FICHA: LA ESCUELA Y SU HISTORIA.
Dussel, Inés; Roldán, Paola (2022). Clase Nro.1: Los escenarios educativos: la
especificidad de la escuela y sus transformaciones. Módulo 3: Nuevos escenarios
escolares, nuevas estrategias de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Los escenarios educativos: la especificidad de la escuela y sus
transformaciones.
Es necesario para empezar a entender la Escuela, situarla dentro de
escenarios educativos más amplios, que siempre están cambiando. Interesa adentrarnos en
ella, en su especificidad, para poder luego reconocerla en la trama compleja de las
experiencias socioeducativas.
Teniendo en cuenta dos argumentos principales: por un lado, resaltar que hay múltiples
procesos educativos en distintos ámbitos de la sociedad, que incluyen pero van más
allá de lo que sucede en las escuelas, y por otro, desnaturalizar lo que entendemos por
escuela, una institución educativa que surgió en momentos particulares de la historia
humana y que tiene características específicas en relación a otros modos de educar.
Comprender que hay procesos educativos múltiples, pero también que la escuela
tiene su relevancia y singularidad nos parece importante en un momento en que se
discute la transformación o el fin de la escuela como institución educativa, en un
contexto de cambio tecnológico y cultural como el que estamos viviendo.
Hablamos de escenarios educativos porque queremos poner el énfasis en la idea de
escenas y situaciones que incluyen interacciones entre personas, espacios, artefactos y
saberes.
Lo que queremos resaltar es que nuestras ideas de lo que es una escuela (y por lo tanto
reconocer todo lo que hay de “escuela” en las diferentes escenas socioeducativas) son el
resultado de un proceso largo y que sigue en curso, en el que intervinieron muchas
personas e ideas, en el que jugaron un papel los espacios y los artefactos, y en el que se
fueron abriendo distintas posibilidades, a veces contradictorias. Creemos que ese modo de
pensar la historia permite también ver posibilidades de futuro que quizás hoy no sean tan
evidentes.
La escuela, una institución histórica que va cambiando.
Hay una forma escolar, un modo escolar que hemos aprendido como alumnos y también en
nuestra formación como docentes. Aunque se dice que hoy, en gran parte debido a la
cultura digital, esa forma escolar está cambiando –algunos hablan de mutación, otros de
decadencia, otros del fin de la escuela, y sobre todo eso volveremos en las clases que
siguen–, no hay duda de que la escuela todavía sigue siendo importante como imaginario
público y como presencia concreta en las sociedades, que están crecientemente
escolarizadas: hay más edificios, más alumnos, más docentes, y más años de escolaridad
para la población en general.
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Ese conocimiento de la escuela que tenemos, a veces,tiende a una cierta naturalización de
lo que ella es. Por eso, no siempre nos detenemos a pensar cómo se configuró esta forma
escolar y qué otras posibilidades había o hay, todavía hoy, para hacer escuela. También
puede observarse que, en esta manera de pensar qué es y qué hace la escuela, prestamos
más atención a lo que se dice y enseña verbalmente que a otros procesos que tienen lugar
en ella, que a veces son menos explícitos pero que son igualmente importantes. Esa visión
tampoco ayuda a verla como un proceso que involucra personas, objetos, espacios y
saberes de maneras particulares, o a considerar la importancia de otros sentidos (más allá
de la vista o de la escucha) y de la presencia simultánea de los cuerpos en las formas de
enseñanza y aprendizaje escolares. Algo de esto quedó más claro con la experiencia de la
pandemia, cuando pudimos dimensionar lo que significa estar juntas y juntos en un mismo
espacio y lo que importan ciertos soportes como los pizarrones, las paredes o las mesas de
trabajo, sin embargo esa reflexión sobre la configuración temporal y espacial de la escuela
todavía no está tan extendida.
Para pensar en estas transformaciones queremos proponerles un primer
ejercicio de observación de imágenes de situaciones educativas, con la pregunta
de si son escenas escolares o son otra cosa. Les pedimos que observen estas
dos imágenes con detenimiento:
Imagen 1:
Óleo de Claus Meyer, Kleinkinderschule in Überlingen (1888). Tomado de
http://www.musee-imaginaire.de/mus_alt/ausstell/bilder/meyer/titel-fr.htm
Imagen 2:
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Imagen 3: siglo XIX, XX. Argentina
PARA REFLEXIONAR:
1. Comparen ambas imágenes.
¿Qué tienen en común estas escenas educativas? ¿Qué tienen de
diferente? ¿Cómo aparecen las niñas y niños –sus cuerpos, sus gestos,
sus acciones- y cómo aparecen las y los adultos? ¿Qué objetos o
artefactos aparecen?
2. ¿Consideran que estas imágenes, ya sean las tres o alguna de ellas,
representan escenas escolares? ¿Por qué?
Traten de identificar cuáles son las características que les parecen
definitorias de una escuela. ¿Qué creen que hace que una escuela sea una
escuela? ¿Qué diferencia a una escuela de otros escenarios educativos?
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Desde la perspectiva que aquí asumimos, la escuela que hoy conocemos es la resultante
de un proceso largo y que sigue en curso, que podemos llamar, siguiendo con las metáforas
artísticas, de composición o ensamble.
En esa composición intervinieron muchas personas e ideas e importaron los espacios y los
artefactos que se fueron adoptando, como veremos más abajo con el ejemplo de la ventana
y el pizarrón. En esa historia larga, se fueron abriendo distintas posibilidades, a veces
contradictorias, de las que resultó lo que es hoy la escuela (o son las escuelas, para decirlo
con más precisión, porque ninguna es idéntica a otra). Pensarla de esa manera implica
acercarnos a su historia de una manera no lineal ni determinista y preguntarnos qué
otras posibilidades contiene nuestro presente. Hay quienes dicen que la escuela, como
institución social, está en su declive final, porque la van a reemplazar los espacios de
aprendizaje individualizados, las plataformas masivas en línea o la programación
algorítmica, pero esa visión necesita ser contextualizada y entendida dentro de este
presente.
La escuela, breve recorrido por un largo proceso
¿Cuándo y cómo surgió la escuela, y cómo se organizaba? La escuela como institución no
tiene una fecha de nacimiento precisa. Entre los estudiosos del tema, hay bastante acuerdo
en que aparece con la invención de la escritura, con los antiguos sumerios, 3500 años antes
de nuestra era. La escritura supuso la emergencia de un sistema de inscripciones que cobró
una existencia concreta en su registro en un papiro, pedazo de madera, estela de piedra o
papel, que podía independizarse de quien la escribía. Esta posibilidad de contar con unos
registros que podían viajar de un lugar a otro, que dejaban constancia de una memoria, un
acuerdo, una ley o una contabilidad, fue un cambio importantísimo en la historia humana. Ya
no se dependía únicamente de la transmisión oral para evocar las leyes o para organizar la
producción de un territorio; a partir de la escritura, esas acciones podían realizarse por unos
u otros, de manera simultánea en distintos territorios, y también viajar en el espacio y en el
tiempo, permitiendo a las nuevas generaciones un vínculo con la memoria y la organización
social heredada, que era muy distinto a cuando solo se contaba con la historia oral o la
transmisión por medio de imágenes.
La escritura como sistema de inscripciones, de signos, tenía una complejidad tal que
requería aprenderse de una manera procesual. Ya no era posible sentarse bajo un árbol y
escuchar historias: había que aprender un código, una técnica, un manejo de los materiales
y, así, en un proceso que se cree llevó más de mil años, fueron surgiendo instituciones
donde se formaban a los escribas y también algo parecido a lo que hoy llamamos
bibliotecas. Uno de los vestigios arqueológicos que quedan de esas primeras escuelas son
unas tablillas con deberes escolares de alumnos, que datan del año 2000 antes de nuestra
era, y que muestran que hay ejercicios y prácticas de estudio que vienen de muy lejos. Vale
decir que, en las civilizaciones antiguas, los escribas eran personajes venerados: poseían
un saber que pocos tenían y que era crucial para sostener la sociedad. Claro está, ese
poder de los escribas estaba del lado de los poderosos (los que hacían las leyes, los que
querían guardar la contabilidad y la memoria); la escritura fue una práctica altamente
exclusiva y excluyente hasta bien entrado el siglo XIX, cuando las leyes de instrucción
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pública universal la convirtieron en un saber necesario para cualquier ciudadano o
ciudadana.
En ese largo proceso, fueron los griegos los que le dieron a la institución educativa una
forma más parecida a la que conocemos hoy en día: un grupo de alumnos con un maestro
que se dedica a enseñarles, que les hace ejercitarse y que recorre un conjunto de saberes
en un cierto tiempo. El tiempo de la escolaridad era, con los griegos, muy variable, pero se
sabe que, en la escuela de retórica de Sócrates, llevaba entre tres y cuatro años. Las
escuelas griegas incluyeron, además de la escritura, otros conocimientos: la retórica y la
oratoria, la astronomía, la música y la geometría. Estas escuelas eran para los ciudadanos
libres varones; los esclavos y las mujeres no podían acceder a ellas. Es interesante notar
que skholé, en griego, quiere decir tiempo libre, tiempo de ocio, y es claro que refería al
tiempo que podían tener quienes no estaban obligados a trabajar –un tiempo de privilegio,
podría decirse. Pero skholé era también un tiempo de estudio, un tiempo de debate y un
tiempo donde, quienes accedían, estudiaban en iguales condiciones. Las escuelas griegas
eran, en suma, espacios en los cuales se estudiaba, se practicaba y se aprendía un vínculo
con el lenguaje y con los saberes, de una manera que no era permitida o posible en otros
ámbitos de la sociedad. En otras culturas hubo también instituciones educativas que
podrían ser equiparables a las escuelas griegas (las yeshivá en la cultura judía, las
madrasas islámicas, los calmécac de los nahuatls, entre otras), y sin duda las formas
educativas que emergieron en esos siglos fueron tomando préstamos de todas esas
experiencias.
La escuela moderna: una torsión distinta de la escolarización
Más cerca de nuestra época, puede fecharse otro momento clave en la escolarización: la
modernidad, un período amplio sobre cuya periodización se discute mucho, pero que puede
decirse que, grosso modo, empezó entre los siglos XIV y XV, con el crecimiento de las
ciudades, el comercio y la acumulación originaria de capital, con el Renacimiento y el
Humanismo como movimientos político-culturales-epistémicos y con los viajes y conquistas
transatlánticas. En el libro La invención del aula, que escribimos con Marcelo Caruso
(2000), sostuvimos que la escuela moderna emerge al calor de las luchas religiosas del
siglo XVI entre católicos y protestantes.
¿Por qué, entonces, se difundió la institución escolar? Es aquí donde el aporte de la visión
genealógica sobre la escuela puede quedar más claro. Había posibilidades distintas para
“ganar las almas” en las luchas religiosas: escuelas dominicales para enseñar rudimentos,
escuelas en las iglesias, clases que se daban en las casas de los maestros particulares.
Pero la escuela como institución común de enseñanza resultó de un proceso largo de
composición o de combinación de fuerzas y de dinámicas históricas, y de la confluencia de
estrategias y necesidades distintas, algunas de las cuales fueron la necesidad de controlar y
gobernar a la infancia pobre urbana, para lo cual se proponía encerrar a los cuerpos en
lugares determinados (los enfermos en el hospital, los militares en el cuartel, los
delincuentes en la cárcel, los niños en las escuelas), y la voluntad de difundir un ‘suelo
común’ de conocimientos para la población, que se fue desplazando de lo religioso y lo
moral a un conjunto de conocimientos sobre el lenguaje, la razón y el mundo natural y
social.
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Detengámonos un poco sobre el encierro. Confinar los cuerpos en un espacio específico
resolvía el problema del gobierno y el control, y permitía un seguimiento y una formación
más completa que la que podía ofrecer la escuela dominical, que se reducía a unas pocas
horas cada domingo. Esta idea de “encierro escolar” es algo que viene discutiéndose desde
hace tiempo –sin ir más lejos, la foto de la clase en el borde del mar puede verse como un
ejemplo de la voluntad de abrir las puertas del aula y mezclarse con la naturaleza, respirar
aire puro, etc.–, y es, quizás, uno de los aspectos más cuestionados en la sociedad actual,
donde las formas de gobierno, participación y control ya no pasan por tenernos internados
en una institución, sino por estar conectados, produciendo, moviéndonos, aspecto que
retomaremos en la siguiente clase. Pero lo que quisiéramos destacar, por el momento, es
que esa noción de escuela-encierro es una herencia de la escuela moderna, que vino a
resolver ciertos problemas y a dar cauce a ciertas estrategias formativas y políticas. Para
esa composición que implicó la escuela, el modelo grecorromano era eficaz: permitía
justificar la definición de un tiempo y espacio singulares y también una figura docente que
se ocupaba de educar y seguir a los estudiantes.
Pero a diferencia de los griegos, la escuela moderna se pensaba con otras claves, por
ejemplo con el modelo cristiano del pastor que se ocupa de salvar las almas de los fieles;
podríamos decir que ese modelo planteó una relación pedagógica distinta a la del
didaskalos griego (que era otro ciudadano libre, un par), y por otro lado también dotó a esa
relación de un contenido moral (salvar las almas) que tenía a veces más relevancia que el
trabajo con los conocimientos.
La herencia de los modelos pedagógicos protestantes y católicos están en la base de lo
que es hoy la forma escolar dominante. Pero también es cierto que, desde el siglo XVII
hasta ahora, hubo otros movimientos importantes, que fueron trayendo nuevos
componentes a la escuela:
● la idea de una formación industrial y de la escuela como una fábrica de producción de
aprendizajes;
● la noción de la formación del ciudadano, entendido como sujeto ligado a la nación y a la
república antes que a su familia o su localidad;
● la importancia de la lectura y la escritura para definir la participación en esa sociedad
nacional, es decir, el ideal de una ciudadanía letrada;
● la idea de que había que formar a todos y cada uno (la regla del omnes et singulatim),
esto es, contar con un sistema de educación masiva, pero que, al mismo tiempo, permitiera
individualizar a cada miembro de la nación;
● para eso, la necesidad de los estados de visibilizar, mediante registros, planillas, censos
y otros materiales escritos, el movimiento de poblaciones y de individuos. Los registros de
asistencia y de calificaciones vienen del siglo XVIII, y todavía siguen cumpliendo una
función similar.
Como se ve, las tradiciones son muchas, y provienen de estrategias distintas, que pueden
incluso ser contradictorias. Entre esas contradicciones o tensiones puede decirse, por
ejemplo, que la fábrica y la república son modelos distintos de organización social; el grupo
a veces se opone a lo individual; la escritura podía ser usada contra los intereses de la
nación o de los intereses dominantes.
Pero podríamos decir que, por un buen tiempo, la escuela como ensamblado o
composición de estas distintas tradiciones y estrategias tuvo bastante eficacia, y
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experimentó un auge a fines del siglo XIX y en el siglo XX, con las leyes de obligatoriedad y
gratuidad de la escuela primaria y la expansión de la educación pública, que se propusieron
educar a la población en la identidad nacional y en los saberes requeridos para la
participación ciudadana. En las clases siguientes vamos a discutir con más profundidad
cómo están cambiando hoy las escuelas, pero en la última parte de este texto queremos
dejar planteadas algunas reflexiones sobre la materialidad de esa escuela moderna y lo que
los soportes y objetos de la escuela permitieron hacer, y empezar a acercarnos a los
cambios que introducen los dispositivos digitales en las escuelas y en otros espacios
educativos.
La escuela y sus artefactos
Ya señalamos que la escuela surgió en la modernidad como una institución que buscaba
encerrar a los cuerpos, para mejor gobernarlos y educarlos. La escuela operaba con la idea
del encierro, de marcar una frontera clara. A principios del siglo XX había reglamentos
escolares que decían qué se podía traer a la escuela y qué no; por ejemplo, se prohibía
libros que no fueran los requeridos por los docentes o revistas comerciales, algo que hoy
sería impensable. Los códigos de vestimenta son otro ejemplo de este “endurecimiento” de
las fronteras escolares. Ese adentro escolar estaba regido por ciertas reglas de lo que se
podía y debía hacer dentro de la escuela. Dijimos también que ese encierro, hoy, aparece
como una cuestión crítica en el marco de sociedades en red, que ya no funcionan ‘fijando’ a
los individuos a un lugar (un solo trabajo, un lugar social predefinido), sino que operan por
medio de la movilidad y el flujo de los bienes y de la población, y desconfían del
inmovilismo. En esta última parte de la clase, queremos profundizar en algunos de los
objetos y tecnologías que permitían hacer funcionar al espacio escolar como un espacio
específico, delimitando un adentro y un afuera, aunque esas fronteras siempre fueran
precarias y porosas, y hubiera objetos, cuerpos y saberes que atravesaban los muros de la
escuela en distintas direcciones. Quisiéramos detenernos en dos de esas tecnologías
escolares para marcar un adentro y un afuera: la ventana y el pizarrón, que tienen historias
distintas, pero que ayudaron a ‘sedentizar’ y ‘localizar’ las operaciones con el conocimiento
que propuso la escuela.
Mirar a la ventana y al pizarrón puede permitir abrir otras reflexiones sobre los cambios que
traen las pantallas de computadoras y celulares en las aulas contemporáneas.
Empecemos por la ventana. La ventana en el aula, además de traer luz y ventilación,
permitía, al mismo tiempo, definir una vista del mundo exterior y organizar un espacio
interno desde el cual se veía con alguna distancia, podría decirse que protegido (por
ejemplo, de las inclemencias del tiempo). La ventana fue simultáneamente vista, marco,
umbral, espacio de contacto y límite entre el adentro y el afuera. Michel Foucault (1975)
decía que era un “cálculo de las aperturas”, una regulación de los contactos y los
movimientos entre espacios distintos. La materialidad de la ventana es importante: hasta el
siglo XVIII, era muy caro construir ventanas y, por ese motivo, había muy pocas (un dato
curioso: el impuesto inmobiliario dependía de cuántas ventanas tenía una casa, que era un
indicador de la riqueza de sus constructores); pero años más tarde, y gracias a las nuevas
técnicas de construcción con vidrio y acero, los edificios empezaron a poblarse de ventanas,
que planteaban un juego distinto entre los espacios llenos y los vacíos, los pasajes y las
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transparencias de los edificios. En el ámbito escolar, las ventanas pasaron de ser
ornamentales a ser símbolos de los edificios saludables, que permitían la renovación del
aire, y también de la renovación pedagógica.
A fines del siglo XIX, las ventanas debían ser muy altas, para dar tanta luz como fuera
posible y para permitir tener mejores vistas del cielo, en una contemplación que tenía algo
de religioso (Burke, 2005). En esa época, se debatía si había que poner los umbrales de las
ventanas a la misma altura de los ojos de los niños o más arriba. El temor a la distracción ya
estaba presente: la ventana podía ser un lugar de escape y había que cubrirla, ponerle
cortinas o subirla lo más posible.
Desde las nuevas pedagogías, en dirección contraria, empezaron a ponerse de moda las
paredes de vidrio, no solamente por su luminosidad, sino por la importancia creciente de la
vista abierta, pero ellas trajeron nuevos problemas: accidentes, falta de aislamiento térmico
y lumínico, entre otros. Hay quienes discuten que la pared de vidrio ya no es ventana,
porque no actúa como apertura, sino que reemplaza al muro. No regula un contacto, sino
que quiere derribar la pared que separa el adentro del afuera, aún cuando todavía mantiene
una idea de interior y exterior. Pero hay también otras dimensiones de la ventana en el aula
que se podrían considerar.
La ventana ofrece la posibilidad de un contacto o conexión física con el afuera, como
cuando se saca la ventana para sentir el aire, llamar o gritar a alguien, o tirar algo; también
es un lugar en sí mismo, no solamente cuando uno puede sentarse en el umbral para
conversar o leer o mirar lo que pasa afuera, sino también como un lugar donde se puede
ser visto, seducir o ser seducido por otros, como en las vidrieras. Esta parte estaba muchas
veces regulada en las escuelas; había preocupación porque los alumnos (las alumnas,
sobre todo) no se mostraran, que no salieran, que no tuvieran contactos no regulados con el
exterior (otro signo del encierro). Más adelante, compararemos estas funciones con las que
propone la pantalla. Pasemos, ahora, al pizarrón, otra tecnología central de la escuela.
El pizarrón apareció en el siglo XVIII, en la Escuela de los Hermanos Lasalleanos, y
en su momento fue una gran revolución pedagógica. Permitía tener una superficie
borrable sobre la que se podía hacer ejercicios, sobre todo de aritmética y escritura, que
necesitaban de soportes de inscripción. Pero el rasgo central es que era una superficie
pública, común, un foco de atención para un grupo grande de estudiantes, que permitía
combinar la lección oral con los ejercicios escritos que podían ser hechos y corregidos
colectivamente. Si antes esos ejercicios estaban confinados a las escuelas jesuíticas de la
élite, por lo caro que era el papel y las tecnologías de escrituras, el pizarrón ayudó a que el
ejercicio se adoptara en las escuelas primarias públicas de manera muy eficiente y
económica (Hébrard, 1995; da Barra, 2016). Lejos de ser una superficie rígida y tradicional,
el pizarrón era concebido como una tecnología que fomentaba la actividad de los alumnos.
Son muy iluminadores los escritos de Sarmiento al respecto. En un texto breve escrito en
1853, Sarmiento decía que la pizarra “es el instrumento más eficaz de enseñanza y […]
responde a una de las necesidades más prominentes de nuestro espíritu. Los ojos son
mejor conductor de las ideas que los oídos, como que las imágenes son la materia primera
de aquéllas.” Sarmiento decía que las lecciones de los profesores sumaban “animación y
consistencia” con los pizarrones y que a los alumnos ver signos “los atrae y despierta”
mucho más que el oír, que les resultaba un “fastidio”.
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La pizarra tenía que ser el lugar de la escuela “adonde todo converja”, claramente un punto
de referencia focal donde se concentrasen las miradas. El otro aspecto que resultaba
novedoso es su énfasis en que la pizarra debía ser usada como una superficie de
interacción con los alumnos y de escritura pública, apoyado en argumentos médicos y
fisiológicos sobre la “necesidad orgánica” de los niños de moverse y de obrar. “Es preciso
inventar pretextos decorosos” para que los chicos se desplacen; la pizarra permitía
satisfacer esta necesidad de modo legítimo y adecuado. En los ejemplos concretos de cómo
debía usarse la pizarra para enseñar, pueden verse otros elementos que nos interesan para
pensar en las conexiones y operaciones que se hacen con este objeto.
Sarmiento proponía que se lo usara en la lectura para escribir sílabas, borrar una letra y
sustituirla por otra; en la enseñanza de la escritura, el pizarrón servía para mostrar “la idea
perfecta de la forma”, esto es, la caligrafía de las letras; para la gramática, cumplía con el
objetivo de descomponer palabras en sílabas o letras. Sarmiento proponía ejercicios diarios
de media hora de puntuación y ortografía, por ejemplo copiar en la pizarra un trozo con
errores ortográficos y sin puntuación para que los alumnos lo corrigieran. Los ejercicios que
proponía adherían a algunos de los presupuestos de las nuevas pedagogías pero tomaban
distancia de otros. Por ejemplo, el trabajo sobre lectura y sobre puntuación que postulaba
para el uso de las pizarras suponía la existencia de un sujeto que observaba y corregía, con
una posición activa en relación con el mundo; en cambio, el que enfatizaba la caligrafía
perfecta estaba por detrás de lo que ya se afirmaba como buena práctica en esa época: una
escritura natural, poco afectada, simple.
El pizarrón se convirtió, en poco tiempo, en una tecnología central de las aulas
escolares. Era una superficie de trabajo colectivo, un organizador de la atención y un objeto
que permitía poner en movimiento a los cuerpos (pasar al frente, volver al pupitre), que
combinaba las funciones de trabajo y estudio que le preocupaban a la pedagogía de su
época. Hacia fines del siglo XIX, ya tenía una adopción casi universal en las aulas y era
producido de manera industrial y estandarizada, y en el siglo XX se terminó de consolidar
como soporte indispensable en las aula.
Bibliografía de referencia
Barra, V. (2016). Da pedra ao pó. O itinerário da lousa na escolar pública paulista do
século XIX. Goiânia: Gráfica UFG.
Burke, C. (2005). Light: metaphor and materiality in the history of schooling. En
Materialities of Schooling. Design, Technology, Objects, Routines, edited by Martin
Lawn and Ian Grosvenor. Oxford: Symposium Books.
Dussel, I. y Caruso, M. (2000). La invención del aula. Una genealogía de las formas
de enseñar. Buenos Aires: Santillana.
Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. México DF: Siglo
XXI.
Hébrard, J. (1995). La leçon et l’exercice. Quelques réflexions sur l’histoire des
pratiques de scolarisation. In Savoirs et savoir-faire. Les entretiens Nathan -Actes V,
edited by Alain Bentolila. Paris: Éditions Nathan.
Sarmiento, D. (El Monitor, 15 de enero de 1853). La pizarra. En Obras Completas.
Tomo XXVIII. Buenos Aires: Ideas pedagógicas.
