Michel Foucault. Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. Buenos Aires,
Siglo XXI. 1999.
19
B. de Sousa Santos.. Una Epistemología del Sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social.
Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2009.

10
implica la exigencia de otros procesos de creación y valoración de saberes y de nuevas
relaciones entre distintos tipos de saberes desde las prácticas sociopolíticas sometidas a injustas
discriminaciones provenientes del capitalismo y del neocolonialismo. El desarrollo de la
epistemología del Sur supone tres premisas, a saber:

I. Que la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del
mundo. (…) y por eso la transformación del mundo puede también ocurrir por vías, modos,
métodos, impensables para Occidente o las formas eurocéntricas de transformación social.
II. Que la diversidad del mundo es infinita. Existen diferentes maneras de pensar, de sentir –de
sentir pensando, de pensar sintiendo–, de actuar; diferentes relaciones entre seres humanos –
diferentes forma de relación entre humanos y no humanos, con la naturaleza, o lo que
llamamos naturaleza; diferentes concepciones del tiempo, diferentes formas de mirar el pasado,
el presente y el futuro; diferentes formas de organizar la vida colectiva y la provisión de bienes,
de recursos, desde un punto de vista económico. Para las Epistemologías del Sur, esta gran
diversidad queda desperdiciada porque, debido al conocimiento hegemónico que tenemos,
permanece invisible. (…).
III. Que esta gran diversidad del mundo, que puede ser y debe ser activada, así como transformada
teóricamente y prácticamente de muchas maneras plurales, no puede ser monopolizada por una
teoría general. No existe una teoría general que pueda cubrir adecuadamente todas estas
diversidades infinitas del mundo. Por eso hay que buscar formas plurales de conocimiento.
Ahora estamos sumergidos en el pensamiento de la Epistemología del Norte, y estamos tan
acostumbrados al universalismo y a las teorías generales que necesitamos, sobre todo, una
teoría general sobre la imposibilidad de una teoría general. Eso es casi como hablar de un
universalismo negativo, para mostrar que nadie tiene todas las recetas, única y exclusivamente,
para resolver los problemas del mundo.20

Estas Epistemologías del Sur tienen el compromiso de dialogar, argumentar, debatir con
otras epistemologías. Asimismo, tales epistemologías suponen tres niveles, a saber: una
sociología o epistemología de las ausencias; una sociología epistemología de las emergencias y
el trabajo de traducción. El primero tiene por objetivo «transformar objetos imposibles en
posibles, y con base en ellos transformar las ausencias en presencias, centrándose en los
fragmentos de la experiencia social no socializados por la totalidad metonímica.»21 El segundo
está referido a «sustituir el vacío del futuro según el tiempo lineal (un vacío que tanto es todo
es nada) por un futuro de posibilidades plurales y concretas, simultáneamente, utópicas y
realistas, que se va construyendo en el presente a partir de actividades de cuidado.»"22 Y el
tercero se refiere al «procedimiento que permite crear inteligibilidad recíproca entre

20
B. De Sousa Santos. Introducción a la epistemología del Sur. Disponible en:
http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/INTRODUCCION_BSS.pdf, pp. 16-17 (Consulta:
23/11/2015).
21
B. de Sousa Santos. Una Epistemología del Sur…, p. 109.
22
Ibídem., p. 127

11
experiencias del mundo, tanto disponibles como las posibles, reveladas por la sociología de las
ausencias y la sociología de las emergencias.»23

De igual modo, el Programa Postdoctoral, cuyo referente principal es Nuestra América,

responde en alguna medida a los requerimientos del poeta, filósofo, pedagogo y ensayista
cubano, José Martí, al señalar: «¿Cómo han de salir de las universidades los gobernantes, si no
hay universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte de gobierno, que es el
análisis de los elementos peculiares de los pueblos de América?» Agregando: «En la carrera de
la política habría de negarse la entrada a los que desconocen los rudimentos de la política. El
premio de los certámenes no ha de ser para la mejor oda, sino para el mejor estudio de los
factores del país en que se vive (…) En el periódico, en la cátedra, en la academia, debe llevarse
adelante el estudio de los factores reales del país.» Así, tener como referente principal a
Nuestra América supone asumir como imperativo el presentado por Martí en su ensayo
filosófico y político: «La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La
historia de América, de los incas de acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de
los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más
necesaria. Los políticos nacionales han de reemplazar a los políticos exóticos. Injértese en
nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas.»24

Así pues, la apuesta epistemológica y ontológica que asume el presente Programa

Postdoctoral supone una serie de interrogantes y tensiones problemáticas que transversalizan
las líneas de reflexión orientadas al estudio de la filosofía, las ciencias humanas, y sus múltiples
vinculaciones. Esta apuesta se despliega al implicarse en campos aparentemente disímiles, bajo
la convicción de los posibles aportes a alcanzar; así como también en las preguntas por los
modos de conocer y comprender nuestras relaciones con el mundo, con los otros y con
nosotros mismos. Preguntas por el qué, el cómo, el quién, el para qué. Esta apuesta va
acompañada por el reto de configurar problemas de estudio desde el vínculo entre filosofía
postracionalistas y ciencias humanas, para hacer posible que en dicho estudio converjan
dimensiones socio-históricas, políticas, culturales y éticas, asumiéndose la enorme importancia
que tiene para los sujetos el reconocimiento de sí mismos y de los otros, para darse densidad
ética y política.

23
Ibídem., p. 136.
24
Martí, José. Nuestra América. Caracas: Fondo Editorial Fundarte, 2011, pp. 20-21.

12
III. OBJETIVOS

 Ofrecer a graduados de los doctorados de la UNESR y de otras universidades

nacionales e internacionales, un espacio académico propicio para la investigación y el
debate intelectual como dimensión vital de las prácticas emancipatorias.

 Contribuir con la formación de investigadores con autonomía investigativa en el campo

de los vínculos filosofía y ciencias humanas, con capacidades analíticas, críticas y
creativas desplegadas en la comprensión de problemas y procesos sociopolíticos,
culturales, comunicacionales, educativos, y de administración pública, especialmente
referidos a los contextos venezolano, latinoamericano y caribeño.

 Contribuir a potenciar experiencias de investigación y formación que fecunden el

campo intelectual venezolano, latinoamericano y caribeño, poniendo en juego los
encuentros con investigadores e instituciones nacionales e internacionales.

 Promover intercambios entre universidades y otras instituciones académicas nacionales

y extranjeras, que contribuyan al fortalecimiento de comunidades académicas a nivel
nacional e internacional.

IV. POR QUÉ Y PARA QUÉ ESTUDIAR FILOSOFÍA Y CIENCIAS HUMANAS

DESDE NUESTRA AMÉRICA.

Ya Juan José Bautista se preguntaba ¿Qué significa pensar desde América Latina? Y la
respuesta suya es contundente:

…lo que se llama “pensar” ya no puede ocurrir como si el lugar, lo “locus” o el “desde”,
no importara, porque ahora se estaría empezando a tomar conciencia de que desde
“otros lugares”, “lo mismo”, en este caso la realidad, no se ve ni se comprende del
mismo modo que como se ve desde Europa o EUA. En este caso, ya no se trataría de
pensarnos solamente, sino de pensarnos “desde nosotros mismos”, o sea, desde la
realidad llamada Latinoamérica. Pero no única y exclusivamente a nosotros, sino la
realidad toda, pero, desde nosotros o, si no, desde la realidad que somos, desde la
realidad que hemos producido, pero también desde la realidad que hemos heredado.25

25
Bautista S., Juan José. ¿Qué significa pensar desde América Latina? (Premio Libertador al Pensamiento
Crítico). Caracas, Ministerio del Poder Popular para la Cultura, 2015, p.83.

13
Por cuanto, a pesar del desafío de Simón Rodríguez de pensarnos desde nuestra realidad
nuestra americana26, nos hemos acostumbrado a pensarnos desde Europa o USA, o desde el
pensamiento producido en esas realidades y no en la nuestra. Pensamiento éste, por cierto, que
no incluye nuestra realidad. Lo que no quiere decir, que no sostengamos un diálogo
permanente con ese pensamiento, eso sí, con una actitud de igualdad y sin complejos de
inferioridad.

Ahora, de lo que se trata es justamente de asumir, por fin, el desafío de Rodríguez,

acompañado del encargo de José Martí, de pensar-nos desde el horizonte de Nuestra América.
Asumiendo, sí, nuestras propias teorías, nuestras propias concepciones, sin negarnos al
conocimiento y confrontación con otras teorías y concepciones generadas en Europa y USA,
incluso en otras regiones del mundo.

Regresemos a las preguntas del encabezado ¿Por qué y para qué estudiar a Nuestra América?
con la intención de señalar, de manera sucinta, algunas de las muchas razones que pudieran
responder estas interrogantes:

- ¿Por qué estudiar la política, el arte y la educación, por citar tres ejemplos, desde la
realidad de América Latina? Para contribuir con una mejor comprensión de la misma.

- ¿Qué papel juega el actual contexto sociopolítico y económico del subcontinente, en

ámbitos como el social, el político y el cultural del mundo? Uno muy importante, servir
de referencia y alternativa para ese mundo, especialmente para Europa y para Estados
Unidos.

- ¿Qué tienen que ver, por ejemplo, los movimientos sociales con la democracia y los
partidos políticos en este momento en Nuestra América?

- La década del noventa dejó un saldo negativo, manifestado en un deterioro de la

calidad de vida de millones de latinoamericanos. Asunto este de innegable interés de
estudio.

26
Véase a Rodríguez, Simón. Obras completas. Caracas, Ediciones de la Presidencia de la República, 2001.

14
 - La implantación del neoliberalismo generó en la década de los noventa del siglo pasado
una pauperización de las condiciones socio/laborales de millones de trabajadores
asalariados, campesinos, pequeños productores, entre otros.

- La tarea de los estudiosos de las ciencias humanas latinoamericanos debe contribuir,

por modestos que sean sus aportes, a comprender e interpretar los fenómenos y
procesos sociales, identificar los clivajes y factores de diverso orden que inciden directa
e indirectamente en los cursos históricos de las naciones del subcontinente.

- El mapa de los asuntos, temas y problemas a ser mirados desde perspectivas filosóficas
propias y reinterpretadas desde la realidad latinoamericana, son múltiples y variados, de
allí el gran reto de abordarlos de manera inmediata.

- Un aspecto de particular interés, es el compromiso del estudioso de la filosofía y de las

ciencias humanas con el mundo de los actores sociales, movimientos sociales,
organizaciones populares de América Latina.

- El estudioso de la filosofía y las ciencias humanas en Nuestra América, por su

compromiso epistemológico, ontológico y ético/político, no puede despojarse de sus
propias convicciones sociales, políticas e intelectuales.27

- El estudioso de la filosofía y las ciencias humanas en Nuestra América, debe tener

conciencia de las limitaciones y condicionamientos (materiales y simbólicos) de su
producción científica.

- Los estudios a ser realizados en el ámbito de la filosofía y las ciencias humanas en

Nuestra América, se pudiera decir que están relacionados con la tradición del
pensamiento crítico latinoamericano, valga decir con el denominado ensayo de ideas o
ensayo humanista, la teoría de la dependencia y la filosofía y la teología de la liberación,
que se mantiene en un diálogo constante, muchas veces conflictivo, con líneas de
pensamiento europeas y norteamericanas, valga citar: el estructuralismo francés, las

27
Véase a Cerruti, Horacio. Filosofar desde nuestra América. Ensayo problematizador de su modus operandi,
México, CRIM/CCyDEL/UNAM/Miguel Ángel Porrúa, 2000.

15
 filosofías posestructuralistas y de la filosofía de la diferencia, la Escuela de Frankfurt, la
semiótica y el marxismo.28

- Los estudios a ser realizados en el ámbito de la filosofía y las ciencias humanas en

Nuestra América pueden ser vistos como un campo transdisciplinario, con miras
apostar a la ruptura de fronteras, y a proponer una relación distinta en lo social, lo
político, lo artístico, lo cultural y lo educativo, exigiendo una reflexión y autocrítica
continuas, por parte de sus “pensadores”.

- Los estudios a ser realizados en el ámbito de la filosofía y las ciencias humanas en

Nuestra América tienen entre sus derroteros el abordaje de ciertos líneas de
investigación reflexión, históricamente conformadas, a saber: la cuestión de la
identidad nacional y regional, lo rural y lo urbano, la tradición, la modernidad
y la posmodernidad, la memoria y la identidad, los sujetos y sus ciudadanías, entre
otras.

V. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.

El sustento organizativo y funcional del Programa Postdoctoral en Filosofía y Ciencias

Humanas en Nuestra América (PPFCH) es la investigación. Ello a través de la existencia de
líneas de investigación a las cuales se adscribirán los participantes. Este programa se iniciará
con las siguientes líneas de investigación.

1. Línea de Investigación en Filosofía y Educación

Coordinador: Dr. Gregorio Valera-Villegas.

Presentación:

La presente línea de investigación en filosofía y educación (LIFE) tiene como campo de

estudio el pensamiento filosófico contemporáneo y sus relaciones e implicaciones con la
educación, centrando su interés en explorar las posibilidades del discurso filosófico
especialmente en los ámbitos: ético, artístico y político y sus múltiples relaciones con la

28
Véase a Cerruti, Horacio. Filosofía de la liberación latinoamericana. México, Fondo de Cultura
Económica,1983

16
educación. De igual modo, la educación es entendida como acontecimiento ético, estético y
político.

LIFE se orienta hacia el diálogo riguroso y profundo, entre nosotros y con los grandes
filósofos del Norte y del Sur, especialmente los latinoamericanos, teniendo en mente la
condición para mantener viva la vocación filosófica y su fuerza de transformación social y
educativa.

Fundamentación

LIFE se afirma y sustenta con base en, entre otras, las siguientes ideas:

- La apuesta epistemológica y ontológica, que asume el presente Programa

Postdoctoral, supone un cúmulo de interrogantes y tensiones problemáticas que
transversalizan unas líneas de reflexión orientadas al estudio de la filosofía
contemporánea (con especialmente interés en lo ético, lo estético y lo político) y
sus implicaciones y vinculaciones con la educación. Esta apuesta se despliega bajo
la convicción de los posibles aportes a alcanzar; así como también en las preguntas
por los modos de conocer y comprender los objetos-sujetos-objetos. Preguntas por
el: qué, el cómo, el quién, el para qué. Apuesta que deberá concebirse desde unos
asuntos pensados, meditados, nutridos de la dimensión espiritual, en tanto
dimensión esencial de la persona, esa por la que es capaz de reconocerse a sí misma
y al otro; valga decir, dotándole de densidad ética. Esta apuesta va acompañada de
un reto, que es el dotar a la educación de filosofía.

- La línea de investigación que nos ocupa se orienta, grosso modo, hacia el

planteamiento de problemáticas de corte: éticas, estéticas, políticas y pedagógicas
desde unas perspectivas filosóficas de orientación, no exclusivamente,
fenomenológico-hermenéuticas-críticas. En la búsqueda de un pensamiento de la
identidad narrativa, en tono de Ricoeur, y de la diferencia, en tono de Deleuze. Es
también un hacer de relaciones conjuntivas entre filosofía y educación para tratar
de proponer, en alguna medida, nuevas formas de vivir y de pensar; por cuanto se
entiende que hacer filosofía no es un repetir o repensar a los filósofos y a la historia
de la filosofía al uso; sino un filosofar afirmativo y creador, el ensayar y errar de
Rodríguez, de otras formas de pensar y de actuar. Así, el pensar y el relacionar e

17
 implicar filosofía y educación, es entendido también como de resistencia afirmativa,
donde la persona de carne y hueso, al decir de Unamuno, es capaz de develar la
potencia de su pensamiento transformador y de afincarse en un pensamiento
crítico y expresivo.

- El abordaje de las relaciones de la filosofía y la educación procurará generar una

mirada, entre otras, desde la biopolítica (Foucault y Agamben) con especial
aplicación a la cultura y a los dispositivos de subjetivación en los que estamos
situados, tanto histórica como epocalmente; y un dar cuenta desde praxis reflexivas
sobre el presente. Así, por ejemplo, desde la biopolítica, se podrán realizar estudios
sobre películas (como dispositivos de imagen-pensamiento, siguiendo a Deleuze)
persiguiendo la realización de una genealogía del poder, de la burocracia y sus
males, y el totalitarismo fundado en el denominado por Agamben: estado de
excepción.29

- Y en este marco ¿cómo ver la relación entre la política y la filosofía? En principio

puede decirse que es conjuntiva si la entendemos desde el “entre”, lo que conlleva
a pensar en una sincera hospitalidad, y no como diría Skliar en «pactos de
mediocridad» para hacer ver lo que se quiere sin hacer en realidad nada, pura
apariencia. Esa relación desde el “entre” implicaría la posibilidad de ver el filosofar
como la actividad que se realiza en un “entre” a cuatro voces, a saber: los sujetos de
filosofía, la filosofía, la tradición filosófica y el horizonte temporal del “entre”. No
está separada esta idea del “entre”, a nuestra manera de ver, de la del encuentro
como constituyente de lo filosófico y lo educativo, al menos de una educación
filosófica.

- Esta relación de filosofía y política requiere también un “dejar hacer” filosofía,

“dejar hacer” la filosofía que se quiera. Y también abrir espacios de “entre”:
encuentros para el nuevo inicio, para el nuevo comienzo, para la natalidad, lo que
implica un “dejar ser” en su condición singular plural al sujeto de filosofía (llámese:
varón, mujer, niño, niña, adolescente, adulto), “dejar ser”, lo que las familias, las
escuelas y otras instituciones intentan impedir a toda costa, al menos en un
ejercicio de reconocimiento y hospitalidad expresado en los mínimos. Porque,

29
Véase Giorgio Agamben. Estado de excepción. (Homo sacer II). Valencia, Pre-Textos, 2004.

18
 «…quién sabe, para ser aquello que se quiere ser, la filosofía puede llegar a ser un
buen camino; porque para ser, antes es preciso preguntarse por aquello que se es,
por cómo alguien llega a ser aquel que es».30

- La relación filosofía y educación, mirada desde la fenomenología hermenéutica

crítica, enfatiza en nociones como el tiempo y la finitud, en una temporalidad
constitutiva del ser-ahí y ser-en-el-mundo, en la que ser cuerpo es estar en el
mundo con los otros. De igual modo, dicha fenomenología concibe la educación
en tanto bildung, como el proceso en que un individuo llega a ser el que se es; de allí
que, ya lo hemos dicho en otro lugar: «La bildung, en tanto formación, es del
individuo en su proceso de constitución de sujeto histórico y social, cultivo y huella
personal. Sin embargo, también puede ser referida, de cierta manera, en su
constitución a un sujeto colectivo, si se le piensa como intersubjetividad, como
acción dialógica y responsividad del otro, de los otros, los semejantes que
comparten la construcción de una senda común”»31

- Un ámbito de especial interés en la relación filosofía y educación es la enseñanza de

la filosofía, el cual, sin desmedro del ámbito de la filosofía de la enseñanza, por
cuanto es necesario, especialmente en Venezuela y Latinoamérica, abrir estudios
que dediquen sus esfuerzos a lo que ocurre en la enseñanza de la filosofía, con el
objeto de, no sólo mejorar la práctica de la enseñanza de la filosofía, fortalecer los
argumentos a favor de la presencia de la filosofía en el sistema escolar.

Ejes de problematización.

Desde los planteamientos expuestos en la fundamentación, los proyectos de investigación de

investigadores adscritos a esta línea de investigación como postdoctorandos, podrán abordar
cuestiones que se sitúen en los siguientes entrecruzamientos disciplinarios:

 Fenomenología y antropología de la educación.

 Filosofía latinoamericana y educación.
 Estudios de cruces interdisciplinarios entre filosofía, arte y educación.

30
Walter Kohan. Filosofía e infancia. La pregunta por sí misma. En W. Kohan y V. Waskman (Comps).
Filosofía para Niños. Discusiones y propuestas. Buenos Aires, Novedades educativas, 2004, p.22.
31
Valera- Villegas, Gregorio. La narración/formación del extraño: lectura/escritura de una bildung fronteriza.
En Revista Venezolana de Ciencias Sociales. UNERMB, Vol. 9 No. 2, 2005, 298 – 316, p.29

19
  Infancia y filosofía.
 Antropología simbólica y praxis escolar.
 Filosofía de la enseñanza y enseñanza de la filosofía.
 Genealogía de prácticas educativas en el presente en Nuestra América.

Avances y logros:

A. Publicaciones recientes (2010-2016)

A.1 Libros y capítulos en libros

• Valera Villegas, Gregorio. Vida, formación y escritura. Una mirada otra del Che. Venezuela:
Fondo Editorial de Humanidades y Educación, UCV, 2016.
• Valera Villegas, Gregorio. El lector inquieto. Formación, tiempo y cuerpo. Saarbrücken,
Editorial Académica Española, 2012.
• Valera Villegas, Gregorio, y Madriz, Gladys. (Eds.) Filosofías del buen vivir, del mal vivir y
otros ensayos. Caracas, Coedición Fundarte y Ediciones del Solar, 2012.
• Valera Villegas, Gregorio, Madriz, Gladys y Carpio, Arleny. (Eds). Formación de la
sensibilidad. Filosofía, arte, pedagogía. Caracas, Decanato de Postgrado UNESR y GEFIE,
2011.
• Valera Villegas, Gregorio, Madriz y Gladys y Carpio, Arleny. (Comps). Entre filosofía y
filosofar. Pensamiento, infancia y ciudadanía. Caracas, CDCHT-UNESR y EEIASO, 2009.
• Madriz R., Gladys. Amor, vivencia y formación. Hermenéuticas de escrituras y lecturas. Caracas,
Fondo Editorial Fundarte, 2012.
• Madriz R., Gladys. La autobiografía en el aula universitaria. Saarbrücken, Editorial
Académica Española, 2012.
• Madriz R., Gladys. Soy desde ti. La lectura (entre) el tú y el (nos)otro(s).Caracas: Editorial El
Perro y la Rana, 2010.
• Álvarez de Entrena, Aura. Sentimientos de incertidumbre en democracia. España, Ediciones
Académicas, 2012.
• Gregorio Valera-Villegas. Genealogía de la mala vida. Entre la mala conciencia y la
iconoclasia. En: Valera Villegas, Gregorio, Madriz, Gladys. (Eds.) Filosofías del buen vivir,
del mal vivir y otros ensayos. Caracas, Coedición Fundarte y Ediciones del Solar, 2012,
pp.293-336
• Gregorio Valera-Villegas. Escritura, sensibilidad y creación. La constitución del sujeto
escritor. En: Valera Villegas, Gregorio, Madriz, Gladys y Carpio, Arleny. (Eds). Formación
de la sensibilidad. Filosofía, arte, pedagogía. Caracas, Decanato de Postgrado UNESR y
GEFIE, 2011, pp. 211-254.
• Valera-Villegas, Gregorio. Escritura, vida y saber de sí. Biografía y relato. En:
Pimentel T., Julio y González R., Vladimir (Coords.) Señal y Laberinto. Perspectivas
académicas en torno al arte y las humanidades. Chiapas: Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas, 2011, pp. 77-92.

20
 • Gladys Madriz. Amor, confesión y búsqueda de sentido. De ronda hermenéutica con
el bolero ranchero. En: Valera Villegas, Gregorio, Madriz, Gladys y Carpio, Arleny.
(Eds). Formación de la sensibilidad. Filosofía, arte, pedagogía. Caracas, Decanato de Postgrado
UNESR y GEFIE, 2011, pp. 111-128.
• Gladys Madriz. Narrar la vida buena en el cruce de géneros literarios, desde Teresa de
la Parra. En: Valera Villegas, Gregorio, Madriz, Gladys. (Eds.) Filosofías del buen vivir, del
mal vivir y otros ensayos. Caracas, Coedición Fundarte y Ediciones del Solar, 2012, pp. 353-
384.
• Madriz, Gladys. Hermenéutica y pasión. Lectura, experiencia y formación. En:
Pimentel T., Julio y González R., Vladimir (Coords.) Señal y Laberinto. Perspectivas
académicas en torno al arte y las humanidades. Chiapas: Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas, 2011, pp. 77-92.

A.2 Publicaciones periódicas.

• Ponte de Golik, Sebastiana. Hacia una Pedagogía de la Palabra Emancipadora En

Revista: Notas de Investigación. Nº 14, Año XII. Caracas, Enero-Diciembre 2012. pp. 87-99
• Ponte de Golik, Sebastiana. Tentativas de escritura infantil en el espacio biográfico-
simbólico inicial. En Revista Ensayo y Error, Año XIX, N.° 38, 2010, pp.: 51-84.
• Madriz R., Gladys, Da Silva, Fátima y Zamora, Pamela. El proceso de construcción
espontánea de la lengua escrita en un grupo de niños de 4 años. Un estudio diagnóstico.
En Revista Ensayo y Error, Año XIX, N.° 38, 2010, pp.: 85-116.
• Madriz R., Gladys, Arcila, Eudelis y Gámez, Meredith. Un maestro se narra. Vida,
historia, praxis pedagógica. En Revista Ensayo y Error, Año XXII, N.° 44, 2013, pp.: 55-
90.
• Cárdenas, M, Álvarez, A. y Moya, Z. Aproximación en la Comunicación
Etnometodológica desde las voces de las Madres sobre el estado de salud de sus niños.
Revista Venezolana de Análisis de Coyuntura, 2013, Vol. XIX, No. 2 (jul-dic), pp. 173-193.
• Mayora, Freddy. Pasión y violencia en las tragedias de Sófocles. En: Revista Ensayo y
Error, Año XIX, N.° 39, 2010, pp.: 27-54.
• Romero Pérez, Norjhira. Las Hermenéuticas y Hans-Georg Gadamer como el gran
sistematizador de la Hermenéutica Filosófica. En: Revista De Auditu. Caracas: UNEFA,
2012, pp. 111-149.
• Portal García, María Fernanda. La intersubjetividad y la comprensión como
constitutivas de la autoridad-alteridad en el jardín de infancia. Revista Ensayo y Error.
Volumen: Nº 43, año XXI. Caracas, 2012. pp.: 57-67.

B. Eventos nacionales e internacionales (2010-2016)

• V Simposio Internacional de Filosofía y Educación. Noviembre 2015, MBA.

• IV Simposio Internacional de Filosofía y Educación. Tema Central: Filosofías de la
Violencia y de los Sentimientos. 12, 13 y 14 de diciembre de 2013. Caracas, Museo de
Bellas Artes.

21
 • III Simposio Internacional de Filosofía y Educación. Tema Central: Filosofías de la
vida buena y del buen vivir. 24, 25 y 26 de noviembre de 2011, Caracas, Museo de Bellas
Artes.
• Seminario Nacional sobre Arte, Amor y Filosofía. La formación de la sensibilidad.
Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de Los Andes. Mérida, 13, 14 y 15
de mayo del 2010.

C. Espacios de reflexión y formación permanente orientados hacia el logro de una

aproximación filosófica (teórica y conceptual), desde donde se proponen
ejercicios para tratar de comprender nuestro presente, con especial referencia a
Venezuela y a Nuestra América.

• Cine-foro Descalzo sobre la tierra roja de Oriol Ferrer, 2013 (Realizado en la Sala Feijoo
Colomine de la Escuela de Educación, UCV, 28/01/2016).
• Seminario abierto de temas y autores: La política unas perspectivas filosóficas. Entre
Nietzsche, Girard, Foucault y Agamben. (Desde el 11/02/2016 al 12/05/2016, en la
Sala de Conferencias del NREAC).
• Seminario abierto de temas y autores: Fenomenología y existencialismo. Unamuno,
Ortega y Gasset y María Zambrano. (Desde el 28/01/2015 al 27/05/2015, en la Sala de
Conferencias del NREAC).
• Seminario abierto de temas y autores: Dialéctica, política, potencia. Sócrates, Platón,
Foucault y Agamben. (Realizado del 09/07/2014 al 26/11/2014, en la Sala de
Conferencias del NREAC).
Seminario abierto de temas y autores: Epistemología: Verdad, Ciencias y Ficción. De
Nietzsche a Agamben. 24 Hrs. (Realizado del 05/02/2014 al 21/05/2014, en la Sala de
Conferencias del NREAC).
• Seminario abierto de temas y autores: Epistemología: De Hegel a Gadamer. Entre
verdades, objetos de estudio y métodos en Ciencias Humanas. 24 Hrs. (Realizado del
30/10/2013 al 22/01/2014, en la Sala de Conferencias del NREAC).
• Conversatorio “Filosofía y Educación: difícil relación, imprescindible relación”. Walter
Kohan. Realizado el 24/06/2014 en la Sala de Conferencias del NREAC.
• Ciclo de Cine – Foros: La violencia y la paz en los espacios cotidianos. Realizado en la
Sala de Conferencias del NREAC los días 07 y 28 de mayo de 2014, en el marco del
Movimiento por la Paz y por la Vida:
• Conferencia: “Alfabetización de jóvenes y adultos: Un diálogo entre el método yo sí
puedo y la pedagogía de Freire”, dictada por la Prof. Jaira Coelho Moraes, Universidad
Federal del Río Grande del Sur – Brasil. Realizada en la Sala de Conferencias del
NREAC el 21/05/2014.

D. Espacios académicos transdisciplinarios, cuya dinámica pedagógica comprende

la presentación las exposiciones y/o presentaciones de los integrantes /
participantes de los seminarios libres, en cuanto a sus ideas, avances de sus
trabajos, proyectos de investigación o tesis.

22
 • Seminario Libre: Leer y escribir en postgrado. (Desde el 04/02/2016 al 19/05/2016,
en la Sala de Conferencias del NREAC).
• Seminario Libre: La Tesis de Grado, aventura y desventura. (Desde el 04/02/2015 al
20/05/2015, en la Sala de Conferencias del NREAC).
• Seminario Libre: ¿Cómo hacer una investigación? Organizando las ideas y el método.
(Realizado del 16/07/2014 al 03/12/2014, en la Sala de Conferencias del NREAC).
• Seminario Libre: El proyecto de Investigación, problemas y soluciones. 24 Hrs.
(Realizado del 12/02/2014 al 28/05/2014, en la Sala de Conferencias del NREAC).
• Seminario Libre: ¿Cómo se elabora un proyecto de investigación? 24 Hrs. (Realizado
del 23/10/2013 al 04/12/2013, en la Sala de Conferencias del NREAC).

Integrantes de la Línea de investigación32

A. Investigadores(as) Permanentes

- Gregorio Valera-Villegas. (UCV y UNESR, Venezuela). Coordinador.

- Arleny Carpio Rojas. (UNESR, Venezuela).
- Gladys Madriz. (UCV y UNESR, Venezuela).
- Sebastiana Ponte (UNESR, Venezuela).
- Samuel Carvajal. (UNESR, Venezuela).
- Evelio Salcedo. (IPC y UNESR, Venezuela).

B. Investigadores Asociados

- Jorge Larrosa (Universidad de Barcelona, España).

- Walter Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil).
- Douglas Bohórquez (ULA, Venezuela).
- Álvaro Márquez Fernández (LUZ, Venezuela).
- Diego Pineda (Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia).
- Pablo Flores del Rosario (Instituto Superior de Ciencias de la Educación,
México).
- Josu Landa (Universidad Nacional Autónoma de México, México).
- Guiseppe Ferraro (Università "Federico II" de Nápoles, Italia).
- Carlos Skliar (Flacso, Argentina).
- Francisco Vicente Gómez (Universidad de Murcia, España).

32
Los investigadores que aquí se nombran, son aquellos con los cuales esta línea se inicia; de manera que
irán incorporándose a ella nuevos investigadores que expresen su voluntad de hacer parte de ella.

23
 C. Investigadores Adscritos

Formarán parte de esta línea de investigación, los posdoctorandos que soliciten adscripción a
ella, Profesores(as) Universitarios(as) interesados en desarrollar investigaciones en el marco de
esta línea de investigación; así como a participantes de Maestrías y Doctorados de la UNESR y
otras Universidades nacionales y extranjeras.

2. Línea de Investigación: Política, Ética y Educación: replanteamientos

teóricos e implicaciones prácticas.

Coordinadora: Dra. Magaldy Téllez.

Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la

medida en que responde a la amplia variedad de sus desafíos, en que
no se agota en un solo tipo ya establecido de respuesta. Su pluralidad
no se da frente a los diferentes desafíos que parten de su contexto,
sino frente a un mismo desafío. En el juego constante de sus
respuestas, se altera en el propio acto de responder. Se organiza.
Elige la mejor respuesta. Se prueba. Actúa. Hace todo eso con la
certeza de quien usa una herramienta, con la conciencia de quien está
delante de algo que lo desafía. En las relaciones que el hombre
establece con el mundo existe, por eso mismo, una pluralidad dentro
de la propia singularidad.

Paulo Freire. La educación como práctica de la libertad.

La política existe cuando el orden natural de la dominación es

interrumpido por la institución de una parte de los que no tienen
parte. Esta institución es el todo de la política como forma específica
del vínculo. La misma define lo común de la comunidad como
comunidad política, es decir dividida, fundada sobre la distorsión
que escapa a la aritmética de los intercambios y las reparaciones.

Jacques Rancière. El desacuerdo. Política y filosofía

24
Presentación

En sintonía con la definición, perspectivas y fundamentos teórico-conceptuales del Programa

Posdoctoral en Filosofía y Ciencias Humanas, esta línea de investigación se plantea como un
espacio de análisis, reflexión y diálogo acerca de las cuestiones involucradas en los
replanteamientos teóricos de las cuestiones a las que remiten el pensamiento de la política, de
la ética y de la educación, privilegiando sus entrecruzamientos en los modos de problematizar
los discursos y las prácticas en las que se despliegan estos ámbitos. En efecto, se han producido
significativos giros en los modos de pensar la política y la ética, que ofrecen nuevas claves para
el análisis y comprensión de los complejos fenómenos que se entrecruzan en nuestros tiempo
y, desde sus entrecruzamientos, fecundas propuestas teóricas en torno a la educación que
colocan el acento en las dimensiones éticas y políticas que le son constitutivas. Tal fecundidad
se asocia a la apertura de perspectivas en torno a la política, la ética y la educación, y sus
implicaciones en los procesos de construcción de sociedades democráticas, como perspectivas
cruzadas por las preguntas acerca de aquello a lo que, por ejemplo, llamamos política,
democracia, ciudadanía, justicia, igualdad, libertad, subjetividades democráticas, cultura política
democrática, entre otras, asumiendo que ninguna de estas nociones es ajena a los conflictos de
interpretación que, a su vez, se inscriben, como discursos, en las instituciones de lenguaje que
regulan la formación de los enunciados en determinadas condiciones sociohistóricas.

Sin embargo, no es frecuente encontrar en espacios académicos inquietudes por tales

giros y entrecruzamientos, no sólo en lo que atañe al ámbito de la educación, sino también a
los de la política y la ética. Seguimos demasiado sujetos a lo que suponemos saber de ellos, a lo
que suponemos como su verdad, a lo que suponemos como no expuesto a la crítica y como si
los discursos no se inscribieran en prácticas políticas, éticas y/o educativas, como si carecieran
de implicaciones prácticas. Por ello, esta línea de investigación se propone como un espacio de
construcción dialógica que, reconociendo el conflicto de interpretaciones, se materializará en
la reunión de proyectos de investigación que tiendan puentes entre el debate teórico y la
comprensión de problemas y procesos de carácter político, ético y educativo, en nuestra
contemporaneidad, a los fines de pensarlos y decirlos de otra manera. Ello, propiciando
abordajes que se hagan cargo de lo que acontece y nos acontece en América Latina y el Caribe,
sin que ello suponga excluir otro tipo de propuestas investigativas.

25
 En tal sentido, esta línea de investigación tiene como propósito fundamental propiciar el
desarrollo de estudios y elaboraciones teóricas diversas que enriquezcan el conocimiento de
procesos y problemas contemporáneos, desde una perspectiva que impulsa la integración del
análisis de las dimensiones políticas, culturales, éticas y educativas. Desde esta perspectiva, se
estimulará el desarrollo de estudios y de aproximaciones teóricas diversas, que presten especial
atención a procesos y problemas de América Latina y el Caribe, y estén orientados por
inquietudes asociadas a las plurales formas de desigualdad, exclusión, discriminación, injusticia,
dominación y violencia, así como a las plurales formas de resistencia frente a las condiciones
que las generan. Y, por ende, que pongan en juego nuevas claves interpretativas en el análisis y
comprensión de las nuevas formas de resistencia política y ética que, como ejercicios de
igualdad y de libertad, se despliegan en aras de la inacabada construcción de las formas de vida
democráticas, cruzadas por la diferencia, la responsabilidad y el encuentro en-lo-común. De
ahí la importancia que tendrá la difusión y socialización de los estudios que se generen desde
esta línea de investigación.

Con ello, se busca responder al propósito fundamental del Programa Postdoctoral en Filosofía
y Ciencias Humanas: «Impulsar y fortalecer, en las respectivas áreas, prácticas formativas e
investigativas orientadas a la construcción de conocimientos que problematicen prácticas y
discursos dominantes y coadyuven a la comprensión de problemas y procesos como apertura a
otros modos de pensarlos y decirlos».

Fundamentación

El debate actual sobre la política, la ética y la educación, ha estado asociado,

fundamentalmente, al reconocimiento de la condición cultural posmoderna, que tiene entre sus
características la crisis del imaginario político moderno, así como de la «religión del deber»
(Lipovetsky) que fundó la configuración del sujeto moral en la modernidad. Hay una
generalizada percepción de que los procesos políticos democráticos han sido vaciados de
contenido, que las decisiones más importantes para la vida colectiva se toman a espaldas de los
ciudadanos y ciudadanas, y al margen de la institucionalidad democrática; que las exigencias
impuestas por los organismos financieros internacionales resultan mucho más importantes que
las nefastas consecuencias sociales que de ellos se deriva; que en las condiciones
contemporáneas los múltiples rostros de la violencia tienen como arraigo la negación del otro;

26
que el ejercicio de la libertad está severamente en riesgo ante las demandas de seguridad; que el
ejercicio de la responsabilidad ha dado paso a los comportamientos irresponsables frente al
otro y al mundo; que ya no sirven los Derechos Humanos, desafortunadamente reducidos a
una tolerancia liberal de «buenas intenciones»; que la tolerancia se ha vuelto indiferencia,
ejemplificada en el “todo vale”; etc.

Evidentemente, las teorías acerca de la política, de la ética y de la educación, no pueden

darnos la solución a los acuciantes problemas de nuestro tiempo, pero sí señalar caminos de
comprensión y propuestas de solución, de cara a la transformación de las condiciones que
hacen de la situación actual algo insostenible para millones de seres humanos sometidos a
brutales y no tan brutales relaciones de desigualdad y de exclusión; y que podrían generar
nefastos futuros. Y, también ofrecer vías de comprensión asociadas a las luchas por otras
posibilidades de existencia, por otras formas de vida política. Sobremanera, haciendo nuestras
las palabras de Miguel A. Contreras, en lo que atañe a procesos constituyentes en América
Latina corporeizados en los «movimientos antisistémicos» y sus emergentes gramáticas
sociales, culturales, políticas y éticas, «que cuestionan y trascienden el espacio público de los
Estados-nación (…) y de la civilización occidental» Como lo hace notar Contreras: la expresión
«movimientos antisistémicos», fue propuesta por Wallerstein, Arrighi, Hopkins y Amin, en la
década de los setenta del siglo XX. Sin embargo, fue a partir de 1968 que esta expresión apunta
a «movimientos que nos conducirían a un mundo más democrático, más igualitario», cuyo
principio básico «expresa un objetivo común: la lucha contra los males sociales, resultado del
neoliberalismo, y un respecto común a las prioridades inmediatas de todos». Por otra parte,
Contreras refiere al hecho de que, desde finales de los años ochenta de dicho siglo, «la
dinámica de los movimientos sociales y populares ha implicado un enriquecimiento de los
repertorios de protestas, la innovación en los marcos para la acción colectiva y el uso de
formas modulares de confrontación colectiva». Tratándose así de movimientos cuya «riqueza
de manifestaciones y formas de protesta» plantean la «necesidad de renovación teórico-
epistemológica» que permita dar cuenta de las plurales formas de acción y confrontación
colectiva y de sus diferencias, recuperando en los análisis, desde una perspectiva genealógica,

27
«nociones como sentido, significado, enunciado, o discurso», como parte de un “«proceso de
producción de una realidad histórica fragmentada y escindida».33

Lo anterior resume, de cierta manera, el sentido de esta línea de investigación; así como
la perspectiva que, en clave de trans-complejidad, podríamos denominar ético-política, trazada a partir del
reconocimiento y valoración de plurales aportes teóricos por las importantes claves de
interpretación que ofrecen para el estudio de fenómenos del presente. Tales aportes, sin duda,
traducen enfoques diferenciados pero convergentes en su crítica a los modelos universalistas y
antropocéntricos que orientaron las maneras de pensar los ámbitos de la política, la ética y la
educación. Y los conceptos a ellos inherentes no solo son fundamentales para comprender las
preocupaciones de buena parte del pensamiento político, ético y educativo desde mediados del
siglo XX, y su impacto en diferentes registros discursivos, sino también por su importancia
actual para trazar alternativas frente a la predominantes formas de vida. Por ello proponemos
dialogar con pensadores, atendiendo al contexto que va desde finales de los años setenta del
siglo XX hasta la actualidad, que directa o indirectamente han impactado en los modos de
pensar la política, la ética y la educación; conectando de manera crítica sus aportes teóricos.
Ello, desde luego, no implica dejar de volver la mirada hacia pensadores como T. Adorno, M.
Horkheimer, H. Marcuse, W. Benjamin, H. Arendt, A.Gramsci, etc., o, desde América Latina, a
pensadores de la talla de Simón Rodríguez, José Martí, José Vasconcelos, Pedro Henríquez
Ureña, José Carlos Mariátegui, etc., quienes siguen ofreciéndonos importantes claves para
entender la actualidad y el cambio de época que vivimos.

A. Desde el campo del debate teórico-político.

Nos referimos, entre otros, a los aportes de pensadores como Cornelius Castoriadis,
Michel Foucault, Chantal Mouffe, Jacques Rancière, Giorgio Agamben, Roberto Esposito,
Inmanuel Wallerstein, Toni Negri, Nancy Fraser y Boaventura de Sousa Santos. Pero también,
desde América Latina, a pensadores como Norbert Lechner, Benjamín Arditi, Ernesto Laclau,
Enrique Dussel, Walter Mignolo, Rigoberto Lanz, Juan Barreto, Emir Sader, Benjamín Arditi,
etc. Unos y otros, de diversas maneras, permiten dar cuenta de la distancia entre las
condiciones socio-políticas contemporáneas y las interpretaciones de la modernidad política
occidental, y sus fecundos replanteamientos de la política ofrecen valiosas claves para el análisis

33
Véase Miguel A. Contreras Natera. Otro modo del ser o más allá del euroccidentalismo. Caracas, Fundación
CELARG, 2014, p. 21 (nota 4).

28
y comprensión de los fenómenos del mundo actual, invitando a nuevas búsquedas teóricas
asociadas a las luchas por otras posibilidades de existencia, por otras formas de vida política.
Frente al predominante estado del mundo contemporáneo, estos autores han producido
problematizaciones teóricas que, de diversas maneras, ponen en tela de juicio las tradicionales
formas de entender la política y la democracia, al abrirse a cuestiones tales como la
interrupción de la soberanía estatal; el carácter agonístico constitutivo de la política; las relaciones
de poder y la resistencia al poder; los dispositivos del poder estatal y económico en el imperio-
mundo y la imposición de determinadas formas de vida; la pluralidad incontrolable de la
experiencia política; la eticidad democrática como asunción de la alteridad; la esfera pública y la
construcción de subjetividades democráticas, etc.

En tal sentido, en el campo del pensamiento político contemporáneo han venido

desplegándose importantes resignificaciones que implican giros epistemológicos expresados en
rupturas con el modelo estadocéntrico y coactivo de la política, con el modelo representativo y
consensual de la democracia, así como con la concepción de un sujeto racional considerado
fundamento de la política, al proponer, entre otras cuestiones, que la noción de “sujeto
político” remite a una cierta articulación relativa y contingente de distintas posiciones de sujeto
en el interior de relaciones de fuerza que suponen siempre un orden discursivo, pues las
acciones siempre están entretejidas con el lenguaje. Así pues, ante los modelos de democracia
(posdemocracia) que prevalecen en el mundo, con sentidos mucho más limitados de la idea y
prácticas de la democracia que las existentes en los tiempos del Estado de Bienestar, y ante las
nuevas amenazas a la vida democrática, son insoslayables las preguntas ¿A qué llamamos
política, democracia, justicia, o ciudadanía? ¿A qué llamamos libertad, igualdad, pluralismo,
comunidad, o tolerancia?

Se trata de preguntas que no han de obviarse en los análisis y la comprensión de

procesos y problemas sociopolíticos contemporáneos, pues a ellas se vinculan las tensiones que
hoy atraviesan prácticas y discursos de las que están hechos los espacios de lo social en los que
transcurren nuestras vidas cotidianas. Sólo a manera de ejemplo se citan los siguientes
fragmentos que permiten una aproximación inicial a lo que está en juego en algunos de los
replanteamientos de la política:

29
 De Michel Foucault:

Si es cierto que el conjunto de relaciones de fuerzas existentes en una sociedad dada

constituye el dominio de la política, y que la política es una estrategia más o menos global
que intenta coordinar y darles un sentido a estas relaciones de fuerza, pienso que puede
responderse a sus cuestiones de la manera siguiente:
La política no es lo que determina en última instancia (o lo que sobredetermina) las
relaciones elementales y por naturaleza neutras. Toda relación de fuerza implica en todo
momento una relación de poder (que es en cierto modo su forma momentánea) y cada
relación de poder reenvía, como a su efecto, pero también como a su condición de
posibilidad, a un campo político del que forma parte.34

De Jacques Rancière:

La política es en primer lugar el conflicto acerca de la existencia de un escenario común, la

existencia y la calidad de quienes están presentes en él. Antes que nada es preciso establecer
que el escenario existe para el uso de un interlocutor que no lo ve y que no tiene motivos
para verlo dado que aquél no existe. Las partes no preexisten al conflicto que nombran y en
el cual se hacen contar como partes. La “discusión” sobre la distorsión no es un
intercambio —ni siquiera violento— entre inter1ocutores constituidos. Concierne a la
misma situación verbal y a sus actores. No hay política porque los hombres, gracias al
privilegio de la palabra, ponen en común sus intereses. Hay política porque quienes no
tienen derecho a ser contados como seres parlantes se hacen contar entre éstos e instituyen
una comunidad por el hecho de poner en común la distorsión, que no es otra cosa que el
enfrentamiento mismo, la contradicción de dos mundos alojados en uno solo: el mundo en
que son y aquel en que no son, el mundo donde hay algo “entre” ellos y quienes no los
conocen como seres parlantes y contabilizables y el mundo donde no hay nada…35

De Ch. Mouffe

Estoy de acuerdo con quienes afirman que una democracia pluralista exige cierta cantidad
de consenso y que requiere lealtad a los valores que constituyen sus ‘principios ético-
políticos’. Sin embargo, dado que estos principios ético-políticos sólo pueden existir
mediante un gran número de interpretaciones diferentes y conflictivas, tal consenso será
forzosamente un “consenso conflictivo”.36
El conflicto, para ser aceptado como legítimo debe adoptar una forma que no destruya la
asociación política. Esto significa que debe existir algún tipo de vínculo común entre las

34
Michel Foucault. “Las relaciones de poder penetran en los cuerpos”. Entrevista realizada por Lucette Finas
para La Quinzaine Littéraire nro. 247 enero de 1977. En Microfísica del poder, Buenos Aires, Ediciones de la
Piqueta, 1993, p. 153.
35
Fragmento tomado de: “La distorsión: política y policía”, en Jacques Rancière. El desacuerdo. Política y
filosofía. Buenos Aires, Nueva Visión, 1996, p. 35
36
Mouffe, Ch. La paradoja democrática. Barcelona, Gedisa, 2003, p. 116

30
 partes (…) que, aunque en conflicto, se perciben a sí mismas como pertenecientes a la
misma asociación política, compartiendo un espacio simbólico común.37
En el caso de América Latina, más allá de las coyunturas políticas, las reformulaciones de
la idea de democracia forman parte de mutaciones en los sistemas socio-políticos involucrando
replanteamientos sustantivos que toman en cuenta la permanencia de condiciones claramente
perturbadoras de la democracia, como la pobreza, la injusticia social y la discriminación,
agravadas con el efecto global de las políticas económicas de ajuste que, llevadas a cabo por
gobiernos democráticos, han aumentado las desigualdades y obstaculizado el ejercicio de los
derechos sociales y políticos. Pero, también, involucrando replanteamientos asociados a las
formas de subjetivación política y a las tensiones que implica la irrupción de plurales
movimientos sociales que transgreden las autorizadas formas de entender la política y la
democracia, al tiempo que plantean y demandan otra democracia. Movimientos cuyas
posibilidades de comprensión escapan a todos los grandes conceptos políticos con los que
Occidente pretendió explicar el cambio socio-político; cuestión de la que vienen dando cuenta
autores como Samir Amin y Walter Mignolo, pero que no ha sido suficientemente llevada al
estudio de los nuevos movimientos sociales en América Latina, y su configuración como
sujetos políticos.

De igual manera, sólo como ejemplo se citan los siguientes fragmentos.

De Rigoberto Lanz

Nadie parte de cero cuando emprende cualquier tarea intelectual. Menos aún si se trata del
mundo de lo político donde el hombre lleva siglos ensayando caminos para encarar aquella
clásica pregunta: “¿Podremos vivir juntos?”. Obligado es reconocer que arrastramos todo
tipo de herencias teóricas: las buenas y las insufribles, las que asumimos concientemente y
las que nos dominan en silencio. Eso vale para todos los ámbitos del pensamiento. También
para este debate sobre el socialismo… las corrientes socialistas en el mundo son
variadísimas, las experiencias que ostentan este calificativo igualmente diversas. No hay pues
chance alguno de colocarse en algún lugar privilegiado y sentenciar en nombre de “el”
socialismo. No hubo tal cosa en el pasado, no la hay en estos días y menos la habrá en un
futuro imaginable.
Aparece así más que justificado que cada socialismo se identifique con su respectivo
apellido, desde el “socialismo utópico” de siglos anteriores, pasando por el “socialismo
democrático” y sus variantes, hasta llegar a las búsqueda actuales con denominaciones
transitorias como “socialismo del siglo XXI”, “socialismo de mercado” o “socialismo
37
Mouffe, Ch. En torno a lo político. Buenos Aires, FCE, 2007, pp. 26-27

31
 posmoderno”, entre otros perfiles que caben en la agenda que se discute en la actualidad.
No se trata de ejercitar el ingenio en un laboratorio publicitario para atinar con un nombre
simpático. El empeño debe más bien colocarse en otro lado: en la caracterización de los
vectores sustantivos que definen los contenidos de las relaciones sociales, de las prácticas en
todos los terrenos, de las lógicas de sentido que van a expresarse en los tejidos
intersubjetivos de la gente de carne y hueso. Es allí donde se juega lo que es una sociedad
(no importa como se llame). Es en la racionalidad de las prácticas (políticas, económicas,
culturales, etc.) donde se afincan los contenidos que caracterizan a una sociedad concreta.
Es en la médula de las relaciones sociales donde se condensa la naturaleza de un modo de
producir la vida en sociedad. 38

De Ernesto Laclau:

Para mí, lo político tiene un rol primariamente estructurante porque las relaciones sociales,
son en última instancia, contingentes, y cualquier articulación existente es el resultado de
una confrontación antagónica. 39
Respecto de lo político, nuestra posición es que lo político es el momento de institución de
lo social, tiene el estatus, si quieres ponerlo en esos términos, de una ontología de lo social.40

B. Desde el campo de la ética

El debate desplegado desde los años sesenta del siglo XX hasta la actualidad, se
caracteriza por una pluralidad de perspectivas en las que nuevas preocupaciones éticas
evidencian la alteración del panorama de las éticas tradicionales. Estas preocupaciones tienen
como trasfondo el reconocimiento explícito e implícito de cuestiones, entre otras, que pueden
resumirse así: (a) la disolución del vínculo ontológico entre el ser humano y el mundo, implicada en la
civilización tecno-científica; (b) la pérdida de sentido de un mundo abandonado a las leyes del mercado y a
las estrategias del poder; (c) las múltiples formas de anulación del otro asociadas a razones sociales,
políticas, étnicas y culturales; (d) los márgenes de la libertad en las relaciones de poder. En torno a estas
cuestiones, los replanteamientos éticos asumen diversas perspectivas y formas, de las que aquí
se ofrece una aproximación parcial y breve.

La primera cuestión refiere al hecho de que la civilización tecno-científica ha supuesto la

pérdida de la ligazón ontológica entre el ser humano y la naturaleza, entre los seres humanos y
el mundo, que se expresa en la creciente desproporción entre el poder de dominación técnica

38
R. Lanz. El discurso político de la posmodernidad. Caracas, FACES/UCV, 2006.
39
E. Laclau. ¿Por qué construir al pueblo es la principal tarea d una política radical? En Debates y Combates.
Por un nuevo horizonte de la política. Buenos Aires, F.C.E., 2008, p. 40.
40
E. Laclau. “El análisis político del discurso: entre la teoría de la hegemonía y la retórica” (entrevista).
Revista de Signis/2, Barcelona, Gedisa, 2002.

32
y los criterios morales capaces de regir la nueva civilización. En torno a esta cuestión se han
desarrollado las denominadas éticas de la vida, uno de cuyos representantes fundamentales es
Hans Jonas, para quien la acción humana técnicamente potenciada puede dañar
irreversiblemente la naturaleza y el propio ser humano; de manera que no solo la biosfera del
planeta sino la naturaleza como un todo pasa a estar implicada en la esfera de dicha acción y,
por tanto de su responsabilidad.41Este autor plantea que, desde mediados del siglo XX, se ha
ido conformando una sociedad cada vez más compleja y multidimensional cuyas aristas
económicas, sociales, culturales, políticas y ecológicas, implican la creciente interdependencia
entre lo individual y lo colectivo, entre lo vivo y lo no vivo, entre lo social y lo natural, lo que
reclama una ética que considere la vida como un campo de saber y de responsabilidad, de reflexión normativa y
de cuidado, en los tres ámbitos de experiencia: el corporal-existencial, el interpersonal-social y el
medioambiental.

La segunda cuestión, la pérdida de sentido de un mundo abandonado a las leyes del mercado y a las
estrategias del poder, implica la modelación del sujeto mediante la imposición de roles funcionales
y la disolución de su identidad narrativa en la sociedad contemporánea. Frente a tal cuestión se
han elaborado diversas propuestas éticas; entre ellas, las que comparten del reconocimiento del
socavamiento de una moral que vinculaba las vidas individuales con un ideal colectivo de la
buena vida, a través del ejercicio de las virtudes, pero que se diferencian e, incluso, se
contraponen en sus propuestas éticas. Como ocurre, sin ser la única, en la controversia entre
las diferenciadas posiciones universalistas contemporáneas –K. O. Apel, J. Habermas y J. Rawls,
entre otros- y las también diferenciadas posiciones comunitaristas –A. MacIntyre, Ch. Taylor y
Michael Walzer, entre otros-.En el debate universalismo-comunitarismo, las posiciones
universalistas convergen en establecer tres principios: el principio de universalización que se
presenta como el desarrollo analítico del concepto del deber, el principio de igualdad o de igual
dignidad de las personas, que se presenta como el contenido de la ley moral, y el principio de la
persona como fin en sí misma, que goza de una autonomía plena basada exclusivamente en la
autodeterminación de su propia razón. John Rawls, recurre a los conceptos de sociedad bien
ordenada y persona moral42; mientras Habermas, recurre a la noción de interés asociada a la de

41
H. Jonas. El Principio de Responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Barcelona.
Herder; 1995.
42
Rawls, J. Teoría de la Justicia. México, Fondo de Cultura Económica, 1997; y Liberalismo Político. México,
Fondo de Cultura Económica, 2002.

33
comunidad racional o «comunicativa»43En ambos autores, independientemente de sus recursos
argumentativos para articular la noción de «persona» con el principio de universalización, se
plantea el carácter de universalidad de los juicios morales, lo que enlaza sus propuestas éticas con la
tradición kantiana, aunque hayan abandonado a la «consciencia» como punto de partida
absoluto y busquen en el «lenguaje» la fundamentación de principios morales universales.

Este universalismo es el que ponen en cuestión las posiciones comunitaristas que, frente a la
sociedad abierta del liberalismo jurídico y del universalismo moral, propugnan una nueva moral
de la virtud basada en las formas particulares de vida con un nuevo sentido de comunidad. En
efecto, la actitud de rechazo al universalismo se vincula al particularismo moral que estas
posiciones sostienen, al plantear que hoy es imposible encontrar un conjunto homogéneo de
ciudadanos que puedan atribuirse un tipo de conducta que sirva de modelo para todos los
restantes miembros de la sociedad. Destacan al respecto, los planteamientos de Alasdair
MacIntyre, quien plantea que no existe, ni puede existir una moral en abstracto, existen
morales concretas situadas en tiempos y espacios determinados, en culturas y entornos sociales
específicos, razón por la cual las filosofías morales siempre expresan la moralidad de algún
punto de vista concreto social y cultural».44

La tercera cuestión, referida a las múltiples formas de anulación del otro, por razones
sociales, políticas, étnicas y culturales, asociadas a la construcción del otro como amenaza,
fuente de los miedos y objeto de violencias. Esta cuestión adquiere en nuestra actualidad
características inéditas de alcance planetario que incluyen desde la fobia a los inmigrantes y la
mixofobia (Bauman), hasta los miedos globales que han hecho cuerpo en la política exterior de
los poderosos países occidentales, bajo la égida de los Estados Unidos. 45Las diversas formas de
anulación del otro, parafraseando a Bauman, disuelven toda posibilidad de aprender el arte de acordar
sentidos y modos de coexistencia, para vivir con la diferencia.

43
J. Habermas. Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona, Ed. Península, 1983, p.130.
44
A. MacIntyre. Tras la virtud. Barcelona. Ed. Crítica, 2001.
45
Al respecto, algunos autores han postulado que los atentados terroristas en Nueva York, el 11 de
septiembre de 2001, dieron lugar a una mutación en la historia del miedo, pues a partir de entonces la
conjugación entre el régimen del sabotaje y la lógica del pánico pasó a ser el argumento central de la
justificación de la violenta política exterior norteamericana hacia países del medio oriente, dando lugar a la
escalada sucesiva del miedo asociado a dichos atentados.

34
 Por ello nos parecen de especial interés los replanteamientos éticos hechos desde
esenciales reconceptualizaciones de la alteridad, como en el caso de la alteridad ética, de
Emmanuel Lévinas y de la alteridad ético-política, de Jacques Derrida, quienes, entre otros, han
profundizado en el alcance del concepto de alteridad, ineludible a la tarea de comprensión de
fenómenos del presente asociados a las formas de violencia y, con ello, a la tarea de trazar de
trazar propuestas para afrontarlos. Seguidamente se hace una breve aproximación a sus
planteamientos.

La ética de la alteridad de Emmanuel Lévinas

Lévinas46 invita a considerar con mayor atención crítica la cuestión de la relación yo-otro,
pues la recurrencia a esta relación suele perder la imprevisibilidad del Otro, su alteridad
absoluta, porque privilegia al sujeto a costa de la vida del Otro; un Otro que, así, se hace un
alter ego del dominio de un sujeto que se mantiene inalterable, siempre el Mismo, reduciendo la vida
del Otro a sus categorías cognitivas, a sus ideas y, por ende, ejerciendo sobre él su violencia.
Desde la alteridad surge el Otro en toda su complejidad: aparece el tema del Rostro y la huella;
irrumpe el de la autonomía y la heteronomía; emerge el de la intersubjetividad; y, sobre todo el
de la Responsabilidad. La ética de Lévinas se da en el encuentro con el Otro que no puede ser
reducido a un encuentro simétrico. En la experiencia ética cuando se produce el encuentro con el
Otro, el yo se revela en su condición de ser uno-para-el otro. De modo que el yo, después de quedar
vaciado de sí mismo, puede convertirse en don y generosidad. Esta es, a su juicio, una experiencia
ética que coincide con la configuración de una completa responsabilidad con el Otro. Es en torno
a esta experiencia que Lévinas despliega los conceptos centrales de su propuesta ética: alteridad,
Rostro, responsabilidad, subjetividad, etc.

El Rostro es «un modo de la alteridad», que precede y excede al Mismo conmoviéndolo pre-
ontológicamente y por el que el Yo y el Otro se relacionan éticamente al poner en juego la
interpelación que el Otro le dirige al yo, y a la que éste ha de responder, no como responder al otro
sino del Otro: «El rostro no es la cara, es la huella del Otro. El rostro no remite a nada, es la
<presencia viva> del Otro, pura significación y significación sin contexto. Por lo general el
sentido de algo depende en su relación de otra cosa. Aquí, por el contrario, el rostro es él sólo
sentido. Tú eres tú. Por esta razón el rostro no se ve, se oye, se lee. El rostro es la palabra del o

46
E. Lévinas. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca, Sígueme, 1999;

35
de la que no posee voz, la palabra del huérfano, de la viuda, del extranjero. El rostro es un
imperativo ético que dice: <¡No matarás!». El «No matarás» es la primera palabra del rostro. Es
una orden. Hay en la aparición del rostro un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin
embargo, al mismo tiempo, el rostro del Otro está desprotegido; es el pobre por el que yo
puedo todo y a quien todo le debo».47

De ahí que la responsabilidad consista en responder del Otro, que se da y se deja reconocer en el
Rostro, al tiempo que el yo es imperativamente impulsado a la responsabilidad para con el Otro,
su libertad, su sufrimiento, su dolor, su muerte: «La responsabilidad para con el otro no puede
haber comenzado en mi compromiso, en mi decisión. La responsabilidad ilimitada en que me
hallo viene de fuera de mi libertad, de algo anterior-a-todo-recuerdo, de algo ulterior-a-todo
cumplimiento, de algo no-presente; viene de lo no-original por excelencia, de lo an-árquico, de
algo que está más acá o más allá de la esencia. La responsabilidad para con el otro es el lugar en
que se coloca el no-lugar de la subjetividad»48. Asimismo: «La responsabilidad no es un simple
atributo de la subjetividad como si ésta existiese ya en ella misma, antes de la relación ética. La
subjetividad no es un para sí; es inicialmente para el otro. El otro no es próximo a mí
simplemente en el espacio, o allegado como un pariente, sino que se aproxima esencialmente a
mí en tanto yo me siento -en tanto yo soy- responsable de él.»49 En pocas palabras, el Otro se me
impone como responsabilidad ética. No hay, pues, éticamente hablando, una responsabilidad
intencionada porque se espera una reciprocidad, o porque se actúe responsablemente de forma
racional, tomando en cuenta los elementos de la situación, calculando y decidiendo. La
responsabilidad con el Otro «se desplaza, ya no pertenece a la conciencia, no es la aplicación de
una reflexión actuante, ni siquiera es un deber que se impondría de fuera y de dentro…» 50
Como puede advertirse en las palabras «la subjetividad no es un para sí, sino un para Otro», en la
propuesta de Lévinas la (inter)subjetividad está lejos de ser pensada como relación dialógica
yo-tú.

La alteridad en la propuesta de Levinas, ha tenido importantes ecos en diversos

pensadores contemporáneos; entre ellos, Jacques Derrida, a cuyos planteamientos nos
referiremos brevemente.

47
E. Lévinas. Ética e infinito. Madrid, Graficas Rógar S.A., 2000, p. 75
48
E. Lévinas. De otro modo de ser, o más allá de la esencia. Salamanca, Ediciones Sígueme, 2003, p. 54.
49
E. Lévinas. Ética e infinito, p. 80
50
Ibid., pp. 73-74 (nota 5)

36
 Jacques Derrida: la alteridad ético-política:

Derrida emprende una reinterpretación de la alteridad, asociándola con conceptos claves

como hospitalidad, responsabilidad, justicia y ley, haciéndose cargo de sus aporías, refutando el
carácter pretendidamente fundante de las representaciones y el poder que las sostiene, y
planteándolas como articulaciones contingentes que operan desde tradiciones y prejuicios
confundidos con verdades esenciales, cuando en realidad no son más que decisiones que
operan en un terreno contingente e insaturable, es decir, indecidible. Cabe destacar que entre la
alteridad ético-política de Derrida y la alteridad ética de Lévinas existen importantes diferencias,
pues en Derrida la alteridad no está definida por un más allá de la esencia. Sin embargo, una de
las afinidades más evidentes con la levinasiana y la derrideana es la centralidad que en ellas
tiene la cuestión de la alteridad, entendida como la condición misma de todo pensamiento. Para
Derrida, como para Lévinas, la otredad se resiste a todo intento de ser incluida en el concepto
de totalidad, porque el otro se presenta bajo una relación de asimetría que es la condición
misma de la extranjeridad en tanto precedencia, implicando una responsabilidad originaria,
imposible de ser eximida.51Y también, como en Lévinas, la hospitalidad como encuentro con un
otro no tematizable, se revela como precedencia que, por tanto, exige una responsabilidad que
no admite exención.

No obstante, hay en Derrida un desplazamiento significativo, pues frente a las

caracterizaciones metafísicas levinasianas de la separación entre Mismo y Otro, el otro derrideano
toma la forma ilocalizable del asedio, descrito en la apertura al otro bajo las figuras de extranjero,
espectro -como habitante de duelos imposibles-en las que encontramos la deconstrucción de la
figura del otro como un alter-ego. La no-separación de “mismo” y “otro” abre otras modalidades de
existencia que permiten pensar nuevos espacios intermedios entre el ser y el no-ser. El otro
siempre asedia bajo la forma del espectro y, ante él, la hospitalidad asume la forma del sí al otro, que es la
afirmación de una alteridad que me precede y con la cual me encuentro desde siempre en una
situación de deuda no saldable: «Decimos sí al recién llegado [arrivant], antes de cualquier
anticipación, antes de cualquier determinación, antes de cualquier identificación.»52El sí de la
hospitalidad es un asentimiento hacia lo que se desconoce de manera absoluta; es una
afirmación radical, sin condiciones, porque, para que haya condiciones tendría que haber

51
J Derrida. Adiós a Emmanuel Lévinas. Palabra de acogida. Madrid, Trotta, 1998, p. 50.
52
J. Derrida. La hospitalidad, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2000, p. 81.

37
conocimiento, apropiación y, por ende, el huésped /el extranjero dejaría de ser tal, ya no sería
atendido hospitalariamente. Esta afirmación radical, el sí de la hospitalidad, es una respuesta a
un sí previo, que es el sí del otro. En otras palabras, la acogida del otro supone la irrupción del otro,
que se manifiesta en el mismo momento en que se cumple.

A partir de estos planteamientos, puede destacarse en Derrida la articulación de una ética de

la hospitalidad con una política de la hospitalidad, donde se elabora la posibilidad de sustentar una
política y un derecho a partir de las elaboraciones de la hospitalidad; concretamente a lo que
alude con la expresión «hospitalidad incondicional o absoluta». En esta articulación, la función de la
hospitalidad absoluta en relación con las leyes condicionales, no es la de ser un ideal regulador
que, no exento como tal de todo fin teleológico, permanecería en el plano de lo posible. 53
Dicha función remite al plano de lo imposible y, como tal, a la imprevisible venida del otro: «de
una heteronomía, de la ley venida del otro, de la responsabilidad y la decisión del
otro...»,54como aquello que rebasa cualquier «yo puedo». Mas no por ello, lo imposible y por
ende, la justicia puede ser pensada bajo la forma de un ideal regulativo en la medida en que la
venida del otro es irrupción, luego no regulable ni anticipable. Porque la hospitalidad absoluta e
incondicionada, más que una hospitalidad de la invitación (hospitalidad condicionada y posible)
es una hospitalidad de visitación, del don de lo más singular que no puede ser englobado en una
totalidad de carácter ideal.55

Derrida plantea el posible vínculo entre la hospitalidad incondicional –lo imposible- y la

hospitalidad condicionada –lo posible- de la siguiente manera: «[...] las leyes condicionales
dejarían de ser leyes de la hospitalidad si no estuviesen guiadas, inspiradas, aspiradas, incluso
requeridas, por la ley de la hospitalidad incondicional.»56Se trata de que la hospitalidad
incondicional habite de algún modo las leyes de la hospitalidad condicionales, lo que permitiría
salir de una idea idealista de justicia, pues no se tratará de una relación de exterioridad entre
hospitalidad incondicional y hospitalidad condicionada, sino de un nexo inicial entre ambas,
que abre la posibilidad a la justicia –imposible-de habitar en la hospitalidad condicional. Lo que
supone pensar la justicia como lo otro del derecho, lo otro que reside en las leyes de
hospitalidad condicional, pero sustrayéndose al cálculo de lo posible.

53
Derrida, J. La filosofía en una época de terror. Diálogos con Jürgen Habermas y Jacques Derrida. Buenos
Aires, Taurus, 2004,p. 193.
54
Ibídem.
55
Derrida, J.La filosofía en una época del terror, ed. cit., p. 184
56
Derrida, J.La hospitalidad, ed. cit., p. 83.

38
 La alteridad ético-política derridiana ha tenido importantes resonancias en autores
latinoamericanos como Enrique Dussel57 y los estudiosos de la cuestión dela decolonización,
como W. Mignolo,58S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel, 59
entre otros. A nuestro juicio, los
replanteamientos de Derrida, invitan a explorar los múltiples meandros que plantean las
nociones de identidad, comunidad, diferencia, alteridad, justicia, libertad, responsabilidad, etc.,
que se han vuelto centrales en nuestro actual horizonte de vida.

La cuarta de las cuestiones indicadas es la de los márgenes de la libertad en las relaciones de poder, a
propósito de la cual haremos una breve aproximación al replanteamiento de la ética de la
resistencia en M. Foucault.

En Foucault, la relación entre ética y vida es planteada en otra dimensión: la de la libertad

y, como tal, la de la ética como un arte de vivir que implica la resistencia contra toda forma de sujeción. De
ahí que sus propuestas en este campo problematicen la tradición que separa la ética de la
política, pues la ética busca construir espacios de libertad allí donde la constitución del sí
mismo se entrelace con los esfuerzos colectivos por hacer frente a las relaciones de poder en
las que se inscriben nuestras prácticas:«…más allá del dilema de pensar la moral como ética del
cuidado de sí, se halla el problema que nos supone concebir un espacio de resistencia a la
trama biopolítica de la modernidad».60De ahí que podamos sostener que se trata de una
concepción de la ética como una condición de resistencia política. Concepción que supone,
también, una ruptura con el antropocentrismo y el logocentrismo de la tradición filosófica
moderna.

No es posible, en consecuencia, apreciar los aportes foucaultianos en el campo de la

ética sin relacionarlos con la cuestión del poder y sus efectos de sujeción, pues su propuesta
ética apunta a la configuración ética como ejercicio reflexivo de la libertad frente a los efectos del poder que se
ejerce principalmente administrando la vida (biopolítica). Se trata asimismo de un modo de
conducción de los sujetos individuales y colectivos inseparable de unos regímenes de verdad
que permiten objetivar a los individuos de cierta forma, pero también que éstos se reconozcan a
57
E. Dussel. La Ética de la liberación. En la era de la globalización y la exclusión. Madrid, Editorial Trotta, 2002
58
W. Mignolo. “Un paradigma otro: colonialidad global, pensamiento fronterizo y cosmopolitismo crítico”
En: Historias locales-diseños globales: colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo.
Madrid,Akal, 2003
59
S.Castro-Gómez y R. Grosfoguel. “Prólogo. Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico” En:
Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (eds.) El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad
epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá, Iesco-Pensar-Siglo del Hombre Editores,2007
60
Roger-Pol Droit. Entrevistas con Michel Foucault. Barcelona, Paidós, 2006, p. 73

39
sí mismos como sujetos de cierto tipo, por medio de una verdad que asumen sobre sí, lo que Foucault analiza
en términos de nuestra constitución como sujetos morales. Y es por esto que lo que está en juego
aquí es analizar «…las diversas formas por medio de las cuales los seres humanos se hacen
'sujetos' en el doble sentido del término: «sujeto sometido al otro por el control y la
dependencia», mediante formas de objetivación, y «sujeto» que se reconoce a sí mismo como atado su
propia identidad por la conciencia o el conocimiento de sí mismo.61

No obstante, el hecho de que el sujeto se constituya en la sujeción a ciertos mecanismos

de poder, no niega que puedan emerger formas de subjetividad que no se amoldan
completamente a las técnicas de poder dominantes, y que no se constituyen a sí mismos
meramente como subjetividades sujetadas, desde la auto-imposición de una verdad sobre sí.
Porque las relaciones de poder se caracterizan por no saturar completamente los espacios de
libertad de los sujetos, desplegadas en formas de resistencia.62 Es aquí donde podemos articular la
propuesta ética foucaultiana con las luchas por una nueva subjetividad, pues éstas son
consustanciales a las formas de resistencia que, según Foucault, son sobre todo «luchas por una
nueva subjetividad»63. La cuestión es, por lo tanto, ética y política: «…el problema político, ético,
social y filosófico de nuestros días no consiste en tratar de liberar al individuo del Estado, y de
las instituciones del Estado, sino liberarnos del Estado y del tipo de individualización ligada
con él»64Se trata, así, de unas «prácticas de libertad» que implican transgredir los mecanismos de
normación y normalización que se nos han impuesto. De ahí su afirmación: «la libertad es la
condición ontológica de la ética; pero la ética es la forma reflexiva que adopta la libertad».65

Así pues, el arte de hacerse a sí mismo no consiste en un ensimismamiento, pues abre la

posibilidad de modificar lo que somos, nuestras relaciones con los otros y con la realidad de la
que formamos parte, porque las resistencias solo pueden darse con la irrupción de
subjetividades que, desplegadas en acciones en conjunto, pueden transformar lo dado como
luchas que siguen mostrando otras posibilidades para abrirse, siempre de nuevo, a otros modos
de vida individual y colectiva. Como lo señala Foucault, «Basta que [las luchas] existan y que

61
M. Foucault. “The Subject and Power”. Critical Inquiry 8, no 4, 1982, pp. 777-795.
62
Ibíd.
6363
M. Foucault. “The Subject and Power”.Op. cit.
64
Ibid.
65
M. Foucault. Hermenéutica del Sujeto. Madrid, La Piqueta, 1987, p. 111.México, Fondo de Cultura
Económica, 2002, p. 111.

40
tengan contra ellas todo lo que se empeña en hacerlas callar, para que tenga sentido escucharlas
y buscar lo que quieren decir.»66

Como cierre de esta parte, cabe señalar que el pensamiento contemporáneo ha

incorporado una serie de preguntas que, de una manera u otra, atañen a cuestiones
existenciales inscritas en la relación de los sujetos consigo mismos, con los otros y con el
mundo del que forman parte. De manera que, también, en el campo de la reflexión ética se ha
desplegado un conjunto diverso y plural de replanteamientos que abren nuevas perspectivas
configuradas en torno a la relación ética y vida. Estos replanteamientos constituyen
importantes “cajas de herramientas” para afrontar teórica y prácticamente problemas que
reclaman posicionamientos éticos que nos ayuden a encontrar preguntas y respuestas a los
desafíos que tenemos frente a nosotros; pues, entre otras razones fundamentales, una serie de
insensatas decisiones políticas y técnicas han producido y producen alarmantes espirales de
violencia, devastación y horror. Y, por ende, de problemas a los que no podemos responder
desde las éticas tradicionales ni desde buena parte de las actuales, sino desde el tipo de
perspectivas que, parafraseando a Wittgenstein, nos dan a pensar y decir sobre aquello «que hace
que la vida merezca vivirse».

C. Desde el campo de la teoría educativa

Nos interesan en lo fundamental los abordajes que, en clave ético-política, ofrecen importantes
aportes para repensar la educación. Se trata de replanteamientos que, sin lugar a dudas, han
cuestionado el concepto de modernidad que hemos heredado desde la Ilustración europea y
sus implicaciones teóricas y prácticas en el terreno de la educación. Recordemos que el llamado
siglo de la ilustración es el período donde emergen los metarrelatos que constituyeron el
sustento de los discursos sobre la educación, animados por los principios de Razón, Sujeto,
Historia y Emancipación. Ahora bien, desde mediados del siglo XX, específicamente después
de la segunda guerra mundial, se han desplegado diversas concepciones críticas frente a la
experiencia histórica de la modernidad. Entre los primeros enfoques críticos destaca el
desarrollado por la Escuela de Frankfurt, cuyos representantes –Adorno, Horkheimer y
Marcuse-destacaron que la sociedad burguesa ha instrumentalizado la razón con fines de
dominio de unos hombres sobre otros, lo que conlleva la degradación de la cultura humana,

66
M. Foucault. “¿Es inútil sublevarse?” En Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales. Vol. III. Barcelona:
Paidós, 1999, pp. 203-208.

41
que ha quedado tecnificada y mecanizada. Más tarde, en las últimas tres décadas del mismo
siglo, la crítica posestructuralista, la crítica posmoderna y la crítica decolonizadora, han
destacado, de diversas maneras, no sólo el declive de los metarrelatos modernos: la Historia, el
Sujeto, la Razón, la Emancipación, etc., sino su pretensión homogeneizadora traducida en el
borramiento de la pluralidad constitutiva de la experiencia humana.

En tal abanico de perspectivas se han inscrito los debates en torno a la educación,

destacándose en ellos las disertaciones que se configuran fundamentalmente en torno a los
vínculos entre educación y emancipación, y las que se conforman prioritariamente en torno al nexo
entre alteridad y educación; sin que ello signifique que los primeros ignoren la dimensión ética y
que los segundos releguen la dimensión política. Tales abordajes involucran una pluralidad de
miradas con diversos matices conceptuales.

Educación y emancipación: En los respectivos abordajes teóricos se ofrece un importante

acento en la crítica a la educación dominante, para plantear la potencia de la educación en las
transformaciones sociales, políticas y culturales. Aunque este acento y esta potencia forman
parte de pedagogías de finales del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, en el debate
que se despliega desde la los años setenta de este mismo siglo, cobran una nueva significación,
toda vez que se contextualizan en la trama de transformaciones cuyas paradojas definen no
sólo el estado del mundo globalizado actual, sino los “mundos de vida” en los que existimos 67.
Dichos abordajes se vinculan de diversas maneras con las herencias de la tradición moderna,
aunque convergen en su marcado carácter disidente respecto de la cultura dominante y sus
valores. Cabe destacar al respecto los análisis de P. Freire, H. Giroux y J. Rancière. En los dos
primeros de estos autores, asociados a lo que se ha venido denominando Pedagogía crítica, existe
una evidente afinidad, cruzada por sus argumentaciones en torno a los vínculos entre
educación, opresión, poder, saber, liberación y la asunción de una concepción ético-política de
la educación. P. Freire y H. Giroux cuestionan las pedagogías para el control que se ha
impuesto en las sociedades; una pedagogía que tiende a viabilizar un proyecto de educación
para la adaptación y la integración desde una lógica contenedora de los conflictos y que, por
ende, se identifican por un vaciamiento de pensamiento crítico y reflexividad.

67
Se trata de lo que ha venido denominándose un cambio epocal que algunos autores han denominado y
analizado como condición posmoderna y otros como condición tardomoderna. Hay, desde luego, un
interesante debate teórico al respecto, pero del que no daremos cuenta aquí.

42
 Paulo Freire:

Con su cuestionamiento al ejercicio del poder verticalista que se da en el acto educativo,

plantea que este ejercicio se encuentra estrechamente vinculado a las relaciones sociales y
culturales de dominación colonial opresor/oprimido. En este sentido, sus escritos y su
praxis muestran que las relaciones de poder que se presentan claramente en la relación
educativa no son unilineales ni unidireccionales, sino heterogéneas, discontinuas, y que tras
ellas está permanentemente presente la impronta de la condición colonial. De ahí que la
“educación liberadora” implique una praxis de descolonialización sustentada en una “ética
otra”, la de la generosidad humana y la responsabilidad. Se trata de la ética que reivindica la
palabra negada y silenciada de los pobres, de los “condenados de la tierra”, en palabras de
Fanon.

Freire plantea la necesidad de una permanente actitud crítica para la lucha por la
humanización, siempre difícil, siempre amenazada por la opresión asociada a la renuncia –
construida- de los hombres «a su capacidad de decidir»68.No obstante, la alienación y la
deshumanización son situaciones históricas y, por lo tanto, superables con la conciencia crítica que
se logra con una educación dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y política.
Encontramos aquí el leivmotiv de la propuesta freireana: la pedagogía de la liberación, a la que define
e la siguiente manera: «en el fondo es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha
por su liberación [...] Y debe tener en los propios oprimidos que se saben o empiezan a
conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos»69. Esta es la tesis en torno a las
cual se despliegan los hilos argumentativos de la propuesta freireana en torno a: su distinción
entre educación bancaria y educación liberadora; la oposición entre alfabetización ingenua y alfabetización
crítica; el reconocimiento del saber del alfabetizando y su contexto cultural; la construcción dialógica; el realismo
esperanzado, como reinvención de la posibilidad de imaginar otros mundos, desde la esperanza que
impulsa la conformación de vínculos sociales solidarios; el humanismo crítico, la concientización y
las prácticas emancipatorias, etc. De ahí que su propuesta pedagógica sea una apuesta ética y
política, que se asume con la intencionalidad de construir lo colectivo como soporte de los
procesos educativos, escolares y no escolares, orientados a la transformación social-política, y a
la vez una apuesta pedagógica asociada a la orientación de procesos de construcción del
conocimiento y de socialización que incluyen prácticas, saberes, resistencias culturales e
interacciones sociales inscritos en dicha transformación. En tal sentido, los procesos

68
Freire, P. La educación como práctica de la libertad, Madrid. Siglo XXI, 2002, p.33.
69
P. Freire, P. Pedagogía del oprimido, p. 52.

43
pedagógicos agenciados desde múltiples escenarios educativos, escolares y no escolares, se
hacen impensables como tales, si no se asumen desde una apuesta ética y una orientación
política.

En el marco de esta línea de investigación, se trata de dialogar con Freire, pero también
de poner en diálogo su pensamiento con algunos de los debates que viene elaborando las
propuestas decoloniales y sus implicaciones teóricas y prácticas en el campo de la educación.
Nos referimos a las propuestas, entre otros, de Enrique Dussel 70quien realiza una crítica
sostenida a la modernidad eurocéntrica y, por ende, a la colonialidad como la faceta negada de
la modernidad, sugiriendo caminos posibles en donde poner en cuestión los supuestos
epistémicos que constituyeron la hegemonía europea en América Latina, compartiendo, así,
con Freire la denuncia a la modernidad/colonialidad. En esta crítica Dussel sitúa la irrupción
de variadas respuestas «en un horizonte cultural más allá de la modernidad», como respuestas
que expresan un pensamiento crítico desde la exterioridad, desde lo que la modernidad
excluyó, negó, ignoró, como insignificante, sinsentido, bárbaro, «diversos nombres puestos a lo
no humano, a lo irrecuperable, a lo sin historia, a lo que se extinguirá con el avance arrollador
de la civilización».71Y, por ende, sitúa en dicha crítica, el papel de la “pedagógica”
latinoamericana en la filosofía ética de la liberación.

Henry Giroux:

Por su parte, asume la naturaleza política de la educación y el lenguaje como fuente de

reproducción o liberación. La educación tiene un carácter político «…no sólo porque contiene
un mensaje político al abordar temas políticos de vez en cuando, sino también porque está
producida y situada en un conjunto de relaciones sociales y políticas del que no puede
abstenerse»72. A partir de este supuesto, propone desarrollar una educación crítica,
contrahegemónica, comprometida con aquellos intentos que buscan influir en la construcción de
significados, lo que implica un reconocimiento de las dimensiones culturales constitutivas de las
prácticas educativas escolares y no escolares. De ahí la importancia que otorga al lenguaje
como soporte de prácticas reproductoras o liberadoras tanto en la educación como en la

70
E. Dussel. La Ética de la liberación en la era de la globalización y la exclusión. Madrid, Editorial Trotta, 2002;
La Pedagógica Latinoamericana en Filosofía ética de la liberación. Buenos Aires, Ed. Megalópolis, 1988
71
E. Dussel. “Sistema mundo y transmodernidad”. En: SaurabhDube, IshitaBanerjee y Walter Mignolo (eds.).
Modernidades coloniales. México. El Colegio de México, 2004. P. 222.
72
H. Giroux. Los profesores como intelectuales. Hacia una Pedagogía Crítica del Aprendizaje. Barcelona,
Paidós, 1997, p. 97.

44
sociedad: «…Percibir de dónde procede nuestro lenguaje, cómo está sustentado y cómo
funciona, para nombrar y construir experiencias particulares y formas sociales, es un aspecto
central del proyecto de teoría crítica».73 Ello supone el estudio del contexto socio-cultural en el
que se produce el lenguaje, así como sus usos socio-lingüísticos para producir, expresar, o
silenciar las diferentes formas de vida. En su Pedagogía y política de la esperanza,
Giroux,74argumenta que las prácticas pedagógicas involucran formas históricas y políticas de
producción cultural expresadas en formas de construcción de concepciones que modelan en
los seres humanos concepciones específicas de sí mismos de los otros y del mundo. Se trata de
construcciones mediadas por la subjetividad –historia, deseo, necesidades–,el conocimiento, los intereses políticos y
culturales, entre otros aspectos.75

Por otra parte, dado que estas prácticas tienden a ritualizarse, se hace necesario asumirlas
como espacios de comprensión y transformación de la cultura, ya que sin la reflexión acerca las
mismas, los educadores obvian la interpretación y la interrogación sobre los elementos
constitutivos de sus prácticas, que tienen en la vida cotidiana su contexto. Asimismo, la
práctica del maestro comporta su construcción como productor de conocimientos sobre lo
que hace, cómo lo hace, y para qué y quiénes lo hace; proceso en el cual recrea aquello con lo
cual lo formaron, produciendo nuevas prácticas en las que surgen otros saberes: saber propio,
saber del otro, saber de disputa, de protesta y de resistencia. Ello comporta la constitución de
comunidades de saber en diálogo que involucran no solo al espacio escolar sino también en
otros espacios sociales donde es posible generar procesos de transformación pedagógica. De
ahí la importancia que este autor atribuye a la necesidad de interrogar las configuraciones de las
prácticas educativas, desde sus componentes epistemológicos, contextuales y pedagógicos,
donde el maestro se constituye en constructor de reflexividad, al asumir que su propia práctica es
un texto y un pre-texto para problematizar y producir reflexiones de manera permanente.

En esa medida, la pedagogía crítica es una “pedagogía híbrida”, pues se configura y

despliega en el disenso y en climas intelectuales que no se circunscribe a un campo disciplinario
propio. Se trata, más que de una disciplina, de un cuerpo de pensamiento que ha de asumirse articulado
a un proyecto de lucha pedagógica y política. En pocas palabras, la pedagogía crítica se constituye
73
Ibídem., pp. 25-26.
74
H. Giroux. Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, Cultura y enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu
editores, 2003
75
H. Giroux. Teoría y resistencia en educación. México, Siglo XXI, 2008.

45
como un espacio en el que se conjugan la crítica y la posibilidad. Crítica de las condiciones
estructurales de desigualdad en todas sus expresiones –económicas, políticas, culturales y
educativas–. Y posibilidad de implicarse en la lucha por construir modos de vida más justos,
más democráticos y más solidarios. Por ello, la pedagogía crítica, asimismo, abre un abanico de
preguntas que desinstalan las certezas que tenemos para otear en el inédito viable, como lo
nombra Freire, es decir, posibilidades de acción colectiva de transformación de las condiciones
existentes en la educación y en la sociedad.

Jacques Rancière:

Rancière76 recupera la pedagogía de Joseph Jacotot (siglo XIX), y su reinterpretación da

lugar a una nueva propuesta pedagógica que tiene como núcleo la concepción de la
emancipación educativa sustentada en la abolición de la distancia entre enseñar y aprender. Ya
en las primeras páginas de El maestro ignorante, sostiene que «Antes de ser el acto del pedagogo,
la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios
y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y
estúpidos.».77Así, reconstruyendo y repensando la experiencia de Jacotot, cuestiona la
«evidencia ciega» de la necesidad de explicaciones, y propone la posibilidad de alterar el sistema
explicador que pretende subsanarla incapacidad de los hombres de aprender por sí solos;
cuando, por el contrario, es el maestro explicador quien necesita al incapaz para subsistir y no
al revés. El maestro explicador fabrica la distancia entre quien enseña y quien aprende, y su
poder radica en controlar tal distancia. Esa distancia es lo que el maestro debe aprender a
gestionar.

Para Rancière, la alteración del sistema explicador remite a la relación emancipado-

emancipador planteada en los siguientes términos:«Lo que puede por esencia un emancipado es
se emancipador: dar, no la llave del saber, sino la conciencia de lo que puede una inteligencia
cuando se considera igual a cualquier otra y considera cualquier otra como igual a la suya». La
emancipación es, en tal sentido, «la conciencia de esta igualdad, de esta reciprocidad que, ella sola,
permite a la inteligencia actualizarse en virtud de la comprobación [de esta igualdad]». Pues «lo
que atonta al pueblo no es la falta de la instrucción sino la creencia en la inferioridad de su

76
J. Rancière. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona, Laertes,
2003.
77
Ibídem, pág. 15.

46
inteligencia. Y lo que atonta a los ‘inferiores’ atonta al mismo tiempo a los ‘superiores’. Porque
sólo comprueba su inteligencia aquél que habla a un semejante capaz de verificar la igualdad de
las dos inteligencias.»78

Así pues, el maestro explicador atonta e impide cualquier verdadera emancipación,

reproduce la creencia en la desigualdad intelectual, que no es una creencia exclusiva de los sabios,
aunque éste no tiene otro poder que la racionalización de la desigualdad; racionalización a la
que, para Rancière, ni en tiempos de Jacotot ni en los de ahora, no pueden renunciar los
llamados hombres de progreso, pues sería como decir a las gentes que no los necesitan a ellos
para ser hombres instruidos y libres. Para Rancière, como para otros pensadores hay que
subvertir la idea del saber, no como un conjunto de conocimientos, sino como una posición a
mantener, la que marca «la distancia exacta que separa siempre al maestro de aquél que se
supone que ha de ejercitarse para alcanzarlo y que le enseña de entrada su propia
incapacidad».79

De esta subversión forma parte la propuesta de un maestro ignorante que lo es porque: Ha

abdicado del saber de la ignorancia y ha disociado de este modo su maestría de su saber. No les
enseña a sus alumnos su saber (de él), sino que les pide que se aventuren en la selva de las
cosas y de signos, que digan lo que han visto y lo que piensan de lo que han visto. […] Lo que
tal maestro ignora es la desigualdad de las inteligencias.80 Sólo desde esta perspectiva puede
hablarse de una pedagogía emancipadora, pues es ésta la que anula la distancia entre los que
enseñan y los que aprenden. La auténtica emancipación comienza cuando se cuestiona y
disuelve la oposición entre enseñar y aprender, siendo ello lo que disuelve la lógica de maestro
atontado que es la de la «transmisión directa de lo idéntico: hay algo, un saber, una capacidad,
una energía que está de un lado y que debe pasar al otro. Lo que el alumno debe aprender y lo
que el maestro enseña. […] Esa es la paradoja del maestro ignorante: el alumno aprende del
maestro algo que el maestro mismo no sabe. Lo aprende como efecto del control que le obliga
a buscar y verificar esa búsqueda. Pero no aprende el saber del maestro».81

La igualdad de las inteligencias en Rancière (y en Jacotot) es un punto de partida; no un

punto de llegada, es decir, algo que se esté a la espera de poder alcanzar; ni una reivindicación

78
Ibídem, p. 56.
79
J. Rancière. El espectador emancipado. Castellón, Ellago, 2010, p. 16.
80
Ibídem, p. 16.
81
Ibídem, .p. 20.

47
de una condición humana abstracta. Se trata de un supuesto, de un axioma, en el que es preciso
creer para ver qué se puede llevar a cabo bajo su impronta. Así, cuando el maestro se pone en
plano de igualdad de inteligencia con el alumno, el papel del maestro no es el de enseñarle nada
en el sentido de explicar, sino el de movilizar su voluntad «hacia una cosa en común»: «El
poder de la igualdad es, al mismo tiempo, el de la dualidad y es el de la comunidad. No existe
inteligencia allí donde existe agregación, atadura de un espíritu a otro espíritu. Existe
inteligencia allí donde cada uno actúa, cuenta lo que hace y da los medios para comprobar la
realidad de su acción. La cosa común, colocada entre as dos inteligencias, es la prueba de esa
igualdad, y eso con un título doble.»82Así pues, las dos inteligencias (maestro y alumno)
dependen a su vez de una tercera (la cosa común), la del libro o cualquier otro elemento que
funcione como sistema de referencia para ambos. En la acción educativa emancipadora, la
única relación de fuerza que cabe es la de la voluntad, pues sólo se emancipa al alumno cuando
se le hace usar su propia inteligencia y, por ende, cuando el aprendizaje se da, entonces, no
antes, quizá algo ha sido enseñado. Por eso «Toda la práctica dela enseñanza universal se
resume en la pregunta: ¿qué piensas tú,?».83

Aquí radica lo esencial de una concepción de una teoría de la educación emancipadora,

que consiste en cuestionar la oposición entre sabio e ignorante yen eliminarla distancia entre
enseñar y aprender.

Alteridad y educación

Otra importante línea de trabajo es la que se desarrolla a propósito de la educación, desde la

relación de alteridad. Como hemos visto, abrirse a la cuestión de la alteridad es abrirse a la
cuestión del Otro, del Rostro del Otro, de la intersubjetividad, la responsabilidad y la justicia,
etc., pensadas de otro modo. En el ámbito educativo, la incorporación de la alteridad ha estado
asociada a cuestiones tales como la multiculturalidad, la interculturalidad, el pluralismo, la
tolerancia, la discriminación, etc. Pero ellos hacen parte de concepciones discrepantes en torno
a la educación en las que se afrontan, o se eluden, las confrontaciones reales de las que surge
una multiplicidad de dilemas y conflictos, con tendencias hegemónicas y resistencias.

82
J. Rancière. El maestro ignorante, ed. Cit., p. 47.
83
Ibídem, p. 52.

48
 Destacan en esta línea de trabajo, los aportes de Fernando Bárcena y Joan – Carles
Melich84, quienes problematizan en torno a algunas ideas kantianas de la autonomía para
diferenciarla del concepto de heteronomía que se sustenta en la perspectiva de Lévinas.
Ambas, autonomía y heteronomía, que suelen presentarse como conceptos mutuamente
excluyentes, son, por el contrario, interdependientes y muy relevantes para repensar la
educación: «Nos encontramos ante un modo original de autonomía desde la heteronomía.
¿Cómo se puede entender una autonomía que se sabe constantemente cuestionada desde la
exterioridad del otro? ¿Qué autonomía moral puede tener por ejemplo un sujeto para quien el
concepto de justicia sólo se hace patente gracias a las interpelaciones de quién padece la
injusticia? Es una autonomía inestable esencialmente colectiva, siempre en devenir. Es una
autonomía eminentemente moral: propia de quién puede llegar a hacer el bien pero no a ser
bueno ni mucho menos decidir lo que es el bien». Y agregan, a partir de los argumentos de
Levinas, que «hemos de dar la vuelta al argumento kantiano y decir que la fuente de nuestra
responsabilidades morales emanan y están condicionadas, determinadas, por la presencia del
otro, singular concreto, irrepetible, con rostro. En este sentido, si buscamos la autonomía, si
aspiramos a incrementar nuestros grados de libertad e independencia, lo tenemos que hacer de
forma heterónoma. No renunciamos a la autonomía sino que la heteronomizamos».85

Desde esta problematización, proponen pensar la educación como acontecimiento ético,

implicando en ello el despliegue argumentativo en torno a la educación como práctica de la
hospitalidad y del acogimiento del otro como radical novedad, subrayando cuestiones tales como el papel
predominante de la singularidad de la subjetividad humana; la educación como
responsabilidad, sin reciprocidad, con el otro; la importancia de la tradición como re-creación
de sentido y del tiempo humano como un tiempo narrado; el aprender humano como
creación de novedad en el encuentro con el otro que descentra y desestabiliza el “yo”; la
asunción de la experiencia, la singularidad, la extrañeza y la contingencia en el vínculo
educación, alteridad y transmutación de la subjetividad; las tensiones de la hospitalidad y
hostilidad en educación. Para estos autores, cuando hablamos de educación estamos evocando
un acontecimiento, una experiencia singular e irrepetible en la que la ética se nos muestra como
un genuino acontecimiento en el que se nos da la oportunidad de abrirse al encuentro con el

84
F. Bárcena y J.- C. Melich. La educación como acontecimiento ético: natalidad, narración y hospitalidad.
Barcelona, Paidós, 2000
85
Ibidem, pp. 142 y 145

49
otro, al nacimiento de algo nuevo que no soy yo: «En esta aventura, lo que quizás aprendemos
es a disponernos, a ser receptivos, a estar preparados para responder pedagógicamente a las
demandas de una situación educativa en la que otro ser humano nos reclama y nos llama.»86
Ello comporta asumir que «Nos encontramos ante un modo original de autonomía desde la
heteronomía. ¿Cómo se puede entender una autonomía que se sabe constantemente
cuestionada desde la exterioridad del otro? ¿Qué autonomía moral puede tener por ejemplo un
sujeto para quien el concepto de justicia sólo se hace patente gracias a las interpelaciones de
quién padece la injusticia? Es una autonomía inestable esencialmente colectiva, siempre en
devenir. Es una autonomía eminentemente moral: propia de quién puede llegar a hacer el bien
pero no a ser bueno ni mucho menos decidir lo que es el bien»87

Asimismo, son de gran interés los aportes de Carlos Skliar,88 quien poniendo en cuestión
los discursos cruzados por la «obsesión» por el otro –expresada no solo en la fabricación del
otro como amenaza a nuestra existencia, sino también en la idea de relación con el otro como
empatía, o como armonía, que pretende conjurar todo peligro pero que genera el peligro de la
no-alteridad–, propone entender el «cuidado del otro» desde las relaciones de alteridad, pues no se
trata de hacer del “otro” un tema, sino de intentar comprender la cuestión del otro asumiendo
«que nada es, por sí mismo, en sí mismo, sino en relación con algo, con alguien…» Y
asumiendo que: «Si el otro es…, lo que nos altera, lo que nos perturba, en fin, aquello que
irrumpe en nosotros, de allí no se sigue que el otro sea necesariamente una amenaza, un
enemigo que deba ser silenciado, ignorado, masacrado, desaparecido».89 Lo que ello implica es
que toda y cualquier relación de alteridad conlleva el dilema de que «algo, alguien, irrumpe
imprevistamente, algo, alguien altera el orden supuestamente preexistente y algo, alguien, nos
perturba en nuestra identidad aparente… y de aquí se desprende, casi por fuerza de ley, que
por relaciones de alteridad entendemos algo muy diferente de aquellas relaciones definidas a
través –y pretendidas como– de calma, de quietud, de empatía, de armonía, de tranquilidad, de
no-conflicto.»90

86
Ibidem, p. 162
87
Ibídem, p. 142
88
C. Skliar. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Miño y
Dávila, Buenos Aires, 2001; C. Skliar. El cuidado del otro. Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, s/f
89
C. Skliar. El cuidado del otro, p. 22.
90
Ibídem, p. 12

50
 De ahí que Skliar se plantee que el desafío inicial para el «cuidado del otro» implica la
deconstrucción de esas imágenes y discursos que describen y etiquetan al otro, «que sólo
parecen ser capaces de reproducir, sostener y diseminar un tipo de lógica más bien dualística,
oposicional y binaria entre el<nosotros> (generalmente… hombres, saludables, profesionales,
letrados, normales, blancos, adultos, correctos, etc.) y <ellos>, los otros, los que permanecen
en la sombra, los que están en la periferia y que parecen constituir, así, una amenaza a nuestra
integridad, a nuestra identidad, a nuestra normalidad, a nuestra humanidad; en otras palabras: la
utilización del otro como una suerte de negativo de nosotros mismos.» 91Desafío al que vincula
la necesidad de «entender cómo la mirada del otro cambia nuestra propia mirada, cómo la
palabra del otro cambia nuestra propia palabra y cómo, finalmente, el rostro del otro nos
obliga a sentirnos responsables éticamente.»92Asumiendo tal desafío, Skliar despliega sus
planteamientos, dando cuenta de sus dilemas, en torno a la relación de alteridad, la hospitalidad
y el cuidado del otro, la relación de diversidad y la responsabilidad con el Otro, el
reconocimiento del Otro como un legítimo Otro, la aprehensión del Otro como Rostro en
plural, las formas de negar y censurar de la diversidad – homogenizándola, fragmentándola,
marginándola, invisibilizándola-; la hostilidad, el racismo, la tolerancia; la exclusión y la
inclusión; la autonomía y la independencia del otro con respecto al “nosotros”; el
acontecimiento del otro y las pedagogías; el lenguaje jurídico y la moralidad en torno al cuidado
del otro, etc.

Este despliegue constituye el marco de su aguda problematización de la educación,

donde pone en juego sus cuestionamientos a las argumentaciones del “deber ser”, de la
moralización de las conductas, de la obsesión por el otro como el par del abandono de la
responsabilidad ética, de las tematizaciones del otro que veladamente imponen se
desconocimiento, su negación, etc. Y que, en el terreno de la acción y del pensar pedagógicos
se expresan en obstáculos que proceden de una tríada insistente: «la exterioridad (el otro está
fuera, está alejado y es ajeno a mi), la negatividad (el otro es todo aquello que yo no soy) y la
colonialidad (el otro depende de mí, es mi producto, es mi subalterno)»Tales obstáculos son
precisados así: la imposición de nuestras preguntas acerca del otro y la obturación de las
preguntas que son del otro; la creencia conforme a la cual la relación con el otro presupone la
posesión del saber sobre el otro; la transformación del otro en «un objeto de reconocimiento,

91
Ibídem, p. 18
92
Ibídem.

51
donde la perturbación, la sensibilidad y la pasión de la relación quedarían fuera de lugar»; la
simplificación y banalización de la experiencia del otro, con la cual se crea «la ficción de que la
experiencia del otro puede ser rápidamente capturada, ordenada en categorías, definida sin
demasiado esfuerzo: la adolescencia es, así, “problemática” por naturaleza y podemos,
entonces, caracterizarla, hacerla universal para todos los adolescentes sin demasiados
esfuerzos»; etc. 93. Frente a tales argumentaciones y obstáculos los planteamientos propositivos
de Skliar resultan de indudable valor para repensar la educación desde la relación de alteridad.
De ello son una muestra los fragmentos que seguidamente se citan:

Creemos que habría que evitar esa ilusión de que el encuentro con el otro supone un
encuentro pacífico para proponerles pensar que, así como también ocurre con toda
conversación, los encuentros de alteridad suponen siempre algo de desestabilización,
algo de perturbación, algo de afección. Si nada de ello se produce, si no hay alteración,
no hay, tampoco, aquello que llamamos alteridad.94
El comienzo posible de un diálogo que, vale siempre recordarlo, supone la presencia
del otro que nos interpela desde su mirada, su palabra y sus necesidades, no significa
anular las diferencias sino, por el contrario, volverlas materia prima de ese diálogo,
convertirlas en punto de encuentro, de intercambio, de reconocimiento. Tal vez una de
las fallas claves de la educación radique en proyectar sobre el otro pura y
exclusivamente mi concepción del mundo, mi supuesta fortaleza, mi reino intocable de
valores, haciendo de ese otro una x de ausencia, una nada a la espera de ser convocado
por quienes dueño del saber y del sentido. Saber reconocerla propia fragilidad, los
propios límites es, también, encontrar las formas de la transmisión, abrir las puertas a
eso que denominamos diálogo95.
…es la alteridad la que pone a prueba y refuta toda intención y tentación de [que] lo
que ocurre, ocurre sólo ante nuestra mirada, ocurre delante de nuestras narices, ocurre
sólo dentro de nuestros discursos, ocurre únicamente bajo el dominio de nuestros
dispositivos racionales. Lo que diremos, entonces, es desde ya una suerte de obviedad,
sí, pero comúnmente olvidada: el otro vive y vivió, el otro existe y existió, en su
historia, en su narración, en su alteridad y en su experiencia, fuera de nuestros
dispositivos de control y disciplinamiento. Y para decirlo de un modo más
transparente, si acaso ello fuera posible: la alteridad se nos escapa, se nos diluye en
nuestra pretensión de saber, de conocimiento, control y domino; el otro, en fin, huye
de la tiranía y del despotismo de lo mismo96.

93
Ibídem, p. 95-96
94
Ibídem, p. 56.
95
Ibídem, p. 94
96
Ibídem. P. 113

52
Ejes de problematización

Desde los planteamientos expuestos en la fundamentación, los proyectos de

investigación de investigadores adscritos como postdoctorandos a esta línea de investigación,
podrán abordar cuestiones que se sitúen en ejes de investigación como los que se indican
seguidamente, preferiblemente en sus intersecciones.

1. Desde las resignificaciones de la política: Cuestiones inscritas en:

 Los vacíos de la política en tiempos de globalización y sus consecuencias sociales-

humanas

 Las relaciones entre Biopolítica y neoliberalismo.

 Los vínculos entre política, democracia y ciudadanía en tiempos de globalización.

 La reinvención del espacio público, la construcción de subjetividades democráticas y de

la democracia como forma de vida política.

 Política, democracia, alteridad y derechos humanos.

 El miedo, la(s) violencia(s) y sus usos políticos.

 Movimientos sociales y nuevas formas de politicidad.

 La crisis del neoliberalismo y los nuevos escenarios políticos en América Latina y el

Caribe.

2. Desde las resignificaciones de la ética: Cuestiones inscritas en:

 Los vínculos entre la dimensión moral de la ecología y la responsabilidad abierta a lo no

humano.

 El debate universalismo-comunitarismo y sus implicaciones prácticas.

 El debate en torno al pluralismo y la tolerancia liberal vs la pluralidad y la alteridad

radical.

 Las manifestaciones de la negación de la diversidad, las violaciones a la dignidad

humana y a los derechos humanos y el emplazamiento de la responsabilidad con los
Otros

53
  Los vínculos entre alteridad y derechos humanos.

 Alteridad, subjetividad, diversidad y ciudadanía.

 Las propuestas decolonizadoras en América Latina y la cuestión de la alteridad.

3. Desde las resignificaciones de la educación en perspectiva ético política: Se trata de abordar

problemas que se inscriban en el entrecruzamiento de cuestiones como las ya indicadas.

Objetivos

a. Ofrecer un espacio a investigadores para llevar a cabo proyectos de investigación en torno a

problemas políticos, éticos y educativos, propiciando la puesta en juego de las perspectivas
genealógica, transcompleja y decolonial.

b. Contribuir a la consolidación de este espacio como creación de comunidades de pensamiento

configuradas en torno a la construcción y difusión de conocimientos acerca de problemas
contemporáneos abordados en sus dimensiones éticas y políticas.

c. Propiciar estudios que coadyuven a la constitución del campo problemático de la educación,

desde la problematización contemporánea de la política y de la alteridad ético-política.

d. Generar formas de debate intelectual y de socialización de avances y resultados de las

investigaciones, así como encuentros académicos (seminarios, conversatorios, simposios, etc.)
y publicaciones.

Avances y logros

Como se ha señalado, esta línea de investigación se propone como un campo naciente de

trabajo intelectual colectivo en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Sin
embargo, tiene como antecedente la línea de investigación Resignificaciones de la Política, que
funcionó bajo mi coordinación, como parte del Centro de Investigaciones Postdoctorales, de la
U.C.V., dirigido por el Dr. Rigoberto Lanz, dando lugar a diversas publicaciones, seminarios y
conferencias a nivel nacional e internacional, que prosiguieron luego de la disolución de dicho
Centro. Aquí se presentan algunas de las publicaciones relacionadas directamente con la presente
línea de investigación.

54
 A. Publicaciones recientes: (2010-2016)

A.1 Libros

 Carlos Skliar y Magaldy Téllez. Conmover la educación: ensayos para una pedagogía de la
diferencia. Noveduc, Buenos Aires, 2012.
 Magaldy Téllez (comp.) Nuevos sentidos de la transformación universitaria. Caracas,
Ediciones Decanato de Educación Avanzada, UNERS, 2014.
 Magaldy Téllez (comp.) Entre la vida y la palabra: Homenaje a Rigoberto Lanz. Caracas,
Ediciones Decanato de Educación Avanzada, UNERS, 2015.

A.2 Artículos y capítulos de libros

 _________”Las formas de hacer(se) con las palabras. Notas para repensar los
vínculos entre educación y política”. En G. Valera Villegas y G. Madriz
(editores).Filosofías del buen vivir, del mal vivir y otros ensayos. Caracas, Ediciones del Solar,
2012.
 ________ “Venezuela: El nuevo republicanismo y la reinvención de la democracia”.
En A. Sierra González y Ma. Lourdes González Luis. Razón, utopía y ética de emancipación.
Reflexiones ante el bicentenario de las independencias iberoamericanas. Barcelona,
Laertes, 2011.
 Magaldy Téllez. “Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en
consecuencia)”. En Revista Educación y Ciencias Humanas. Decanato de Educación
Avanzada, UNESR, N° 30, Enero-Junio 2012.
 _________“Decolonizar el pensamiento, decolonizar la universidad: un mismo
proceso, varios retos” En M. Téllez (comp.).Nuevos sentidos de la transformación universitaria.
Ediciones Decanato de Educación Avanzada, UNERS, Caracas, 2014.

Integrantes de la Línea de investigación97

A. Investigadores(as) Permanentes
- Dra. Magaldy Téllez (UNESR/UCV). Coordinadora
- Dra. Alejandrina Reyes-Páez (UNESR).
- Dr. Oscar Rodríguez (UNESR).
- Dr. Adrián Padilla (UNESR).
- Dra. Iluska Salazar (UNESR).
- Dra. María Egilda Castellano (UNESR/UCV).
- Dr. Cerbeleón Murillo Ruiz (UNESR)
- Dra. Sandra Moreno (UNESR)

97
Los investigadores que aquí se nombran, son aquellos con los cuales esta línea se inicia; de manera que
irán incorporándose a ella nuevos investigadores que expresen su voluntad de hacer parte de ella.

55
 Investigadores Asociados
- Dra. María L. González-Luis (Universidad de la Laguna, Tenerife)
- Dra. Ángela Sierra-González (Universidad de la Laguna, Tenerife)
- Dra. Gladys Villarroel (UCV)
- Magister Eric Núñez (UNESR/UC)

C. Investigadores Adscritos98

- Magister Odalys Agudelo (Profesora UNESR y Participante del Doctorado en

Ciencias de la Educación, NEARC, UNESR.
- Magister Mery Angulo (UNESR)
- Lic. Betzaida Blanco (UNESR)

3. Línea de Investigación en Estudios de la Organización y la

Administración Pública en el marco de una nueva sociedad.

Coordinadora: Dra. Norjhira Romero Pérez.

Presentación

La línea de investigación en «Estudios de la organización y la administración pública en el

marco de una nueva sociedad» nace de la necesidad, dentro del seno del Programa
Postdoctoral (PPFCH), de conformar una iniciativa de estudios post-doctorales en estas áreas
en el seno de la UNESR, con el firme propósito de responder a las necesidades reales y
potenciales de los egresados de nuestros programas de educación avanzada y de otras
universidades del país. La estructuración de esta línea responde al intercambio de ideas, tanto
con los egresados del programa de doctorado como con los docentes investigadores de nuestra
universidad y de otras universidades.

Por otro lado, el estudio de la conformación del Estado nacional, su dinámica y procesos
de cambio y reacomodo históricos, en Venezuela y en Latinoamérica y otros contextos
internacionales, constituye un imperativo académico de primer orden. Asimismo, el estudio de
los fundamentos y dinámicas de las políticas públicas, representa un desafío insoslayable para la
universidad venezolana en la actualidad. El Estado, las organizaciones públicas y la

98
Refiere a los posdoctorandos que soliciten adscripción a esta línea de Investigación y a Profesores(as)
Universitarios(as) interesados en desarrollar investigaciones en el marco de esta línea de investigación; así
como a participantes de Maestrías y Doctorados de la UNESR y otras Universidades nacionales y extranjeras.

56
administración pública constituyen áreas que configuran un conjunto de ejes de
problematización amplio y abierto para la realización de investigaciones enmarcadas en
estancias de académicas o postdoctorales.

La dedicación al conocimiento de los ámbitos filosóficos, epistemológicos, teóricos y

aplicados en las áreas relacionadas con el poder, la política, el Estado, la administración
orientará las investigaciones, con base en el contexto sociopolítico/cultural, ideológico,
jurídico/político, tecnológico que en su conjunto enmarcan las perspectivas diversas que
conforman las miradas o paradigmas desde las cuales se realizarán las prácticas investigativas
como núcleo primario de los estudios postdoctorales.

Así pues, esta línea de investigación busca convertirse en un espacio académico inter y
transdisciplinario que permita realizar estancias académicas de alto nivel teórico, práctico,
creativo, crítico, propositivo y de compromiso con los procesos sociopolíticos en marcha en el
ámbito nacional, latinoamericano y mundial.

Fundamentación

Una organización puede ser entendida, grosso modo, como una estructura administrativa
creada y orientada por alcanzar unos determinados objetivos por medio de la gestión de talento
humano y de recursos materiales y financieros. En términos más precisos, una organización
constituye un grupo social constituido por personas, que cooperan entre ellas, de
responsabilidades y administración que forman una estructura sistémica, un sistema de
actividades conscientemente coordinadas, de relaciones de interacción, tendientes a producir
bienes o servicios o normativas para satisfacer las necesidades de una comunidad determinada,
en función de alcanzar el fin de su misión. De igual modo, la organización es el acto de
disponer y coordinar el talento humano y los recursos disponibles (materiales, y financieros).
Su funcionamiento se funda en normas y sistemas de información que han sido dispuestos
para sus propósitos.

Es clave fundamental para una organización la actuación conjunta de un grupo de

personas en función de un objetivo común. Ello supone un conjunto de cargos con reglas y

57
normas de comportamiento que han de respetar todos sus miembros, y así generar el medio
que permite la acción de una empresa.99

La organización y la administración pública se constituyen en objetos de estudio de las

ciencias humanas, en tanto y en cuanto sus asuntos, temas y problemas son de interés
destacado para la sociedad y la cultura. Desde luego, su abordaje supone perspectivas
interdisciplinarias y entrecruzamientos pluri y multidisciplinarios de disciplinas como la
sociología, la economía, la psicología, la politología, entre otras.

Los estudios sobre la organización pública y privada han visto crecer en los últimos años
sus cometidos y funciones como consecuencia de las expectativas y demandas de las
sociedades que esperan más de sus gobiernos.

La organización se encuentra fuertemente relacionada con la burocracia, por cuanto esta

última le provee de una estructura de procedimientos centralizados y descentralizados división
de responsabilidades, especialización del trabajo, jerarquía y relaciones impersonales. De
acuerdo con Weber, la burocracia es una forma de organización que realza la precisión, la
velocidad, la claridad, la regularidad, la exactitud y la eficiencia conseguida a través de la
división prefijada de las tareas, de la supervisión jerárquica, y de detalladas reglas y
regulaciones. Por tanto, ella supone un tipo de gestión.100

La burocracia, en la organización, frecuentemente en Nuestra América acarrea el

problema del burocratismo como enfermedad característica, el padecido “papeleo”, la lentitud
de los procedimientos afectando la eficiencia, la eficacia y la efectividad de la organización.101A
esto último, habría que agregarle como problemas de la organización: la corrupción
administrativa, el desorden gubernamental, el despilfarro y la ineficiencia en la gestión.
Dificultades y problemas que entraban y atascan la organización pública y privada generando
altos costos y problemas de orden que rayan en lo cultural, social, político y ético; que exigen
ser estudiados en profundidad para aportar posibles alternativas de solución, y encaminar a
nuestras organizaciones hacia una organización otra, distinta, en consonancia con procesos
sociopolíticos que exigen organizaciones adecuadas a las nuevas realidades en proceso de
constitución.

99
Mouzelis, N. Organización y Burocracia. Barcelona, Península, 1973.
100
Véase Weber, M. ¿Qué es la burocracia? Ediciones elaleph.com, 2000.
101
Véase Romero Pérez, Norjhira. La burocracia necesaria. Ética y Política en el Servicio Público. Caracas,
Ediciones Del Solar, 2014.

58
 De la misma manera, en este orden de ideas, cabe aquí hacer referencia a la
gubernamentalidad o de tecnología de poder de la organización ¿cómo emerge y se desarrolla?,
¿qué significados tiene para la biopolítica y la gubernamentalidad? y ¿qué implicancias devienen
de este proceso de transformación del trabajo humano en capital financiero, por ejemplo? A
partir de los conceptos de biopolítica y gubernamentalidad102, pueden ser abordados asuntos de
la organización, de las teorías de la política de sociedad y del capital humano. Y plantear el
debate sobre las formas de gubernamentalidad organizacional como tecnología de poder.

El estudio de la organización (administración, burocracia, gobierno y ética pública en el

marco de una nueva sociedad) desde perspectivas epistemológicas, ontológicas y
metodológicas contemporáneas ha permitido, y permitirá, interpretarla como espacio de
gobierno en el que confluyen saberes y prácticas que generan diversos efectos; lo que significa
el desbordamiento de los postulados de los enfoques tradicionales del estudio y la teoría de la
organización.

En los estudios de la organización, hoy día, se consideran las relaciones y procesos que
permiten comprender la constitución y los cambios institucionales en los que actúan
individuos, grupos y comunidades. Nos referimos no sólo a instituciones públicas, sino
también a organizaciones privadas e incluso a las nuevas formas de organización de la
participación política: consejos comunales, comunas y otras organizaciones de base. Además,
en tales estudios la aplicación de enfoques distintos a los convencionales, orientados estos
últimos por un racionalismo instrumental: medios fines, ha permitido la reconceptualización
del rol que han jugado los saberes sobre la organización en décadas recientes, haciendo posible
la reinterpretación de las teorías de moda y los instrumentos y/o modelos administrativos,
como tecnologías que inciden en las prácticas sociales relacionadas con el ejercicio cotidiano
del poder. A este respecto, cabe citar:

Nuestra civilización ha desarrollado el sistema de saber más complejo, las estructuras de

poder más sofisticadas: ¿qué ha hecho de nosotros esa forma de conocimiento, ese tipo
de poder? ¿De qué manera esas experiencias fundamentales que son la locura, el
sufrimiento, la muerte, el crimen, el deseo, y la individualidad están ligadas, incluso
aunque no tengamos conciencia de ello, al conocimiento y el poder?103

102
Véase Foucault, Michel. Seguridad, territorio, población. México, FCE, 2006.
103
Michel Foucault. El orden del discurso. Barcelona, Tusquets, 1975.

59
 La mirada del poder y del gobierno cambia de perspectiva en lo que respecta a la forma
tradicional con la que se venía haciendo:

El ejercicio del poder consiste en "conducir conductas" y en arreglar las probabilidades.

En el fondo, el poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación
de uno con otro, que una cuestión de gobierno. Se le debe dar a esta palabra el amplio
significado que poseía en el siglo XVI. "Gobierno" no se refería únicamente a las
estructuras políticas o a la gestión de los Estados; más bien designaba el modo de dirigir
la conducta de individuos o grupos: el gobierno de los niños. De las almas. De las
comunidades, de las familias, de los enfermos. No sólo cubría las formas instituidas y
legítimas de sujeción económica o política, sino también modos de acción, más o menos
pensados y calculados, destinados a actuar cobre las posibilidades de acción de otros
individuos. Gobernar, en este sentido, es estructurar el posible campo de acción de los
otros. El modo de relación propio del poder no debería buscarse entonces del lado de la
violencia o de la lucha ni del lado del contrato o de la vinculación voluntaria (los cuales
pueden ser, a lo más, instrumentos del poder), sino más bien del lado del modo de
acción singular, ni belicoso ni jurídico, que es el gobierno.104

El desafío de esta línea de investigación para el presente Programa Postdoctoral está

planteado así: estudiar la organización y la administración pública desde nuevas perspectivas
teóricas, con especial referencia al contexto latinoamericano y caribeño.

Objetivos.

a) Estudiar la Organización y la Administración Pública en el marco de una nueva sociedad,

mediante la realización de investigaciones teóricas y aplicadas, considerando el contexto
ideológico, político y económico venezolano y latinoamericano.
b) Propiciar espacios académicos para el debate filosófico, ético y político acerca del Estado y
de las Políticas Públicas
c) Analizar los fundamentos y críticas a las teorías gerenciales, corporativas y públicas.
d) Proponer políticas públicas que optimicen su impacto en el desarrollo nacional.
e) Fortalecer la investigación en las áreas de la organización y la administración pública en la
universidad venezolana y especialmente en la UNESR.

Ejes de problematización.

 La organización teorías y modelos contemporáneos.

104
Michel Foucault. “EL sujeto y el poder”. Revista Mexicana de Sociología, Vol. 50, No. 3. (Jul. - Sep., 1988),
3-20, p.14.

60
  La administración pública en América Latina.
 Nuevos modelos de administración.
 La burocracia y el burocratismo en el contexto venezolano y latinoamericano.
 Filosofía y política de las instituciones públicas.
 Ética y política de la función pública.
 El servidor público como político.
 El ejercicio de la ciudadanía y la administración pública.
 Teorías de la dependencia, economía y organización empresarial.

Avances y logros:

A. Publicaciones:

A.1 Libros y capítulos en libros.

 Romero Pérez, Norjhira. La Burocracia necesaria. Ética y política del Servidor Público.
Caracas: Ediciones del Solar, 2014.

 Romero Pérez, Norjhira. “El burocratismo y la corrupción desde la Ética Pública.

Una refiguración de La Ley de Herodes”. En Valera-Villegas y Madriz, G. (2014).
Filosofías de la violencia y los sentimientos. Ensayos y Argumentos. ISBN: 978-980-
12-7478-0. Caracas: FUNDARTE y Ediciones del Solar. 2014, pp. 657-676.

 Romero Pérez, Norjhira. “Aproximación a una Ética de la Función Pública”. En

Valera-Villegas y Madriz, G. Filosofías del Buen Vivir, Mal Vivir y otros ensayos.
Caracas: FUNDARTE y Ediciones del Solar. pp. 495-520, 2012.

A.2 Publicaciones periódicas.

 Romero Pérez, Norjhira. La mímesis y el relato fílmico. Un ejercicio de autorreflexión

investigativa. Revista Ensayo y Error. Nueva Etapa. Año XXIV, N° 48. ISBN: 1315-
2149. Caracas: DEA-UNESR. 2015, pp. 101-154.

61
  Romero Pérez, Norjhira. “Gerencia y Administración como Arte. Tema de nuestro
tiempo y mundo incierto”. En: Cuadernillo Electrónico N° 1. Depósito Legal:
ppi201202DC4186, ISSN: 2343-5631. Enero-Julio. Caracas: Grupo de Investigación
Gerencia, Estado y Complejidad (GERESCO) de la UNEFA. Fuente: http://www.
http://grupogeresco.com/ 2012, pp. 71-89.

 Díaz de Mariña, Ninoska. “Hacia una ciencia administrativa política hoy”. Revista
Venezolana de Gestión Pública, Año 3 No 3. Enero-Diciembre 2012, pp. 145-177.

Integrantes de la Línea de investigación105

A. Investigadores(as) Permanentes

- Norjhira Romero Pérez. (UNESR). Coordinadora.

- Ninoska Díaz Mila de la Roca. (UNESR).
- Asdrúbal Lozano. (UNESR).
- Elio Esqueda (UNESR).

B. Investigadores Asociados

- Dilia Monasterios (UNEFA).

- Abel Carrasquero (UNEFA)
- Ramón Roa (UNEFA)

C. Investigadores Adscritos

Formarán parte de esta línea de investigación, los posdoctorandos que soliciten adscripción a
ella, Profesores(as) Universitarios(as) interesados(as) en desarrollar investigaciones en el marco
de esta línea de investigación; así como a participantes de Maestrías y Doctorados de la
UNESR y otras Universidades nacionales y extranjeras.

105
Los investigadores que aquí se nombran, son aquellos con los cuales esta línea se inicia; de manera que
irán incorporándose a ella nuevos investigadores que expresen su voluntad de hacer parte de ella.

62
4. Línea de Investigación en Movimientos Sociales y Saberes
Multidimensionales

Coordinador: Dr. Adrián Padilla Fernández

Campo de Estudio:

Estudio de las prácticas sociales de los sujetos colectivos, vistas de manera dinámica desde el
campo educativo y localizado en diversos contextos de transformación a escala local, regional y
planetaria. Se enfatiza desde los nuevos enfoques y paradigmas que orientan la investigación
educativa, privilegiando la perspectiva transmetodológica y los enfoques multi y
transdisciplinarios: la teoría crítica, los estudios culturales, el análisis fenomenológico, el
pensamiento complejo, la hermenéutica, entre otras vertientes provenientes de la Filosofía, la
Sociología, la Historia, la Comunicación, la Economía, los Estudios Políticos y la Antropología,
reconociéndose en la reflexión crítica y creativa que caracterizan los actuales procesos de
transformación e innovación que se viven en los tejidos socioeducativos.

Fundamentación:

Colocarnos en sintonía con las transformaciones que hoy vivimos en nuestro país, en nuestro
continente y en el planeta, implica reconocer la multiplicidad de lugares donde se libran las
batallas entre los proyectos históricos antagónicos. El modelo del Capital requiere, más allá de
garantizar la propiedad privada de los medios de producción, que el modo de producción y las
relaciones sociales de dominación que de allí se derivan, se reproduzcan como práctica cultural
en la sociedad, tanto en el espacio público, como en el espacio privado. Esto ocurre, según lo
señala Foucault (1996:32), porque las relaciones de dominación no sólo la ejerce el “dueño de
los medios de producción”, sino que se reproducen como práctica cultural en el espacio de los
dominados.

En términos socio-históricos la reproducción de la dominación se asume como consenso, se

naturaliza y legitima a partir del consumo de discursos verbales y no verbales. Estos últimos
caracterizados por signos y símbolos ocupan, en la contemporaneidad, lugares fundamentales
de nuestros entornos, la televisión, el cine, la publicidad son algunos de los espacios

63
privilegiados donde quien posee el capital simbólico, despliega sus discursos promovedores de
imaginarios que legitiman la racionalidad dominante.

El sistema educativo aún no reconoce el descentramiento, deslocalización y diseminación que

el conocimiento y los aprendizajes han sufrido a partir de la presencia del discurso audiovisual
(Martín-Barbero, 2003) , mientras esto no ocurra, los discursos audiovisuales que se despliegan
a través de las corporaciones de la comunicación y la industria cinematográfica seguirán
consumiéndose mayoritariamente de manera acrítica, con las implicaciones de seguir
configurando los imaginarios sociales promovedores de lógicas que anidan en el paradigma
civilizatorio del capitalismo, y que se asumen, finalmente, como racionalidad para pensar la
realidad.

Consideramos fundamental en esta realidad educativa mutada por la presencia mediática,

promover procesos de formación que den cuenta de formas de asumir el desmontaje y
develación de la racionalidad presente en estos textos contemporáneos. Ello es, necesarios para
asumirnos como audiencias críticas y activas, capaces de avanzar hacia la emancipación del
pensamiento colonizado por la racionalidad y estética dominante, y que, además, sirvan como
tránsito en la construcción de nuevos discursos (contra- discursos) posibilitadores de nuevos
imaginarios, constructores de nuevas subjetividades, esenciales para el cultivo de una
racionalidad emancipatoria capaz de desplazar y derrotar la lógica legitimadora del capitalismo.

De allí que desde una academia pertinente para la transformación, consideremos necesario
actuar en realidades educativas fuertemente mediadas por la transversalidad que los discursos
mediáticos colocan en el momento contemporáneo y en nuestra realidad política concreta
venezolana y latinoamericana.

Ejes de Problematización:

 Reconocimiento de la complejidad y multidimensionalidad implicadas en las realidades

educativas marcadas por la presencia permanente de los discursos mediáticos; la
posibilidad de asumir esos discursos como textualidades susceptibles de ser leídas
críticamente a partir de procesos de alfabetización mediática y del análisis del discursos
que permitan desmontar estructuras simbólicas promovedoras de prácticas culturales

64
 legitimadoras del pensamiento hegemónico de las corporaciones y de los centros de
poder de un sistema-mundo.

 La valoración de la centralidad comunicativa mediática y sus implicaciones educativas

y socio-culturales -tal como lo expresa Martín-Barbero desde las nociones de
descentramiento y deslocalización-, nos plantea la necesidad de desplegar mediaciones
formativas que posibiliten una aproximación a los procesos educomunicativos desde y
para la investigación, y la generación de conocimientos con incidencia transformadora.

 Localización del dinamismo multiléctico106 y transdisciplinario de la educomunicación como campo de

conocimientos y como práctica socio-cultural—, en una perspectiva transmetodológica que coloca lo
convergente, lo confrontativo y lo multidimensional como componentes claves para la problematización y
cultivo de conocimientos académicamente válidos y socialmente pertinentes.

 Desarrollo de estrategias formativas orientadas a la visibilización de las racionalidades

presentes en los discursos mediáticos, a través de procesos de alfabetizaciones
mediáticas, contribuye a la emergencia de racionalidades y sensibilidades
comunicativas que apuntalan los procesos educativos libertarios y liberadores.

 Trabajar la problemática de la educomunicación como dimensión de investigación,

formación y generación de conocimientos nos coloca en sintonía con el pensamiento
fundador de Simón Rodríguez, en cuya obra aparece con fuerza la crítica a una
educación memorística e instrumental y la defensa sustentada del cultivo de un
pensamiento y acción emancipadora de los sujetos sociales.

Objetivos:

 Desarrollar investigación transdisciplinaria en regiones fronterizas del fenómeno educativo

y de la praxis de los movimientos sociales.

106
Multiléctica, en la concepción de Efendy Maldonado (2009), se refiere a la compresión de los procesos y
praxis de interrelacionamientos dialécticos múltiples, que expresan la densidad y riqueza de lo concreto en
movimiento. Las contradicciones, conflictos, anexos e interrelaciones, en esta perspectiva, no tienen
formatos ni dicotómicos ni triádicos ni finitos.

65
 Promover el desarrollo de la investigación sobre, con y desde los movimientos sociales en
el contexto planetario.

 Capacitar y formar investigadores e investigadoras para fortalecer los procesos de

transformación sociocultural que tienen lugar en el país y en otras latitudes.

 Crear una línea de publicaciones y textos de apoyo como resultados de estudios,

investigaciones, sistematizaciones, acompañamientos de procesos socio-educativos.

 Generar redes de investigadores e investigadoras interesados en las temáticas vinculadas a

los movimientos sociales, de carácter nacional e internacional, tendiente a establecer lazos
de cooperación e intercambio permanente.

 Aportar a los participantes de pre y post grado, docentes e investigadores en general, un

espacio para la investigación, confrontación de ideas y construcción colectiva de
conocimientos en torno a las temáticas centrales de la Línea.

Avances y logros

Red AMLAT: Desde el año 2009 formamos parte del equipo fundador de esta red de
investigación en Educación, Comunicación, Ciudadanía e Integración Latinoamericana. Este
tejido integrado por colectivos de universidades de Brasil, Argentina, Ecuador y Venezuela.

Libros producidos con la Red AMLAT:

PADILLA, A. y MALDONADO, E. (2009). Metodologías Transformadoras. Caracas,

Fondo Editorial CEPAP-UNESR.

PADILLA, A. ; MALDONADO, E.; y GAMBOA, Norah (2015). Procesos

Comunicacionales, Educación y Ciudadanía en las Luchas de los Pueblos. Caracas,
Fondo Editorial CEPAP-UNESR.

Ponencias:

En Venezuela:

La Escuela para la participación en Salud Social: Una experiencia de formación transdisciplinaria. Profa.
Msc. Arlenys Espinal (CEPAP)

66
Visión holística en el cultivo de conocimientos y metodologías. Jornadas Freire-Rodríguez. Profa. Dra.
Alejandrina Reyes/Prof. Dr. Oscar Rodríguez (CEPAP)

Reinventemos la educación para liberar(nos). Prof. Dr. Adrián Padilla. (CEPAP)

En Ecuador:

La Audiencia Soñada experiencia del seminario-taller con el cineasta Marcelo Piñeyro

Prof. Dr. Oscar Rodríguez Pérez/Prof. Dr. Adrián Padilla Fernández

En Brasil (Joao Pessoa):

Educomunicación: entre lo popular y lo alternativo.Una experiência de TV comunitária. Prof. Msc. Noel

Padilla Fernández. (CEPAP)

La metáfora una vía para la generación de conocimientos y saberes. Profa. Dr. Alejandrina Reyes.

En Argentina:

Una batalla mediática: caso Venezuela. Prof. Dr. Adrián Padilla Fernández

Foro-Cine una experiencia educomunicativa. Prof. Dr. Oscar Rodríguez Pérez

En Brasil (Sao Leopoldo):

A luta dos homens e das mulheres de milho: ciberpolítica, resistência ancestral e novas subjetividades. Prof.
Dr. Adrián Padilla Fernández (CEPAP)

Hegemonía y prácticas culturales. Prof. Msc. Noel Padilla Fernández (CEPAP)

Seminarios:

I Seminario Internacional de Metodologías Transformadoras. Caracas julio 2009

VIII Seminario Internacional de Metodologías Transformadoras. Caracas noviembre 2014

A. Investigadores (as) Permanentes

- Prof. Dr. Adrián Padilla Fernández

- Profa. Dra. Norah Gamboa Vela

67
 - Prof. Msc Noel Padilla Fernández
- Prof. Dr. Efendy Maldonado (Unisinos, Brasil)

B. Investigadores Adscritos

Formarán parte de esta línea de investigación, los posdoctorandos que soliciten adscripción a
ella, Profesores(as) Universitarios(as) interesados en desarrollar investigaciones en el marco de
esta línea de investigación; así como a participantes de Maestrías y Doctorados de la UNESR y
otras Universidades nacionales y extranjeras.

5. Otras líneas de investigación por incluir.

El presente Programa Postdoctoral tiene proyectado en el tiempo la incorporación de
nuevas líneas investigación, en el entendido de que las mismas ampliarán y fortalecerán su
radio de acción y su dinámica investigativa y formativa. Las señaladas antes representan sólo el
inicio.

V. UBICACIÓN Y ADSCRIPCIÓN DEL PROGRAMA POSTDOCTORAL EN

CIENCIAS HUMANAS EN NUESTRA AMÉRICA.

El Programa Postdoctoral Filosofía y Ciencias Humanas en Nuestra América, estará

adscrito al Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas de la UNESR en estrecha
relación con el Decanato de Educación Avanzada.

VI. DE LO ACADÉMICO – ADMINISTRATIVO.

Con base en el Reglamento General de Educación Avanzada de la UNESR107, el

Programa Postdoctoral está destinado “…a ofrecer espacios para el intercambio de
experiencias académicas a través de la incorporación de investigadores provenientes, tanto de
la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, como de otras universidades
nacionales y del extranjero, caracterizándose por brindar condiciones académicas que:

(a) Viabilicen la cooperación intrainstitucional e interinstitucional orientada a la

optimización de los esfuerzos de investigadores del más alto nivel.
107
Artículo 75 del Reglamento de Educación Avanzada de la UNESR. Aprobado por el Consejo Directivo de la
UNESR en la sesión N° 473, de fecha 26 de julio de 2011

68
 (b) Apoyen a investigadores que ya poseen el título de Doctor en la realización de
pasantías para llevar a cabo propuestas de investigación, mediante su adscripción
temporal a alguna de las Líneas Institucionales de Investigación.

(c) Propicien y fortalezcan los intercambios académicos con los programas de

doctorado...”108

A. De la estructura organizativa.

A tenor con lo establecido en el artículo 81 del Reglamento General de Educación Avanzada

de la UNESR109 el Programa postdoctoral tendrá una comisión académica y un(a)
coordinador(a), quien presidirá la comisión.

B. De la Comisión Académica:

La Comisión Académica estará integrada por los coordinadores de las líneas de investigación
con las que cuente el Programa Postdoctoral.

Atribuciones de la Comisión Académica:

 Velar por el riguroso cumplimiento del Reglamento General de Educación Avanzada

de la UNESR en lo que atañe al Programa Postdoctoral en Ciencias Humanas.

 Aprobar el ingreso de los aspirantes al Programa.

 Incentivar la organización y realización de encuentros académicos que propicien el

trabajo interlíneas de investigación.

 Conocer de los avances y resultados realizados en el marco de cada línea de

investigación.

 Proponer al Consejo de Educación Avanzada, la designación de Tutores(as).

 Conocer y aprobar el Plan Académico de los(as) participantes.

108
Artículo 75 del Reglamento de Educación Avanzada de la UNESR. Aprobado por el Consejo Directivo de la
UNESR en la sesión N° 473, de fecha 26 de julio de 2011
109
Reglamento de Educación Avanzada de la UNESR. Aprobado por el Consejo Directivo de la UNESR
en la sesión N° 473, de fecha 26 de julio de 2011

69
  Considerar los informes de evaluación de Tutores(as)

 Cualquier otra atribución vinculada con el fortalecimiento del Programa, de acuerdo

con lo establecido en el Reglamento y demás normas y reglamentos de la UNESR.

Atribuciones del (de la) Coordinador(a):

 Representar al Programa Postdoctoral en Ciencias Humanas en las actividades

académicas que así lo requieran.

 Firmar con la autoridad competente del Decanato de Educación Avanzada y del

Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas, los certificados de aprobación del
Programa Postdoctoral en Filosofía y Ciencias Humanas en Nuestra América.

 Velar por el cumplimiento del Reglamento General de Educación Avanzada de la

UNESR, en lo que atañe al Programa Postdoctoral en Filosofía y Ciencias Humanas en
Nuestra América.

 Cualquier otra atribución vinculada con el fortalecimiento del Programa, de acuerdo

con lo establecido en el Reglamento y demás normativas de la UNESR en esta materia.

C. Perfil general y requisitos de ingreso al Programa Postdoctoral.

Podrán formar parte del Programa Postdoctoral, quienes hayan acreditado estudios de
doctorado en universidades nacionales o extranjeras en ciencias humanas (cabe señalar,
egresados no sólo de doctorados en las áreas denominadas humanísticas, sino también
egresados de doctorados en áreas pertenecientes a las llamadas ciencias sociales (económicas,
administrativas, políticas, entre otras). Y que cumplan con los siguientes requisitos:

 Poseer título de doctor.

 Poseer comprobada experiencia en investigación.

 Aprobación del Plan Académico110 a desarrollar, por parte de la Comisión Académica

del respectivo programa, el cual debe contemplar: (i) Proyecto de investigación a ser

110
Núcleo fundamental del Programa Postdoctoral.

70
 desarrollado en el lapso de los semestres académicos111; (ii) dos (2) presentaciones de los
resultados del trabajo de investigación, que consistirán en dos conferencias públicas; (iii)
dictado de, al menos, un seminario en el nivel de doctorado o de maestría; (iv)
elaboración de un (01) artículo a ser publicado en revistas arbitradas de reconocido
prestigio nacional o internacional.

 Presentar dos cartas de recomendación emitidas por profesores de reconocido

prestigio académico.

 Realizar una entrevista con la Comisión Académica del Programa Postdoctoral.112

 Aprobación de la solicitud de ingreso por parte de la Comisión Académica del

Programa de Postdoctorado.

Una vez admitido el candidato al Programa Postdoctoral, la Comisión Académica

propondrá el (la) Tutor(a), a ser designado por el Consejo de Educación Avanzada, quien
deberá rendir informes trimestrales del cumplimiento del Plan de Trabajo Académico y un
informe final.113

La inscripción en el Programa Postdoctoral (con el pago de los aranceles

correspondientes) se realizará de acuerdo con el Reglamento de Educación Avanzada de la
UNESR.

De igual manera, en las actividades académicas desarrolladas por el Programa

Postdoctoral (seminarios, conversatorios, foro-cine) podrán participar facilitadores(as) de la
UNESR, profesores de otras instituciones universitarias nacionales, o extranjeras, así como
estudiantes de doctorado y maestría. Estos facilitadores(as), profesores(as) y estudiantes,
tendrán derecho a que se les otorgue una constancia de participación.

111
La elaboración de este proyecto deberá realizarse en el marco de las líneas de investigación, y sus
respectivas áreas de estudio, del presente Programa Postdoctoral, antes señaladas.
112
Artículo 78 del Reglamento General de Educación Avanzada de la UNESR.
113
De acuerdo con el artículo 79 del Reglamento General de Educación Avanzada de la UNESR

71
 D. Duración del Programa Postdoctoral.

El Programa Postdoctoral (PPFCHNA) tendrá una duración máxima de dos períodos

académicos,114 pudiendo extenderse un periodo académico más, a solicitud del participante. En
el caso de los aspirantes extranjeros se contemplará un Plan Académico especial, que puede
contemplar una permanencia mínima de un período académico, pudiendo desarrollar a
distancia el resto de dicho plan.

E. Tipos de actividades a desarrollar.

Si bien el Programa Postdoctoral es en esencia desescolarizado y centrado en actividades

de investigación; se ofrecerán seminarios, conferencias, conversatorios, etc., de interés para
todos los postdoctorandos y de la comunidad universitaria en general.

F. Desarrollo del Programa Postdoctoral.

El desarrollo del Programa Postdoctoral (PPFCH) contempla la realización de: sesiones

académicas, escenarios de acompañamiento y sistema tutorial, que se sustentarán en la relación
del postdoctorando y su Tutor(a), y en el desarrollo del respectivo Plan Académico.

G. Requisitos de egreso.

A tenor con lo establecido en el artículo 80 del Reglamento General de Educación

Avanzada de la UNESR, se debe cumplir con lo siguiente:

A. Aprobación, por parte de la Comisión Académica del Programa Postdoctoral), del

informe final de actividades, avalado por el Tutor o la Tutora designado(a) por el
Consejo de Educación Avanzada. El informe final de actividades debe contener:

B. Un trabajo académico individual inédito y publicable que exprese los resultados del
proyecto de investigación presentado para su ingreso.

C. Informes de dos conferencias dictadas sobre el tema de investigación, organizadas la

respectiva línea de investigación, que serán emitidos por el (la) Coordinador(a) de dicha
línea la línea de investigación.

114
De acuerdo con lo establecido en el Reglamento General de Educación Avanzada de la UNESR.

72
 D. Constancia del seminario dictado en nivel de maestría o doctorado.

E. Fotocopia del artículo publicado en revistas indexadas y de reconocido prestigio

nacional o internacional, relacionado con la investigación realizada durante los períodos
de los Estudios Postdoctorales. En caso, que el artículo no esté publicado, debe
presentarse constancia de su aceptación.115

F. Aportes a la línea de Investigación a la cual adscribió su proyecto de investigación,

avalado por el (la) coordinador(a) o coordinadores de la línea de investigación.116

G. Haberse adscrito formalmente a una de las líneas de Investigación del Programa

Postdoctoral.

H. Haber cumplido con todos los requisitos administrativos establecidos al respecto.

H. Certificado a otorgar.

Se otorgará un Certificado de Estudios Postdoctorales en Filosofía y Ciencias Humanas

en Nuestra América, con énfasis en la línea en la cual haya adscrito el respectivo proyecto de
investigación.

115
Este artículo deberá ser producto del proyecto de investigación presentado.
116
Los aportes pueden ser: la participación activa en las actividades académicas de la línea respectiva, tales
como: seminarios, conferencias, foros, cine-foros, simposios, entre otras.

73