BASES PSICONEUROLÓGICAS DEL

APRENDIZAJE
UNIDAD Nº III

MECANISMOS NEUROLÓGICOS PARA EL APRENDIZAJE

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 SEMANA 5

Introducción
¡Bienvenido/a a la asignatura Bases Psiconeurológicas del Aprendizaje!

Esta asignatura tiene la finalidad de introducir al estudiante en la comprensión de los

conceptos básicos de la teoría celular, considerando las funciones básicas de los seres

vivos. Descripción de la estructura de las células nerviosas (neurona) y su

funcionamiento, considerando los diferentes tipos y su organización en el sistema

nervioso central. Y los mecanismos neurológicos relacionados con el aprendizaje

considerando las diversas ventajas y desventajas como individuos que se presentan al

momento de generar aprendizaje.

Esta tercera unidad está dirigida a analizar los diferentes mecanismos neurológicos

relacionados con el aprendizaje considerando las patologías asociadas a probables

dificultades del aprendizaje.

En esta quinta semana abordaremos la neurología de los procesos cognitivos superiores

y las diferentes hipótesis frente al aprendizaje.

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 Ideas Fuerza

• Un proceso cognitivo básico es condición sine qua non para el posterior

procesamiento de información. Dicho de otra manera, sin este proceso

es imposible que, en el futuro, se desarrollen procesos superiores. Estos

procesos son la sensación, percepción, atención y memoria.

• Los procesos cognitivos más importantes implicados en el aprendizaje

del lenguaje son: la percepción, la memoria, la atención, el razonamiento

y la motivación entre otros que interactúan entre ellos con un fin común:

captar, transformar y manipular o representar la información extraída del

medio.

• Según varios autores, los procesos cognitivos son la vía a través de la

cual se adquiere el conocimiento. Por lo tanto, son las habilidades

necesarias para que el ser humano pueda aprender y posteriormente

realizar cualquier actividad.

• Todos los procesos cognitivos son fundamentales para nuestra

adaptación al medio social y nuestra supervivencia. El número de

acciones o tareas que ejecutan los procesos cognitivos es muy amplio, y

tienen lugar en nuestro cerebro continuamente. Las hacemos de forma

inconsciente, normalmente.

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 Desarrollo

Bases Psiconeurológicas del Aprendizaje.

1. Definición de Procesos Cognitivos

La Psicología Cognitiva ha definido a los procesos cognitivos como una serie de etapas

y/o procesos mentales interdependientes, que ha distinguido entre procesos mentales

superiores e inferiores, a continuación, abordaremos los procesos cognitivos superiores,

pensamiento, lenguaje e inteligencia.

“Según Rivas los procesos cognitivos son el canal a través del cual se

adquiere, almacena, recupera y se usa el conocimiento”.

En cuanto a los procesos cognitivos superiores podemos destacar la relevancia del

desarrollo y/o estimulación óptima de estos como una consecuencia positiva a la hora de

aprender.

1.1. Procesos Cognitivos Superiores

1.1.1. Pensamiento.

El pensamiento en unos de los procesos cognitivos más completos, ya que como

seres humanos, sociales y críticos de la realidad pensamos de forma subjetiva

de acuerdo con nuestro contexto, realidad y/o expectativa. Según Santrok (2001)

“El pensamiento significa manipular y transformar la información en la memoria.

[Link].cl4
Esto a menudo se hace para formar conceptos, razonar, pensar críticamente y

resolver problemas”.

Cuando hablamos de pensamiento, hacemos referencia a la habilidad de los

seres humanos para analizar, comprender, comparar, realizar inferencias, juicios

de valor de la información que observamos de nuestro entorno. Existen

pensamientos como el deductivo, pensamiento inductivo, pensamiento analítico,

pensamiento creativo, entre otros.

El pensamiento como proceso cognitivo superior en el contexto escolar refiere a

este y el contenido como inseparables, complementándose significativamente

durante el proceso de aprendizaje. Es fundamental entregar momentos y lugares

para que los y las estudiantes reflexionen de forma individual o colectiva frente

a temáticas de su interés y que permitan el debate amplio y significativo sobre

sus experiencias y perspectivas. Por último, el pensamiento se formula a través

del lenguaje, lo determina y condiciona en tanto se expresa y trasmite lo que se

crea en los esquemas mentales.

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1.1.2. Lenguaje.

El lenguaje es el medio que utilizamos para comunicarnos, es un proceso

cerebral superior que facilita la capacidad de expresar y comunicarnos por medio

de un sistema de símbolos, signos vocales y ocasionalmente gráficos. Según

Santrock (2001) “El lenguaje es una forma de comunicación, ya sea oral, escrita

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o mediante señas, que se basa en un sistema de símbolos”. El lenguaje se divide

en 4 niveles que se detallan a continuación:

A.- Nivel fonológico es el de los sonidos, tanto fonemas, como alófonos

y de los rasgos prosódicos y suprasegmentales del habla.

B.- Nivel morfosintáctico es la disciplina que estudia la estructura de las

palabras y como estas se enlazan para formar oraciones y enunciados.

C.- Nivel semántico es el nivel del significado, ya sea de la palabra, la

oración o el enunciado.

D.- Nivel pragmático, tiene que ver con el lenguaje en uso, es decir, el

lenguaje empleado para la comunicación en un contexto determinado.

El lenguaje permite relacionarse de manera eficiente con nuestro entorno,

permite crear y recrear la realidad, comunicarnos con el otro y con nosotros

mismos, expresar nuestros pensamientos e ideas, de la misma forma, entender

lo que dicen otras personas. El lenguaje por su naturaleza creativa permite

construir aprendizajes desde el estar juntos, en cohesión, en armonía,

coexistiendo en una comunicación asertiva, afectiva y empática, que dentro de

la escuela puede transformar la forma de concebir la realidad educativa. Los

contenidos y por tanto aprendizajes entendidos como un conjunto de

significaciones, son cultura que socialmente se establece, como docentes

entender la relevancia del lenguaje y su correlación con el pensamiento, en

cuanto al lenguaje modela socialmente la expresión de este. Las interacciones

[Link].cl6
cotidianas, el contexto, lo dicho y lo hecho representan la semántica de algo

significativo, por ello es preciso comprender las experiencias del sujeto y

entender que mediante el lenguaje expresa emociones, percepciones,

sentimientos e intenciones que relevan ideas y pensamientos.

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1.1.3. Inteligencia.

Observa el comportamiento considerando el entorno, los estímulos y las

respuestas, en el que se desarrolla el ser humano. Las características que

asociamos con el concepto de inteligencia, como capacidad de solucionar

problemas, de razonar, de adaptarse al ambiente, han sido altamente valoradas

a lo largo de la historia. Desde los griegos hasta hoy se ha pensado que este

conjunto de características que distingue positivamente a las personas les brinda

un lugar especial en la sociedad. Esto se ha considerado incluso antes de que

se comenzara a estudiar científicamente el concepto de inteligencia y su

medición. Hoy se conoce que la inteligencia (o inteligencias) existe en todas las

personas en mayor o menor grado, y también en los animales no humanos.

Los problemas asociados con la inteligencia se refieren a su definición, a sus

características, la forma de medirla, los factores que constituyen la inteligencia,

la relación entre inteligencia y otros rasgos psicológicos, la pregunta acerca de

si existe una o varias inteligencias, el papel de la genética, del ambiente y de su

interacción, los orígenes de la inteligencia en la especie humana y en otras

especies, el desarrollo de la inteligencia en los niños, la utilidad del concepto de

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inteligencia para la educación y para el éxito laboral y social, la forma de

desarrollar la inteligencia, los cambios que ocurren a lo largo del ciclo vital, la

normalidad, subnormalidad y supranormalidad, la relación entre inteligencia y

creatividad, y otros problemas similares. Son temas de gran importancia y

relevancia para el individuo y la sociedad.

Los primeros intentos formales de medir la inteligencia se deben a Alfred

Binet (1857-1911) quien fue comisionado por el gobierno francés para encontrar

una forma de seleccionar a los estudiantes que tenían habilidades para cursar

estudios en las escuelas francesas. Binet diseñó una serie de situaciones

problema que poseían dificultad gradual creciente y clasificó las que podían ser

resueltas por niños de diversas edades. En esta forma se propuso una secuencia

que dio origen al concepto de "edad mental" a diferencia de la "edad

cronológica". El primer test de inteligencia (Binet-Simon) se presentó en 1905 en

Francia. Estos tests tuvieron en su forma inicial una función práctica y se

aplicaron a varios contextos educativos. Se buscó correlacionar dichos

resultados en los tests con el éxito en la escuela. Más adelante se propusieron

otras pruebas de inteligencia como el Terman, el Stanford-Binet y el Weschler

en sus diversas formas (WAIS, WISC, etc).

El concepto de inteligencia ha estado muy ligado a su medición. En lo que se

refiere a una teoría de la inteligencia, se puede afirmar que desde el comienzo

se consideró que había una capacidad cognitiva amplia,

que Spearman denominó inteligencia general (o factor g). Por otra parte como

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las pruebas estaban compuestas por diversos factores, se pensó que era más

adecuado hablar de factores específicos de la inteligencia (factores s) como el

factor verbal, cuantitativo, espacial, la memoria inmediata, la velocidad mental o

de percepción y la capacidad para captar reglas y relaciones

lógicas. Thurstone propuso la técnica matemática del análisis factorial para

estudiar estos problemas y encontró varios factores, que harían parte de la

inteligencia. Hoy se utilizan complejos procedimientos matemáticos en las

investigaciones sobre inteligencia, entre otras el análisis factorial, la regresión

múltiple y la correlación.

La inteligencia general (el factor g de Spearman) se ha correlacionado con

ocupación, género, etnias, culturas, clases sociales, éxito en ciertas ocupaciones

y muchos factores más. Es un concepto que tuvo gran aceptación en la ciencia

de hace varias décadas, pero ha dado origen a numerosas críticas, tanto

ideológicas y políticas como científicas (ver Gould, 1981). Sigue siendo un

concepto controvertido en este momento en el siglo XXI (ver Sternberg, 2000,

2007; Nisbett, 2009).

Como la inteligencia es un campo de investigación muy complejo, también lo son

las definiciones que se han propuesto acerca de ella.

ANTES DE CONTINUAR LA LECTURA

¿Cuáles son las características más relevantes de los procesos cognitivos

[Link].cl9
[Link]. Definiciones de inteligencia

Las diversas definiciones dan luces sobre los problemas asociados con la

inteligencia y su dominio de investigación. Esas definiciones pueden agruparse

en categorías: filosóficas, pragmáticas, factoriales y operacionales.

• Inteligencia es el poder de combinación, afirmó Ebbinghaus en 1885.

Más tarde insistió en que inteligencia es la capacidad de adaptarse a

nuevas situaciones. Por otra parte, la inteligencia, según Binet se refiere

a cualidades formales como la memoria, la percepción, la atención y el

intelecto. La inteligencia según él se caracteriza por comprensión,

invención, dirección y censura.

• Las soluciones factoriales al concepto de inteligencia se apoyaron en las

técnicas del análisis factorial y se elaboraron tests para medir un factor o

capacidad primaria: capacidad verbal, fluencia verbal, capacidad para

manejo de números, memoria inmediata, velocidad mental o de

percepción, capacidad para captar reglas y relaciones lógicas. Son los

factores s de Thurstone que mencionamos anteriormente.

• Las soluciones operacionales (Bridgman) insisten en que es preciso

medir y luego definir, y han tenido cierta aceptación en la comunidad

científica. Las operaciones que utilizamos para medir una aptitud

constituyen la definición de esa habilidad. En la actualidad el

operacionalismo ha recibido numerosas críticas y la mayor parte de los

[Link].cl10
 especialistas en medición y evaluación prefieren ir más allá de las

soluciones operacionales.

• Inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia (Boring, 1923).

Como hizo notar Terman, la inteligencia al igual que la electricidad se

puede medir adecuadamente antes de definirla. Sin embargo, ¿qué es lo

que miden los tests de inteligencia? En inglés se dice "Intelligence is what

the intelligence tests measure" Y la réplica se presenta preguntando:

"What is the what that the intelligence tests test?"

• En época más reciente Sternberg (1985) propuso una teoría de la

inteligencia diferente de las teorías clásicas de Spearman (g)

y Thurstone (s). Considera que la inteligencia está basada en tres

categorías: habilidades analíticas, creativas y prácticas. Esta teoría

tríadica de la inteligencia dio origen al Test de Habilidades Triádicas de

Sternberg (STAT por sus siglas en inglés) que utiliza ítems de elección

múltiple, verbales, cuantitativos y de figuras, al igual que ensayos (escribir

historias, contar historias, diseñar cosas, ver películas con problemas

prácticos que el examinado debe solucionar).

• Inteligencia emocional es un concepto que se debe a Salovey y

Mayer (1990) y que fue popularizado por Daniel J. Goleman en 1995. La

inteligencia emocional es la capacidad para reconocer los sentimientos

propios y ajenos y la habilidad para manejarlos. Se organiza en cinco

capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,

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 reconocerlos, crear nuestras propias motivaciones y manejar las

relaciones interpersonales.

• Inteligencias múltiples. Este concepto, que se debe a Howard

Gardner (1983, 1993), considera que la inteligencia es la capacidad para

resolver problemas o elaborar productos que pueden ser valorados en

determinada cultura. Afirma que existen varios tipos de inteligencia, a

saber:

* Inteligencia lógico-matemática, que permite resolver problemas de

lógica y matemática. Es la concepción clásica de inteligencia.

* Inteligencia lingüística, que es la capacidad de usar las palabras y los

conceptos verbales de manera apropiada.

* Inteligencia musical. Es el talento para reconocer y ejecutar melodías

y armonías musicales.

* Inteligencia espacial. Es la capacidad de distinguir el espacio, las

formas, figuras y sus relaciones en tres dimensiones.

* Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de entendernos a nosotros

mismos, nuestras motivaciones y nuestras emociones.

* Inteligencia interpersonal o social. Es la capacidad de entender a los

demás con empatía.

[Link].cl12
 * Inteligencia corporal-cinestésica. Es la capacidad de controlar y

coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos por medio

de esos movimientos.

En versiones posteriores de su teoría, Gardner añadió la inteligencia naturalista

y la inteligencia existencial. Esta conceptualización de inteligencias múltiples ha

sido muy bien recibida en amplios sectores pero al igual que la inteligencia

emocional, ha tenido numerosas críticas. Una de ellas se refiere a la inteligencia

musical y la inteligencia corporal-cinestésica, que realmente no serían

"inteligencia" sino talentos. En el caso de la inteligencia emocional, también sería

discutible afirmar que es una "inteligencia" y tal vez sería preferible hablar de

habilidades sociales, campo que se ha investigado ampliamente sin referencia

alguna con la "inteligencia".

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1.2. Interpretación neurológica del aprendizaje según diferentes autores.

1.2.1. Pavlov

El descubrimiento básico de Pavlov estimuló la investigación en los fenómenos de

condicionamiento. Los investigadores del área no sólo acogieron y continúan utilizando

la terminología acuñada por él, sino lo que es más importante, continúan investigando

los problemas planteados por su investigación sistemática. Por ejemplo, ¿cuáles son las

características que determinan la habilidad de los estímulos incondicionado y

condicionado para asociarse? ¿Cuáles son las características de la respuesta

condicionada? ¿Cómo se forma la asociación entre estímulo condicionado e

[Link].cl13
incondicionado? Todas estas son preguntas que fueron planteadas directa o

indirectamente por el trabajo de Pavlov (para una revisión detallada y contemporánea de

los problemas de investigación del condicionamiento clásico, ver Domjan, 1998).

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1.2.2. Piaget

Este paradigma concibe al ser humano como un ente autogestor que es capaz de

procesar la información obtenida del entorno, interpretarla de acuerdo a lo que ya conoce

convirtiéndola en un nuevo conocimiento, es decir que las experiencias previas del sujeto

le permiten en el marco de otros contextos realizar nuevas construcciones mentales. La

dirección ontogenética del constructivismo concibe que el desarrollo cognoscitivo del

sujeto parte de formas hereditarias muy elementales, para ser construido por él mediante

un proceso psicogenético, en correspondencia con la idea central del constructivismo

general de que el acto de conocer consiste en una construcción progresiva del objeto por

parte del sujeto. Según la teoría de Piaget, el desarrollo cognoscitivo es un proceso

continuo en el cual la construcción de los esquemas mentales es elaborada a partir de

los esquemas de la niñez, en un proceso de reconstrucción constante. Esto ocurre en

una serie de etapas o estadíos, que se definen por el orden constante de sucesión y por

la jerarquía de estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de

evolución. En cada uno de estos estadíos o etapas se produce una apropiación superior

al anterior, y cada uno de ellos representa cambios tanto en lo cualitativo como en lo

cuantitativo, que pueden ser observables por cualquier persona. El cambio implica que

las capacidades cognitivas sufren reestructuración.

[Link].cl14
Los diferentes estadios de desarrollo intelectual reconocidos por Piaget son:  Sensorio-

motriz (0-2 años): este estadio comienza con el nacimiento del niño, se caracteriza por

el desarrollo de los reflejos, que poco a poco se van transformando en una complicada

estructura de esquemas a partir del intercambio del sujeto con los elementos de la

realidad, proporcionándole la posibilidad de identificar la diferencia entre el “yo” y el

mundo de los objetos. En esta etapa la construcción del conocimiento comienza con el

ejercicio de los reflejos innatos, que luego permiten el desarrollo de los esquemas por el

ejercicio y la coordinación hasta llegar al descubrimiento de procesamientos mentales

que dan paso al desarrollo de una conducta intencional y a la exploración de nuevos

medios que los llevan a formarse una representación mental de la realidad. Un logro muy

importante de esta etapa es la capacidad que adquiere el niño para representar a su

mundo como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentáneamente,

permanecen. Hay un progreso en el plano afectivo. (Piaget, 1968 b)  Operaciones

concretas (2- 11 años). En este estadio se desarrolla la inteligencia representativa, que

Piaget concibe en dos fases. La 1ra de ellas (2 a 7 años), es identificada por el autor

como preoperatoria, se presenta con el surgimiento de la función simbólica en la cual el

niño, comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en

ese momento.

La inteligencia o razonamiento es de tipo intuitivo ya que no poseen en este momento

capacidad lógica. Los niños son capaces de utilizar diversos esquemas representativos

como el lenguaje, el juego simbólico, la imaginación y el dibujo. Aquí el lenguaje tendrá

un desarrollo impresionante llegando no solo a construir una adquisición muy importante

si no que también será un instrumento que posibilitara logros cognitivos posteriores. Se

[Link].cl15
caracteriza por la presencia de varias tendencias en el contenido del pensamiento:

animismo, realismo y artificialismo, ya que suelen atribuir vida y características subjetivas

a objetos inanimados, pues comprenden la realidad a parte de los esquemas mentales

que poseen. La 2da de estas fases (7- 12 años) es reconocida por el autor como el

período de las operaciones concretas en el cual los niños los niños desarrollan sus

esquemas operatorios, los cuales por naturaleza son reversibles, razonan sobre las

transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas. Su pensamiento

es reversible pero concreto, son capaces de clasificar, seriar y entienden la noción del

número, son capaces de establecer relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el

punto de vita de los demás. Se comienza a construir una moral autónoma.

Esta se considera una etapa de transición entre la acción directa y las estructuras lógicas

más generales que aparecen en el estadio siguiente. (Piaget, 1968 b)  Operaciones

formales (12 años en adelante): en esta etapa se desarrolla la inteligencia formal, donde

todas las operaciones y las capacidades anteriores siguen presentes. El pensamiento

formal es reversible, interno y organizado. Las operaciones comprenden el conocimiento

científico. Se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las

proposiciones sin tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se

construye en la preadolescencia y es cuando empieza a combinar objetos

sistemáticamente”. (Piaget, 1968 b)

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1.2.3. Ausubel

Dentro del contexto de la corriente filosófica cognitivista y con un enfoque constructivista

se encuentra inmersa la teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

[Link].cl16
Ausubel considera como factor fundamental para el aprendizaje de un nuevo

conocimiento, la estructura cognitiva que posee el individuo. Por estructura cognitiva se

entiende el conjunto de ideas, imágenes, proposiciones, conceptos y experiencias que,

previamente posee el sujeto y, que son relevantes para él, además de su organización

jerárquica, desde lo más general hasta lo más particular (Moreira 1996). A esas ideas,

conceptos, experiencias, etc., presentes en la estructura cognitiva del aprendiz, Ausubel

denomina “Subsunsores”, dichos subsunsores son los encargados de servir de puente

cognitivo para que una nueva información (conocimiento) pueda ser asimilada por el

sujeto e incorporada a su estructura cognitiva.

Como dice Ausubel: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo

principio, enunciaría este: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo

que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". (Ausubel 1980,

citado por Moreira 1996, P. 2). Esta importante frase corrobora las ideas expresadas en

los anteriores párrafos, donde se destaca la gran importancia de explorar los conceptos

y concepciones relevantes que previamente el alumno posee en su estructura cognitiva

y tomarlos como referente para aprender los nuevos contenidos, por eso en ella está la

gran síntesis de la teoría de Ausubel”.

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004_modelacioncomputacional.pdf

1.2.4. Bandura.

Bandura (1969) nos dice que el aprendizaje es el cambio en las respuestas,

pautas de comportamiento o entidades de orden mental o cognitivo (según el

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enfoque o paradigma psicológico) como consecuencia del trato que el organismo

tiene con el medio. Puede consistir en la adquisición de nuevas respuestas, en

la modificación de las existentes o en su desaparición. Este término se opone a

"innato" o "heredado". Dado que en el ser humano los instintos son pocos y no

establecen con precisión la conducta que debemos emplear para satisfacer

nuestras necesidades, el aprendizaje es una función mucho más importante que

en los animales.

El paradigma de psicología que más se ha preocupado por estudiar el

aprendizaje es el conductismo. El APRENDIZAJE SOCIAL Es también conocido

como aprendizaje vicario, observacional, imitación , modelado o aprendizaje

cognitivo social, este aprendizaje está basado en una situación social en la que

al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta

determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta

observación determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por

conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que

este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación

de la conducta que recibe el refuerzo, Bandura, A. (1969).

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1.2.5. Caine & Caine

El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación proveniente

de muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro

que sirvieran de fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios

[Link].cl18
dejan sitio para la continua nueva información que provenga de campos tales

como la Neurociencia, la sicología cognoscitiva, la teoría del estrés y la

creatividad. Los principios incluyen también perspectivas de las nuevas ciencias

y lo mejor que sabemos de la práctica y de la amplia experiencia humana (Caine

y Caine 2003).

LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

· Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una

de las características más poderosas del cerebro es su capacidad para

funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente.

Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología

operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el

sistema interactúa e intercambia información con su entorno.

· Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y

segundo año de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están

en un estado lo más flexible, impresionable y receptivo como nunca lo

estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros

receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y

relaciones interpersonales. Está ahora claro que a lo largo de nuestra

vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los

demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como

partes integrales de sistemas sociales más grandes.

[Link].cl19
· Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la

búsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras

experiencias. Esta búsqueda está orientada a la supervivencia y es

básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un

sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso

central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de

significado está dirigida por nuestras metas y valores.

· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas":

entre las pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto

adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra automáticamente

lo familiar, mientras simultáneamente busca y responde a nuevos

estímulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico

como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que

ocurran y dando expresión a pautas únicas y creativas propias. El

cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Una

educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular

sus propias pautas de entendimiento.

· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas:

lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los

conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios

personales, autoestima, y la necesidad de interacción social. Las

emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden

[Link].cl20
separarse. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima

emocional apropiado es indispensable para una sana educación.

· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y

todos: si bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho"

es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana,

ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La doctrina del

"cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro

reduce la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo.

· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como

una percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está

directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco

inmediato de atención.. "Las señales periféricas" son extremadamente

potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan nuestras

actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los

estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una

gran atención a todas las facetas del entorno educacional.

· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e

inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho

de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el

input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por

tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino

horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo

[Link].cl21
que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de

la experiencia por los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente

el contexto, incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas, y

proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar

creativamente ideas, habilidades y experiencia.

· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria:

tenemos un conjunto de sistemas para recordar información

relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas

son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria

espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por

"momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra

los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre comprometido, es

inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, estamos biológicamente

implementados con la capacidad de registrar experiencias completas.

· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo

ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que

significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la

experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias

de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para

asentar la estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje.

Tales oportunidades explican por qué las lenguas nuevas, como también

las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la vida.

[Link].cl22
Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas

conexiones a lo largo de toda la vida.

· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se

inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el

máximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un

entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se

"bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible

y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que

debemos crear y mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que

implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin

embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial

de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La

tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un

aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica

cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede

estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad

o del soporte ofrecido por el profesor.

· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos

tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos

diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de

nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias

diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en

[Link].cl23
 términos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias,

etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes

y que necesitan elegir, mientras están seguros que están expuestos a

una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos

de diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser

humano.

[Link]

07052003000100011

La relevancia de los procesos cognitivos superiores, los diferentes tipos de inteligencias

y las perspectivas fundamentales del aprendizaje, proporcionan antecedentes

abismantes en cuanto a la importancia del desarrollo, estimulación, entornos seguros y

socioemocionales estables para generar, adquirir y construir el conocimiento y

aprendizaje en las personas.

RESUMAMOS

Revisa el siguiente video: [Link]

Registra acá las principales ideas que puedas extraer sobre los procesos cognitivos y

su relevancia para el aprendizaje

[Link].cl24
 Conclusión

Como conclusión se puede afirmar que el aprendizaje se basa gracias al constructo de

los diferentes aspectos como procesos cognitivos, entornos, experiencias humanas que

podemos desarrollar, adquirir, incorporar y generar desde la vida misma. Debido a que,

en los primeros años del aprender, los niños y niñas obtienen de los referentes, en este

caso los adultos las primeras enseñanzas, es primordial que como sociedad

conformemos una identidad cultural, social y afectiva óptima para el desarrollo y

aprendizaje adecuado de los descendientes.

[Link].cl25
 Bibliografía

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