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Resumen Final Mòdulo 1, 2, 3, 4

Las Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa (Universidad Siglo 21)

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Las ciencias de la Educación en las Prácticas Educativas

Módulo 1
Parte 1
Pensar y teorizar sobre educación
Primer abordaje: objeto de la educación y proceso de constitución de las ciencias de la educación.
Considerando la pedagogía una ciencia que se ocupa especialmente de las prácticas educativas.
Para ilustrar este recorrido, podemos mencionar multiplicidad de ideas que ya la filosofía griega nos
ha dejado como legado.
SOCRATES (Filósofo griego), sostenía que el conocimiento es accesible a todos a partir de un
método específico que permitiera alumbrar el conocimiento que se tenía y que podía aflorar
como consecuencia de ser parte de un logo universal.
PLATON (Discípulo de Sócrates), diferencio tipos de conocimiento, el del mundo de las ideas
(conocimiento verdadero) y el del mundo sensible (conocimiento engañoso). También distinguió
entre quienes podían acceder a la verdad y quiénes no.
En la Edad Media, la Iglesia dio los lineamientos sobre las formas y quiénes debían acceder a una
educación formal. (Gómez, 2019)
La revolución francesa da lugar a principios como los de igualdad, libertad y fraternidad, que
alimenten el proyecto de la escuela de la modernidad. La pedagogía escolástica será puesta en la
tela de juicio y reemplazada por las propuestas de una pedagogía científica. (Gómez, 2019).
Para cada época y en diferentes lugares geográficos, las formas de transmisión y de
institucionalización de la educación cambian.

Los precursores que sientan bases sobre el carácter científico de la

educación
En primer lugar, Johann Herbart. Fue un pedagogo y filósofo alemán que articuló filosofía,
psicología y pedagogía. Nació en 1776 y falleció en 1841. Recibió influencia de pensadores, como
Kant, y fue contemporáneo de otros pedagogos, como Pestalozzi y Froebel. Los escritos
pedagógicos herbartianos se pueden ubicar entre 1797 y 1841. (Gómez, 2019)
Para Herbart (1946), la pedagogía debe alcanzar el rango de ciencia. Se lo reconoce como uno de
los primeros en hablar de una pedagogía escolar por desarrollar, cuestiones como los grados
formales de instrucción.
En la pedagogía herbartiana, educar es instruir. La instrucción educativa deberá atender los
intereses, siendo la fuente que persistirá toda la vida. Sostiene que se debe provocar una viva
participación afectiva. La educación debe basarse en el gobierno y la disciplina. La disciplina se
inclina a lograr el autogobierno y la autonomía moral en los hombres, exaltando el valor formativo
contra todo autoritarismo. (Gómez, 2019).

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Este pensador fue uno de los primeros que pudo ordenar de una manera sistemática los problemas
pedagógicos. En su obra denominada Pedagogía general derivada del fin de la educación (1946) la
labor docente tenía una doble necesidad: la acción práctica y el conocimiento educativo de corte
científico. La filosofía es la elaboración de los conceptos que se construyen sobre la base de la
experiencia.
Alicia Camelloni (Hilos, nudos y entramados)
HERBART: Docente, se ocupa de la instrucción (enseñanza intencional), enfoca el tema con gran
profundidad.
La postura era realista: las cosas existen fuera del individuo, este las puede conocer, aunque el
conocimiento nunca es perfecto, la realidad se puede conocer.
La esencia de las cosas quedara ignorada porque sus cualidades aparecerán diferentes, pues se
representan en relación con otras cosas.
El alma es simple y no puede tener distintas facultades. El hombre cuando nace es un punto vacío,
no tiene ideas previas, no tiene ideas innatas, no tiene facultades innatas, solamente tiene la
posibilidad de dejarse penetrar por el afuera, por el mundo y construir representaciones, acerca de
ese mundo que lo rodea.
La teoría de Herbart basada sobre estas ideas realistas lo va a conducir a la construcción de una
pedagogía intelectualista. La construye con una intención muy clara, hacerla una ciencia y en esto
es reconocido mundialmente como el iniciador de un movimiento serio y sistemático de
construcción de la pedagogía como ciencia.
Herbart (1946) establece una diferencia entre la ciencia de la pedagogía y el arte de la educación,
distingue una parte teórica y otra dedicada a la praxis. Esta ciencia debe formar a quienes enseñan
para poder pensar lo que una experiencia rutinaria tiene de limitado. Una teoría pedagógica daría un
conjunto de conceptos que podrían ordenar la práctica.
El fin de la educación es la moralidad. Los docentes deben lograr que los sujetos tengan la
voluntad individual en función de la elección de los propios fines que permitan el logro de la moral.
Emile Durkheim: Concibió a la pedagogía como una teoría-práctica dedicada a las reflexiones
sobre la educación con el objetivo de dirigir la acción. Cuando hizo referencia a la teoría pensó en
la ciencia, y cuando definió la práctica la vio como un arte. Según él la pedagogía no se puede
confundir con la ciencia. Postula la necesidad de elaborar una ciencia de la educación encargada de
describir, analizar, interpretar y explicar los hechos educativos. Él sostenía que, como el arte de la
pedagogía todavía no estaba elaborado, la educación necesitaría recurrir tanto a la sociología como
a la psicología.
Define a la educación como un proceso eminentemente social por el mismo fin que supone y
responde, a la forma en que cada sociedad tiene organizado y dividido el trabajo social según los
momentos históricos, buscando la realización de un ideal propio.
FURLAN: La noción de pedagogía es utilizada tanto en el lenguaje cotidiano, como dentro de un
lenguaje técnicamente construido. Esto sucede con la mayoría de los términos que se utilizan por
parte de las disciplinas que estudian la educación. La idea de lo pedagógico se refiere a un
producto hecho con la finalidad de enseñar algo a los niños, o en otras palabras un producto que
ayuda a que los niños aprendan algo.

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La noción de pedagogía se refiere a la disciplina que elabora una teoría que busca, por un lado,
explicar, y por otro orientar la actividad educativa. (Victorino)
DEWEY: Sitúa la educación en el seno de la reflexión filosófica. Concibe a la educación como un
proceso por el cual se forman decisiones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la
naturaleza y a los hombres. La educación es un proceso de y en la vida y no una preparación para la
vida.
DILTHEY: (Filósofo alemán nacido en 1883). La educación será objeto de estudio de estas
ciencias del espíritu, en donde la historia, la economía política, el derecho, la religión, la literatura,
la arquitectura, la música, la filosofía y la psicología están unidas por un objeto: el género humano.
Para él científico debe captar el sentido que tuvo el hecho para el actor, debe ponerse en su lugar
para conocer el significado que el hecho tuvo para el sujeto. Para este autor, la vivencia es central
para hablar de educación, puesto que planeta la idea de que las significaciones que los estudiantes
hagan de sus vivencias escolares deben ser centrales en la enseñanza de la pedagogía. (Gómez,
2019).
La pedagogía no debe buscar sistemas universales que valgan para toda época y lugar. De manera
semejante a Herbart, Dilthey sostiene que un sistema pedagógico debe valerse de la ética para
identificar sus objetivos (su rumbo) y de la psicología para reconocer los medios que lo llevan al
alcance de los fines.
LECTURA OBLIGATORIA

Émile Durkheim y su importancia para una pedagogía histórica

Introducción: Su visión sociológica de la educación, con un cargado tinte cientifista – positivista
–, no fue un obstáculo para otro tipo de reflexiones y distinciones dentro del campo de la pedagogía.
Plantea su posición sobre lo valioso de reflexionar sobre la historicidad de la pedagogía y de la
educación como forma de consolidar dicho campo.
Son frecuentes las críticas a los que se desempeñan en el campo disciplinar y profesional de la
pedagogía por su falta de reflexión epistemológica. En primer lugar, partimos de que la
diferenciación entre una historia de la educación y una historia de la pedagogía hace evidente un
desconocimiento pedagógico-disciplinar, a saber: que una cosa es la pedagogía, ciencia de la
educación o ciencias de la educación y otra cosa es la educación; que una cosa es el campo
disciplinar y otra cosa es su objeto de estudio, ni la educación es una disciplina, ni la pedagogía es
el educar o enseñar.
1 Contexto teórico de las preocupaciones pedagógicas en la obra de Durkheim
Durkheim tiene en su conjunto la misión disciplinar de comprender e intervenir las realidades
sociohistóricas existentes en la Europa de finales del siglo XX.
El tema de la configuración de los estados nacionales modernos es abordado por Durkheim en
textos como: La división del trabajo social, en donde el autor consigue, a partir de sus tesis sobre
los tipos de solidaridad, solidaridad mecánica y solidaridad orgánica, determinar el devenir
civilizatorio occidental capaz de llevar este tipo de sociedades hacia el progreso.
El control de las emociones es tematizado por Durkheim en textos como: El suicidio (1974), en
donde el tema de la desorganización hace su aparición como producto social de la falta de normas
que reglamenten las relaciones de la vida industrial y comercial. Así,

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el autor consigue ver cómo ciertas patologías que se expresan en lo individual tienen su
justificación o explicación en lo colectivo. El suicidio deviene en un fenómeno de amenaza de la
integración social por causa del crecimiento de la individuación en las sociedades modernas.
Para el caso concreto de una reconstrucción de las apuestas pedagógicas de este autor, se hace
central problematizar sus ideas en torno a la educación entendida como socialización y a la
formación entendida como individuación.
“De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización metódica de la
joven generación. Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres. El uno, está
constituido por todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los
acontecimientos de nuestra vida privada. El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos y de
costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes
en los que estamos integrados. Su conjunto constituye el ser social. El formar ese ser en cada uno
de nosotros, tal es el fin de la educación”.
El proceso de individuación que ha acompañado a la historia de la humanidad y que ha convertido a
los hombres en seres con capacidad de decisión con respecto a sus vidas, situación que este autor
llama de “desamparo moral” y que, según él, ha debilitado los nexos que unen al individuo con la
sociedad. La individuación implicaría, en términos pedagógicos y políticos, entender la libertad
como la capacidad de ser dueños de sí, de obrar de acuerdo con la razón, teniendo como fin
educativo la acción formativa de llegar al dominio de sí mismo.
2 Pedagogía y ciencia de la educación
A Durkheim se le considera como uno de los fundadores de las ciencias de la educación.
En la segunda parte del libro Educación y sociología9: “Naturaleza y método de la pedagogía”,
Durkheim plantea que hay que superar el error de seguir confundiendo entre sí los términos
“educación” y “pedagogía” y le reconoce a la pedagogía el estatus de reflexión y a la educación el
carácter de praxis social que sería el objeto de estudio. “Otra cosa muy distinta sucede con la
pedagogía. Ésta consiste, en teorías. Esas teorías son formas de concebir la educación.
Aparece así una clara separación entre el “objeto”: la educación – que es una forma praxis
social –, y el “sujeto”: la pedagogía.
Durkheim plantea en sus escritos pedagógicos una diferencia entre pedagogía y ciencia de la
educación (DURKHEIM, 1976, 2000). La primera sería una teoría práctica con un carácter
intermedio entre la ciencia y el arte. Así sostiene: “Ahora bien, entre el arte así definido y la ciencia
propiamente dicha, hay un lugar para una actitud mental intermedia. Dichas reflexiones adoptan la
forma de teorías; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino, se
aproximan a la ciencia. Las ideas que son así combinadas tienen por objeto no el expresar la
naturaleza de las cosas determinadas, sino de dirigir la acción. La segunda, la ciencia de la
educación, según Durkheim, a partir de la descripción y explicación de su objeto de estudio, a
saber: la praxis educativa, es decir, la educación, con el propósito de dar cuenta de su naturaleza,
sus condiciones y sus leyes de evolución.

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De manera que una ciencia de la educación, como ciencia organizada en la que la pedagogía habría
de basarse, no existe aún. La situación problemática para la pedagogía, ya que ésta solo tendría
legitimidad si se apoyara en una “ciencia constituida e incontestable de la cual no es más que la
aplicación.
Durkheim, contrario a cualquier posición quietista o en actitud de espera, propone seguir adelante y
continuar trabajando. ¿Cómo? Mediante el desarrollo y profundización de la reflexión pedagógica.
3 La reflexión como condición para el desarrollo de la pedagogía
La reflexión a la que alude Durkheim se constituye en el motor fundamental para el desarrollo de la
pedagogía por varias razones:
• Cuando se tiene que dar un aspecto nuevo urgentemente un sistema escolar para ponerlo en
armonía con los imperativos del tiempo actual.
• Para prevenir las posibilidades de error de las prácticas educativas, se debe saber hacia qué
tienden, cuáles son las razones de los diferentes procedimientos que las constituyen.
• Para romper con la rutina de las formas de enseñanza; La reflexión es, por excelencia, la
fuerza que actúa de manera contraria de la rutina, y la rutina es un obstáculo para los
progresos necesarios.
Es en este marco de aspectos por reflexionar que cobra importancia un espacio de indagación en
perspectiva histórica. Dicho sistema educacional es un producto de la historia que tan sólo ésta
puede explicar.
La perspectiva histórica que asume la reflexión pedagógica en Durkheim abre dos grandes ámbitos
de indagación que es necesario atender: por un lado, resulta una historia de la enseñanza,
enmarcada, a su vez, dentro de una historia del sistema escolar, como parte de una historia de la
educación. Toda tarea educativa acontece en el suelo histórico de la actualidad de vida concreta y
social. (GROTH, 1990). Y, de otro lado, resulta también una historia de las doctrinas pedagógicas
como historia de las ideas y de los ideales pedagógicos que habrían de ser considerados igualmente
como “hechos históricos” (DURKHEIM). Continuado con Groth, una “pedagogía científica en
cuanto ciencia del hombre no puede prescindir de su historia, a la Pedagogía científica no se le
debe quitar la historicidad como punto determinante”.
Pero ambos ámbitos, el de la praxis – de la educación – y el de la teoría – doctrinas pedagógicas –
no pueden trabajarse descontextualizadamente. De allí entonces la necesidad de pensar esa “cultura
pedagógica”, en el marco también de un “espíritu nacional” (Durkheim), con lo que dicha historia
entra a requerir de una mirada social y cultural.
No es atrevido decir entonces que si volvemos sobre estas apreciaciones de Durkheim, quiere decir
que tienen tanta validez las historias de la educación como las historias de la pedagogía, y es de acá
que “debe alimentarse la reflexión pedagógica. Esta historia de la pedagogía, para dar todos sus
frutos, no debe por otra parte, quedar separada de la historia de la enseñanza. Antes que dos
disciplinas o que la superación de una por la otra, lo que tenemos es dos puntos de vista que
resultan solidarios y complementarios pedagógicamente hablando.

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4 A modo de conclusión: La pedagogía histórica como reflexión pedagógica y como

fomento de una conciencia histórica
Es a ese espacio de solidaridad a lo que vamos a llamar acá pedagogía histórica. Para ello utiliza la
historia como herramienta; es decir, como medio y como apoyo teórico y metodológico. Una
pedagogía histórica abarcaría tanto las problemáticas que tienen que ver con la pedagogía como
campo disciplinar y profesional en su devenir histórico como las problemáticas referidas a su
objeto: la educación y a sus asuntos relacionadas: la formación, la enseñanza, la instrucción, el
maestro, el alumno, las instituciones escolares, etc. La adjetivación “histórica” señala, pues, una
orientación para la pedagogía que le permite a ésta verse a sí misma y a sus objetos en su
historicidad.
El aporte de Durkheim a una pedagogía histórica se encuentra inmerso en su apuesta por una
reconstrucción arqueológica fundacional del proyecto moderno. El objetivo, es analizar la cuestión
de la autoproducción social de las representaciones colectivas que conforman un mundo instituido
de significaciones sociales, este conjunto de representaciones conforman el sistema cultural-
educativo de una sociedad en torno a la cual la sociedad organiza su producción de sentido, su
identidad.
Durkheim expone: basta con un poco de sentido común y de cultura para resolver de pasada
cuestiones como la siguiente: ¿qué es la enseñanza secundaria, qué es un colegio, qué es un
grado?’. A través de un análisis mental, evidenciar con bastante facilidad la idea que nos hacemos
personalmente de una u otra de esas realidades, dado que es en el pasado que ha producido sus
efectos, es en el pasado también que debemos buscar su evolución.
La formación social e individual es entonces, desde la orientación durkheimniana, la configuración
de un ser moral.
Para dar cuenta de esta reconstrucción, el autor propone, uno de los hechos sociales que permite
dicha reconstrucción histórica es la educación. La educación como hecho social, es decir, “como
modos de actuar, de pensar y de sentir, exteriores al individuo, y que están dotados de un poder de
coerción en virtud del cual se imponen a él”.
Parte 2
DEBATES EPISTEMOLOGICOS ACTUALES
Gregorio Klimovsky: (Referente Argentino, 1922-2009)
Este epistemólogo nos habla de las ciencias de la educación como aquellas que se ocupan de un
objeto, precisamente la educación. El proceso educativo supone acciones que requieren de una
dimensión técnica para alcanzar determinados propósitos. Estas acciones encuentran sus
fundamentos en otras ciencias, como la psicología, la biología, la sociología, entre otras. Ello
otorga a las llamadas ciencias de la educación un carácter necesariamente interdisciplinario. Según
Gómez (2019).
Cuando Klimovsky (1982) refiere a la valoración, está reconociendo la presencia de la filosofía en
los fundamentos de estas acciones. A las ciencias de la educación les corresponde ofrecer normas,
consejos y recomendaciones acerca de este, desde las ciencias de la educación, se tomarán hechos y
experiencias comparando modelos posibles, desde un abordaje descriptivo, que, unido a su
dimensión teórica, permitirá decidir sobre futuros cursos de acción.

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Jean Claude Filloux. Filósofo y pedagogo francés

Filloux espera que las ciencias de la educación generen interrogantes que permitan objetivar
y replantear los problemas que se le presentan al pedagogo en la propia práctica diaria”.
El autor plantea una bipartición del saber educativo. En primer lugar, se encuentra el saber
del pedagogo que tiende a dar resoluciones de tipo pragmático para la mejora de los procesos de
enseñanza. En segundo lugar, existen los cientistas de la educación. (Gómez, 2014) El objeto de
estudio (el hecho educativo) dará lugar a conocimientos específicos, propios de esta nueva ciencia.
Klimovsky, la educación es acción. La diferencia entre el conocimiento empírico, que se genera
en la acción educativa misma, y el conocimiento de un cientista radicaría en el modo de investigar.
(Gómez, 2014)
Para Filloux (2008), el objeto de estudio de las ciencias de la educación es la situación educativa.
Además de conocer lo propio de lo educativo, el autor propone lo que él denomina la investigación
clínica.
Filloux concluye que el objeto de estudio de las ciencias de la educación está constituido por
sujetos en situación interactiva concreta. Sostiene la idea de que las ciencias de la educación deben
olvidar esa pretensión cientificista aceptando la pluralidad disciplinar que enriquece el abordaje de
lo educativo y debe poder tomar los aportes que le permitan captar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
FURLAN (Argentino): Entrevistador: ¿Tiene lo anterior alguna implicación en cuanto a la
formación de estos profesionales de la educación?
Furlán: Si la tiene; por un lado, en los casos en donde el docente se forma en la universidad, la
formación docente es en términos generales menos rígida.
Este pedagogo cordobés, habla de un campo pedagógico en directa relación con el de la emergencia
y la expansión de la escuela de la modernidad, es decir, con el proceso de extensión de la institución
educativa en el proyecto de los Estados nacionales. La pedagogía es la disciplina que explica y
orienta la actividad educativa. Gómez, retoma a Victorino (1998) enuncia que la pedagogía es una
disciplina que elabora una teoría que busca explicar y orientar las acciones educativas. En sentido
estricto la pedagogía es aquello que es producido desde una elaboración teórica sobre la educación
y desde una intencionalidad normativa”. (Gómez, 2014).
Furlàn y Avolio (2011):
La labor de la Pedagogía consiste en construir una visión sintética de hacia dónde se dirige el
mundo, movilizar una posición y orientar a los agentes encargados de la práctica educativa acerca
del rumbo que debe tomar la acción llamada educación.
Furlan y Pasillas (1994)
La educación es una necesidad humana, un rasgo antropológico que tiene esas ambivalencias. Para
los autores, es en esa tensión que se juega la pedagogía como campo que busca las fallas, desde una
posición crítica genera sospechas, descalifica, debate y propone (Furlán y Pasillas, 1994).

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“lo pedagógico es una trama argumentativa y propositiva que apuesta a superar la educación
existente. Es un discurso prospectivo. Construye tipos educativos a partir de una realidad social
existente” (Furlán y Pasillas, 1994, p. 277). De este modo, el objeto de estudio de la pedagogía es la
educación”.
La investigación obedece a dos necesidades: La investigación en educaciones se ha concentrado en
dos grandes grupos que pueden tipificarse, aquellos que tratan de la veracidad de las teorías que
sustentan los proyectos pedagógicos y, un segundo tipo, que se ocupa del estudio de las prácticas
educativas considerando las dimensiones sociales, antropológicas, políticas, lingüísticas e
históricas, de las prácticas legitimadas.
Para Klimovsky: Las ciencias de la educación tomarán los hechos y los compararán con los
modelos posibles para decidir sobre los cursos de acción.
Para Furlán: La pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca explicar y orientar
las acciones educativas”. (Gómez, 2014).
Para Filloux: Las ciencias de la educación se ocuparán de investigar los hechos educativos en una
aspiración de construir conocimientos sobre las prácticas del educador”.
Podemos sintetizarlo en las siguientes ideas:
• El objeto de estudio de las ciencias de la educación, y de la pedagogía como una de esas
ciencias, es la educación entendida como acción.
• El estudio de la educación permite dar direccionalidad a los procesos en función de los
contextos situados.
• La educación como proceso implica aspectos valorativos, puesto que no es neutral.
• Quienes se dediquen al estudio científico de la educación deben poder estar atentos a las
demandas de la realidad y a la necesaria articulación con los actores educativos.
• No tiene sentido el estudio de la educación si no ofrece insumos para pensar las
intervenciones ya que este es su motivo. Que pueda superar la rutina poco reflexiva.
LECTURA OBLIGATORIA
INVESTIGACIÓN, TEORÍA E INTERVENCIÓN EN EL CAMPO PEDAGÓGICO.
Alfredo Furlán Miguel Angel Pasillas
Introducción:
En primer término, representa la plataforma desde la cual actuamos y pensamos la pedagogía, y,
necesariamente, desde donde se establecen los nexos entre sus tareas académicas y profesionales.
En segundo término, presentaremos un conjunto de puntos de vista relativos a la constitución,
identidad y desarrollo de la educación y la pedagogía. Por último, diversas observaciones acerca
de la relación docencia-investigación en las carreras de pedagogía y en los postgrados en educación.
La pedagogía académica es una profesión que aspira a intervenir en el mejoramiento de la
educación. Escribir sobre sus problemáticas requiere una explicitación del momento histórico en
que se participa. El objeto principal de referencia es la investigación educativa en las últimas
décadas.

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A. Durante los setenta, algunos sostuvimos que había que manejar un criterio amplio para
dar cabida a los diversos intereses y variados niveles de problematización. Sin la apertura de
los actores a la reflexión problematizadora y a la reflexión polémica, no se contaría con el
humus necesario para nutrir el esfuerzo formativo y el desarrollo argumentativo de los que
optaran hacia el camino de la investigación.
B. La crisis, los proyectos se alejaron de las prácticas. Como efecto (entre otras razones) del
manejo selectivo de los fondos, se expandieron las maestrías y principalmente los
programas promovidos desde "arriba", encaminados a formar formadores, formar
investigadores, tejer redes institucionales, aplicar estímulos contra producción, diseñar
formas "modernas" de gestión. La crisis, en este sentido, ayudó a que los procesos de
selección se extremasen, y subsistieron en la investigación solamente los que tenían
"vocación" y/o los medios para realizarla.
C. Tiempos compartidos, los complejos caminos de la formación y de la conquista fueron
eliminados por la maquinaria burocrática. Los profesores "elevados" fueron re bautizados
"profesores investigadores".
D. Proyecto modernizador, el final de los ochenta y el comienzo de los noventa trajo
consigo el afianzamiento de tendencias que se habían perfilado anteriormente. Se
reconstituyó la hegemonía de un proyecto modernizador a gran escala, al que se busca
definir sus claves en el terreno educacional. Más allá de que sea posible y necesario estudiar
los argumentos, sus consecuencias hasta ahora nos interpelan crudamente. Han erosionado,
además de los salarios, el significado de los viejos pilares que sustentaban el prestigio de la
academia. Hay una "perspectiva" en marcha de gran fuerza, que tensa las actividades
prácticas institucionales y condiciona la reflexión pedagógica.
E. Nuevo auge de la investigación, se han comenzado a abrir algunas ventanas en el duro
proyecto modernizador, especialmente en lo que se refiere a la educación básica. Se está
avanzando en la organización de un II Congreso Nacional de Investigación Educativa,
cuyos frutos se verificarán en los próximos meses. éstos pueden ser indicio de un nuevo
auge de la investigación educativa, que podrá consolidarse si fluyen los recursos necesarios.
F. Autocrítica, no se pueden esperar cambios sustanciales en los sistemas escolares si no se
van definiendo satisfactoriamente salidas a las respectivas crisis de la economía, la sociedad,
la política y la cultura. Y que se acepte este modo de introducir el tema, aunque se difiera
con lo hasta aquí expresado, aunque sea evidente el tono "implicado" que hemos utilizado,
porque es una forma de compartir las desgarraduras de esta crisis de la educación y de sus
instituciones, en cuyo seno tenemos que protagonizar tal vez interminables desenlaces.
Campo pedagógico. Rostros y tensiones
A. La unidad de lo educativo A pesar de que hay valiosos intentos, aún no contamos con
un estudio suficiente de la genealogía de la educación como idea, institución y práctica. De
acuerdo con la sugerencia clásica de Durkheim, la unidad de la educación se constituye a la
par que el cristianismo, plantea la noción unitaria del alma y del camino de su salvación,
identificado este último con las enseñanzas garantizadas por la Iglesia. El programa
iluminista desarrollo los sistemas de educación pública en los países europeos. Trató de
volverlo laico, sobre todo en los países de mayorías católicas, sustituyendo la Iglesia por el
Estado y la doctrina por la ciencia.

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B. Unidad y diversidad, Moscovici: Veo la educación como, una institución de

transmisión de saberes, la reproducción de los modelos sociales. En esto es una institución.
La educación es un valor, o un conjunto de valores. Es una parte del programa político de
toda democracia. hay otro aspecto de la educación que hace del hombre un ser civilizado,
más próximo aquí de la perspectiva psicoanalítica que de la perspectiva antropológica en el
sentido amplio del término. Es la profesionalización de la educación. el campo de la
educación siempre se plantea en términos relativos al alcance que determine su
señalamiento, es la preñez del trabajo de valoración. Un evento es educativo si se lo valora
como tal.
C. Educación, influencias, la institución de lo educativo como actividad privilegiada y
legítima de socialización ha tenido como consecuencia que otras prácticas de influencia
sobre los individuos sean percibidas como educativas. Este señalamiento nos impone una
doble necesidad: por una parte, un esfuerzo por distinguir aquellas acciones, mecanismos,
sujetos e instituciones que, por su legitimidad, valoración, reconocimiento social y
especificidad permitan efectivamente ser considerados como propiamente educativos. Cada
una de las diferentes prácticas educativas tomando en cuenta varias de sus características,
por ejemplo, finalidades, procedimientos, tipos de contenidos de aprendizaje, ámbitos de
reconocimiento y/o legitimación, encontraremos que, aunque tengan validez, aunque se les
considere no sólo valiosas, sino necesarias, se trata de educaciones distintas, de
modalidades de influencia, de socialización educativas, es decir, legítimas, pero diferentes.
D. Educación y pedagogías, cada campo, cada esfera de lo educativo es comprendida
desde preocupaciones conceptuales y prácticas distintas. En primer lugar, reconocer que
existen distintos fenómenos educativos, modalidades o tipos de educación que se diferencian
entre sí por los mecanismos de actuación, esferas que afectan, finalidades que persiguen, y
también porque tienen distintos cuerpos de conocimiento que, con el tiempo, se han
convertido en aspectos tan solidarios con determinadas prácticas que resulta inadecuado
separar los procedimientos de las ideas que los animan. En segundo lugar, reconocer el
saber acerca de la educación: La pedagogía. éste es un campo con conocimientos y
propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educación, actividad de
mejoramiento que se conforma también desde distintos ángulos, con preocupaciones y
procedimientos diferentes, dependiendo de la perspectiva teórica que movilice o dónde se
inscriba.
E. Pedagogía y ciencias sociales, la pedagogía ha incorporado conocimientos y métodos
-y por esa vía se ha conformado también- de distintos cuerpos del saber que la han
configurado como un espacio no homogéneo, en cuyo seno conviven conocimientos,
métodos, preocupaciones diferentes y difícilmente unificables. Estos saberes, son
pedagógicos por su compromiso con la educación, por el hecho de hacerse cargo de definir
ideales educativos y proponer modalidades de intervención para lograrlos. Son pedagógicos
porque contribuyen a racionalizar la intervención educativa. La pedagogía usa
conocimientos y métodos, para buscar la racionalización de la educación. Usualmente se
afirma que es el campo de aplicación de otras ciencias; más bien, al incorporarlas los
ubica y re significa dentro de una lógica diferente, es decir, con el encargo y el
compromiso de mejorar la educación. Así, otras disciplinas se "pedagogizan" en tanto
adquieren el compromiso, cuando se ven involucradas en mecanismos de mejoramiento o

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crítica, de realce de lo educativo. Se trata, de la adopción de valoraciones de otros terrenos.

F. Necesidad de pedagogía, lo específico de la pedagogía es armonizar saberes abocados a
definir la importancia de formar determinado tipo de hombre y proponer los dispositivos de
intervención de una manera convincente, racional, involucrando los conocimientos de
mayor legitimidad social. Para ello reúne los saberes socialmente disponibles que garanticen
la tarea de racionalizar la educación. La planeación educativa constituye otra posición que
enfrenta lo educativo desde una visión macro con el propósito de sincronizar sus "procesos y
productos" con otras esferas y procesos sociales, poniendo en juego algunos principios de
la economía y tendencias de la política educativa. Encontramos entonces grupos de
pedagogos que hacen estudios prospectivos y retrospectivos para fundamentar
intervenciones en educación por la vía de dirigir, desviar o interrumpir recursos y
crecimiento de las instituciones escolares. El saber pedagógico se ha construido inventando,
sistematizando, haciendo girar diversos conocimientos hacia la educación; conocimientos
que no sólo instauran distintos modos de ver lo educativo. Esto tiene múltiples
consecuencias, entre otras, hace que los involucrados promuevan distintas prácticas, con
diferentes intereses, aun para impulsar la búsqueda de nuevos conocimientos, para estudiar e
investigar.
G. Pedagogía y discursos, la conformación de un proyecto de basamento científico del
discurso pedagógico estuvo estrechamente vinculado al nacimiento de la modernidad y a la
constitución de los sistemas educativos nacionales. La incorporación de la educación a las
preocupaciones y tareas del estado moderno requirió una apoyadura conceptual que
sustituyera el fundamento divino de la enseñanza por una argumentación laica, política y
científica. El dispositivo racional y operacional planteado por Comenio, tal vez expresando
la conciencia del sacerdote acerca de la pérdida de eficacia de las garantías de la fe en el
siglo XVll, fue incautado por el movimiento emancipador, y poco a poco se fue des
teologizando. Con este proceso fue configurándose el discurso pedagógico moderno.
H. Pedagogía y academia, La acotación de la noción de pedagogía como teoría de la
educación fue impulsada por aquellos procesos. Pero recibió su consagración cuando se
constituyó como carrera universitaria, sin que hubiese algún tipo de nexo garantizado con el
campo ocupacional típico del sistema. El público de estas carreras, en la mayoría de los
casos, se conforma en la falta de garantías de inserción. Si le agregamos la complejización
creciente de demandas académicas de fundamentación filosófica o científica, requeridas por
la pertenencia a instituciones que se identificaban con estos campos, fácilmente se percibe
otra fuente de distanciación respecto de los discursos y prácticas de los sistemas escolares.
I. Pedagogía y ciencias de la educación, el recurso a conceptos de las Ciencias Sociales
y Humanas abrió entre nosotros la posibilidad de que se estableciera la polémica clásica
"pedagogía o ciencias de la educación". Como se sabe, una de las dimensiones de la
polémica es precisamente la relación que guarda la teoría con la práctica. La pedagogía se
fue instituyendo como discursos académicos en conflicto, diferenciándose del discurso de
los actores, pero pretendiendo ser certera, justa y recomendable, como marco explicativo y
orientador, precisamente

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de la práctica de los profesionistas de la docencia. Parece que la educación no soporta

angostarse, y la pedagogía no reconoce su desarraigo.
J. Pedagogía e intervención, El pedagogo interviene entre la representación teórica del
niño y su recepción práctica escolar. Interviene para recordar al maestro el perfil teórico que
tienen y deben tener los niños. Interviene, por supuesto, sobre un cuadro escolar que se le
resiste, desde los perfiles que desde la experiencia cotidiana allí mismo se construyen. La
pedagogía, además, oscila entre cumplir con entregar el recado que le encomienda la
política, y la pretensión, la tentación pedagógica, de corregir y purificar el texto del mensaje
incorporándolo a su lógica. Se presenta con el mensaje higienizado ante la escuela,
indicando el modo correcto de entender y conseguir la formación del ciudadano.
K. Espejos, Las pocas veces que lo hace, utiliza el espejo imposible de la filosofía, el espejo
imposible de las ciencias, de la tecnología, del arte, de la religión, del quehacer práctico. En
lugar de asumir su propia encrucijada, en lugar de hacerse cargo del poderío de sus
confines borrosos y múltiples, que le permiten husmear en todos los feudos. Y la principal
fuga consiste en pretender que su objeto de estudio sea "la educación", como algo ajeno a
ella misma. En realidad, prefiere tomar prestado observaciones y diagnósticos de otras
disciplinas.
L. El objeto La educación, es producida por la confluencia de múltiples fuerzas, entre las
que se debe incluir el propio trabajo racionalizador de la pedagogía. Para pensarse ciencia
recurre a suponer que tiene un objeto compacto: la educación. Aportar iluminaciones sobre
sí misma requiere aceptar las zonas oscuras de la explicación de su eficacia y los abismos
que limitan sus posibilidades.
Investigación y pedagogía
A. La anhelada lucidez, la pedagogía puede aspirar a incrementar su lucidez, es decir,
incorporar a su planteamiento clave para comprender lo que conforman sus obstáculos, sus
eficacias, sus límites y sus propias estructuraciones, necesita investigar. Necesita confrontar
sus intervenciones con las consecuencias. En primer lugar, con un propósito y dispositivo
evaluativo. En segundo lugar, tiene que indagar acerca de la verdad de sus teorizaciones.
Pero no plantearse el problema de su distinción acarrea graves riesgos: indiferenciar los
fines, objetos, dispositivos de distanciamiento, campos de interlocución.
B. Tipos de investigación, se hace poca investigación en educación. Creemos que la
necesidad de investigar es más poderosa que la de dirigir. Rasgos del complejo propósito de
investigar en educación: dos grandes grupos de investigaciones en nuestro campo: la
investigación pedagógica, trata de elucidar la veracidad de las teorizaciones que soportan los
proyectos optimizadores que intervienen en las prácticas educativas. El segundo tipo
abarcaría el estudio de las prácticas educativas, comprometido con la preñez del objeto
educación. A diferencia de las primeras, éstas se desentienden de todo compromiso con
algún proyecto de optimización. Sus propósitos consisten en elucidar el carácter social,
psicológico, antropológico, político, lingüístico, histórico de las acciones de influencia
socialmente legitimadas como educación. Este tipo asume siempre el alto riesgo de
transformarse en investigaciones pedagógicas.
C. El investigador y el príncipe, discutir la función de la investigación en el campo
educativo, tomando el lugar que requiere su complejidad, tal vez sea mucho más importante
que sujetarse a la demanda. Se trataría más bien de asumir la carga de

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deseo y de apuestas a las que estamos conminados en estos tiempos difusos. No retirarse de
la escena, pero tampoco quedarse usufructuando el prestigio de la investigación para
legitimar los proyectos político-culturales en que estamos involucrados, más allá de nuestras
decisiones.
Docencia e investigación en la enseñanza universitaria de pedagogía
A. La investigación ¨presente”, es un hecho que los planes de estudio de las licenciaturas
en pedagogía o ciencias de la educación contengan asignaturas cuyo propósito es preparar
para la investigación. Su enfoque otorga prioridad al estudio de diversas metodologías. La
índole particular del desarrollo de la investigación depende principalmente de que se puedan
formular preguntas cuya respuesta pueda y requiera ser establecida mediante alguna
metodología de contrastamiento entre conceptos y hechos, sistemáticamente articulada. La
idea de que la investigación se hace practicándola, antes que contactándose con
producciones antecedentes, antes que estudiando los desarrollos previos y confrontando con
ellos la propia capacidad de intelección, tal vez refuerce la distancia entre la pedagogía y la
construcción de nuevos conocimientos. Al intervenir argumentativamente, la pedagogía
colabora a que se confíe en que, existiendo buenas intenciones -afanes por mejorar-, los
actores se harán cargo de llevar a cabo la relación entre teoría y práctica, entre intenciones y
resultados.
B. Maestría ¨en investigación, intervención o fundamentación de programas”,
las empresas formativas en el campo pedagógico -licenciaturas y maestrías- ponen a circular
dos supuestos implícitos acerca del énfasis y los logros de la investigación educativa.
-Una investigación educativa que da prioridad y se concentra en los rasgos más consagrados
de la tarea como una actividad rigurosa metodológicamente, que por ello garantizaría un
tratamiento de lo educativo que, por sí mismo, sería capaz de enfrentar y resolver asuntos
prácticos, políticos, estratégicos, etc. Se trata de un mecanismo que estima la preñez y
legalidad propia de la práctica.
-Una investigación educativa que presume que lo fundamental está en la práctica, por lo
que hacer investigación significa fundamentalmente que el objeto de estudio sólo puede ser
la acción real, y que la manera de desarrollarla es hacer una especie de relato de
acontecimientos o problemas experimentados. El mecanismo consiste en desconocer la
legalidad y especificidad de la teoría.
El problema es que no se trata cuidadosamente como objeto de estudio ni lo relativo a la
lógica organizativa ni lo propio de las tareas docentes o de enseñanza. La supuesta incursión
en la investigación se convierte en proclividad a fundamentar "teóricamente" líneas de
acción, políticas o proyectos institucionales. La enseñanza de la pedagogía en maestrías y
licenciaturas tiende a presentar una localización en investigación y a desatender las
actividades que normalmente practican los egresados al reincorporarse al trabajo en las
instituciones escolares.
PARTE 3
Pedagogía y educación
Introducción
Hay que destacar la idea de un proceso de transmisión en el cual encontramos un sujeto que
conduce y otro que es conducido. Ese proceso no podía darse de cualquier modo y,

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en este sentido, se comienza a pensar en las mejores maneras de hacerlo y los para qué de dicha
transmisión. (Gómez, 2019)
Recién en el siglo XIX aparece la definición de pedagogía como “arte y ciencia de enseñar y educar
a los niños” (Dussel y Carusso, 2003)
Esta concepción de pedagogía está directamente vinculada con el origen y la consolidación de la
escuela moderna. La infancia en el siglo XX pasó a ser un objeto de estudio en distintas disciplinas,
lo que generó cuerpos de reflexión teórica que trabajan al respecto.
FURLÀN, originalmente la palabra pedagogo se utilizó para designar al esclavo que llevaba a los
hijos de las familias de ciudadanos griegos a la casa del maestro. Por eso la idea de pedagogía en
sentido etimológico significa “conducir al niño”, tiempo después pedagogo se transformó y
comenzó a ser aplicado a “aquel que enseña”.
Desde hace por lo menos treinta o cuarenta años en que se crearon carreras de pedagogía en las
universidades de distintas partes del mundo, la idea del pedagogo fue redefinida en términos de
designar a aquel que estudia el problema educativo y produce un saber teórico y orientador con
respecto a la actividad docente. Pedagogo ya no sería quien enseña sino quien forma al que enseña
o quien orienta al que enseña acerca de cómo debe realizar correctamente su labor. (Servín
Victorino, 1998)
Pedagogía, escuela e infancia
Cuando se piensa a la pedagogía, no se la puede desvincular de los procesos de escolarización, dado
que, si hay un espacio en el que suceden las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, ese lugar es la
escuela. La historia de la educación nos ha permitido reconocer que la noción de infancia es una
construcción social y que la percepción de esta no era la misma en otras épocas.
Ariès (1987) nos dice que desde el siglo XVI se comenzó a ver al niño como un otro, el autor llamó
sentimiento de infancia. Progresivamente, se dejó de ver al infante como un adulto pequeño y se lo
empezó a considerar como un ser incompleto y frágil, al que había que proteger y educar.
CALARCO (2006): La representación social de la infancia interviene desde un principio en el
cuidado y protección de los niños. Mientras se lo cría se le van transmitiendo palabras portadoras de
una historia familiar y social y de una cultura particular que harán de ese cuerpo biológico un sujeto
social. Este proceso de subjetivación marca también los tiempos del niño, hasta cuando se es niño
en una sociedad. Los niños y la niñez, no existen como un hecho natural, sino que son
construcciones sociales.
Varela y Álvarez Uría (1991), tomando una categoría de la teoría de Foucault, determinados
dispositivos hicieron posible el surgimiento de la escuela como parte del proyecto de la
modernidad. Fueron tres dispositivos. El primero fue el estatuto de la infancia por los colegios o
internados existentes y por el papel de la familia cristiana y las instrucciones que recibían para
educar a los hijos. El segundo dispositivo fue la emergencia de un espacio de encierro. Por último,
la formación de un cuerpo de especialistas que hablan sobre la infancia y ofrecen saberes y
metodologías para el trabajo de educar a los niños. El aula fue un símbolo de lo que significa
educarse, un espacio delimitado y naturalizado como forma de ser y hacer escuela.

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Orellana (2005) retoma a Foucault para explicar que:

• La infancia: Invención reciente. Obedece a los parámetros con que se construye un modelo
de niñez.
• La invención de la infancia: Se produce y se concreta en la dupla madre-médico.
• El mecanismo de encierro de los niños: Tiene su antecedente en los conventos como
modelación conductual.
• La producción de un saber escolar: Rompe el patrón de aprendizaje de la formación
directa del niño en el medio adulto.
La pedagogía se hace un lugar en las instituciones superiores
Hoy reconocemos esta disciplina como una de las que constituyen el campo de las ciencias de la
educación. Se destaca que la pedagogía ha tenido un lugar marginal por mucho tiempo, pero
pudo progresivamente ir ocupando espacios de mayor reconocimiento.
La información de los hitos fundamentales en la institucionalización de la pedagogía en Francia
y en Ginebra.
1) En la década de 1880, en Francia, se institucionaliza la pedagogía en instituciones
formadoras de profesores de secundario.
2) Ferdinand Buisson, entre 1896 y 1902, dicta Pedagogía como cátedra en la Universidad de
La Sorbona.
3) En Ginebra, la pedagogía adquiere vida en el marco de las ciencias de la educación y
consigue relevancia por la forma experimental que esta asume.
Para cerrar, se fue aliando un ámbito con saberes que surgen de esta nueva forma de
institucionalización que es la escuela obligatoria. La pedagogía significó muchas cosas, por lo que
es polisémica. Esta disciplina surge en la modernidad, vinculada con enseñar y educar a los niños,
la educación se va convirtiendo en una forma de decir a las personas lo que tienen que hacer, lo que
corresponde o no, en las instituciones que se encargarán: Las escuelas. La pedagogía se ocupará de
la escuela y de los niños, pero progresivamente irá asumiendo aspectos formativos de los medios de
comunicación, la familia, los adultos, etcétera.
LECTURAS OBLIGATORIAS
EL NIÑO Y LA VIDA FAMILIAR EN EL ANTIGUO RÉGIMEN
El descubrimiento de la infancia: La importancia del siglo XVII en la evolución de los temas
relativos a la primera infancia. En el siglo XVII cuando los retratos de familia de épocas anteriores
tendieron a organizarse en torno al niño, que se convirtió en el centro de la composición.
La mezcla de edades y la libertad de los escolares: Podemos admitir que el promedio era
alrededor de los diez años cuando el monaguillo comenzaba su Salterio. Si consideramos esta
indiferencia para con la edad, si recordamos lo que anteriormente dijimos sobre los métodos
pedagógicos que se estilaban, sobre la simultaneidad y la repetición de la enseñanza, no nos
sorprenderá el ver en la escuela medieval a todas las edades mezcladas en un mismo auditorio. La
mezcla de edades continuaba fuera de la escuela. En esa época, la escuela no regimentaba la vida
del alumno. Los alumnos estaban abandonados a sí mismos. Algunos, muy pocos, vivían con sus
padres. Otros, de

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pupilos, ya fuese en casa del mismo maestro o en la de un sacerdote o de un canónigo, con sujeción
a unas condiciones establecidas por un contrato parecido al de aprendizaje. Esa era la única forma
de internado que se conocía. Pero la mayoría de los estudiantes se alojaba dónde podía, en casas
particulares, compartiendo una misma habitación entre varios de ellos. No cabe duda de que ahí
también los viejos se juntaban con los jóvenes; en lugar de estar separados por la edad.
CONCLUSIÓN GENERAL: En la Edad Media, los niños vivían mezclados con los adultos, desde
que se les consideraba capaces de desenvolverse sin ayuda de sus madres o nodrizas,
aproximadamente a partir de los siete años. Desde ese momento, los niños entraban de golpe en la
gran comunidad de los hombres y compartían con sus amigos, jóvenes o viejos, los trabajos y los
juegos cotidianos. Las órdenes religiosas fundadas en esa época, tales como los jesuitas o los
oratorianos, se convierten en órdenes docentes, y su enseñanza. Se reserva esencialmente a los
niños y a los jóvenes. La familia y la escuela retiraron al niño de la sociedad de los adultos. La
solicitud de la familia, de la Iglesia, de los moralistas y de los administradores privó al niño de la
libertad de que gozaba entre los adultos.
LECTURA OBLIGATORIA
FOUCAULT Y EL SABER EDUCATIVO. (SEGUNDA PARTE: LA INVENCIÓN DE LA
INFANCIA) ORELLANA
Se pasan por alto las infinitas rupturas y discontinuidades que caracterizan dicha historia y que
permiten identificar la extraordinaria singularidad de los mecanismos y procedimientos que
emergen en la escuela a partir del siglo XVIII.
Como señalan Varela y Álvarez Uría: Las herramientas del enfoque crítico de Foucault permiten
describir el nacimiento de la escuela moderna, como una consecuencia de los desplazamientos
sufridos por los dispositivos de poder-saber en la sociedad capitalista.
1- El cuerpo infantil: La modernidad, en tal sentido, puede caracterizarse como la época en que
nace la inquietud por el niño en su calidad de cuerpo-infantil. La invención de la infancia supone un
proceso complejo, costoso y no exento de polémicas. Varela y Álvarez Uría lo confirman,
planteando que en el siglo XVI. Con respecto al primer elemento, hay que destacar, como lo han
hecho Foucault o Donzelot, que la invención de la infancia se produce y concreta en el contexto de
una «familiarización» creciente de la sociedad que se despliega desde el siglo XVIII y donde la
medicina tiene un papel protagonista. Se produce una verdadera unión orgánica entre medicina y
familia que hace posible el aislamiento de la unidad familiar, con respecto a los peligros del medio
social. Esta segunda fase del proceso de «familiarización» también brinda un rol fundamental a la
mujer, la institución primaria, la creación de guarderías para los hijos de los obreros, la instauración
del descanso dominical y la «vivienda social».
Foucault ha aportado, con claridad una construcción del cuerpo-infantil como «objeto médico»,
sujeto a una maleabilidad extrema y a un repertorio de patologías innumerables. Los padres,
adquieren una responsabilidad tutelar respecto de la sexualidad del niño que conduce en el cuidado
del cuerpo-infantil.
El proceso de «familiarización» social se reconfigura como escolarización de la infancia popular y
tutelarización de la familia por psicólogos o asistentes sociales. Van a intentar que la familia
funcione correctamente como herramienta de normalización.

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2- El encierro de los niños: Además del papel que representa la familia, debe destacarse el rol
que va a cumplir el mecanismo de encierro de los niños en la definición de la infancia. En palabras
de Ariés, este espacio de encierro infantil surgiría como consecuencia de la necesidad de cuarentena
física y moral de los niños. La figura del convento como modelo de un espacio correctamente
gobernado. Este nuevo conocimiento dotará a los educadores de criterios y estrategias con los
cuales enfrentar a la infancia. Aquí hay que destacar la conexión que se establece entre el espacio
del encierro y la formación del saber. Puede decirse que las ciencias pedagógicas surgen de una
política del espacio asociada a la infancia.
Narodowsky, la conformación de la pedagogía es producto de una aproximación analítica a la
infancia en situación escolar y es a partir de tal objeto de estudio que ella encuentra la justificación
para una serie de intervenciones.
La infancia representa un concepto general que ciertas formas de saber, como la psicología o el
psicoanálisis, naturalizan; mientras que el alumno supone una noción derivada que aborda a la
infancia en situación escolar y que se constituye en objeto de la ciencia pedagógica. Se comprende,
de esta forma, la posición de subordinación que tienen las ciencias de la educación con respecto al
discurso general de la psicología.
Sin embargo, la escuela moderna nos muestra que la noción de alumno no ha de ser comprendida
bajo el prisma pedagógico, la concibe como una consecuencia del concepto natural y biológico de
la niñez. La invención de la pedagogía y de sus categorías no es distinguible de la construcción
artificial de la infancia.
3. El saber dominante: La escuela viene a romper un patrón de aprendizaje, anterior al siglo XVIII,
que se caracteriza por la formación directa del niño en el medio adulto. Se produce, una fisura entre
la escuela y la vida real que condiciona al saber escolar como una estructura desconectada de la
práctica. En este contexto, el papel del maestro y del alumno se verán delimitados por el
funcionamiento de la institución escolar como un espacio encerrado y aislado. Su capital de
conocimiento, lo dotará de un saber que es todo poderoso a la hora de descalificar las creencias, de
las clases populares, pero que funciona de una manera «neutral». El alumno se convierte en el lugar
del «no-saber»; dado lo cual, todo el capital cultural del que puede disponer, gracias a su familia o a
su medio social, va a verse desacreditado por el saber dominante que encarna la escuela. La escuela
moderna tiene por objetivo fracturar el valor y el sentido de la socialización comunitaria,
preservando a la infancia de un entorno que es calificado de insuficiente.
La escuela y la pedagogía moderna han nacido como instrumento en manos de una cultura
dominante que pretendía la minimización de la fuerza política de los cuerpos, en función de un
incremento de su docilidad técnica. Sin embargo, la crisis de la institución de enseñanza y las
ambivalencias del discurso pedagógico en la actualidad, no han supuesto ninguna crisis equivalente
de dicha cultura dominante.
La escuela y el saber pedagógico han dejado de operar como instancias centrales de la cultura
dominante, para desplegarse desde la lógica que impone la propia crisis de su modelo fundacional.
LECTURA OBLIGATORIA
LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN ENTRE UNIVERSALISMO Y PARTICULARISMO
CULTURAL (BELTRÀN)

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Introducción: La ciencia comparada es todavía un espacio por conquistar, un eslabón perdido y

débil.
EL ESTATUTO DE LA PEDAGOGÌA: AVATARES Y CONDICIONES DE EXISTENCIA:
Esta edad de oro de la pedagogía y posterior desplazamiento por las ciencias de la educación no se
efectuó de manera natural, ni semejante en cada una de las culturas.
En 1810, se crea en Estrasburgo la primera Escuela Normal Primaria en Francia, en ellas se enseñó
durante un tiempo la pedagogía entendida solamente desde el punto de vista de los métodos para
perfeccionar el arte de enseñar a leer, escribir y contar.
La era de las ciencias de la educación se inicia en Ginebra, para ocuparse de la psicología del niño
y de la pedagogía experimental, ajustando las técnicas del educador a los conocimientos
psicológicos. (PIAGET, 1999). La pedagogía no sale excluida por las ciencias de la educación,
como le sucedió en la experiencia francesa, sino cobra existencia con el nombre de la “pedagogía
experimental” y bajo la tutela de la psicología de corte experimental.
En 1844, la pedagogía en Colombia tiene su condición de existencia, tanto discursiva como
institucional, en las Escuelas Normales. En las Universidades y Colegios no existían cátedras para
la formación de maestros. La pedagogía institucional en 1844 en las Normales fue la pedagogía
pestalozziana, objetiva o intuitiva, mediante el manual de enseñanza mutua para las escuelas de las
primeras letras, contenía otros tres manuales: el primero desarrollaba el programa de pedagogía, y
dos elementos del método de Pestalozzi para la gramática y la aritmética adaptados para la
instrucción primaria. Los contenidos de estos manuales se constituyeron en el nuevo saber
pedagógico, el cual se diferenciaba del saber pedagógico anterior de cuatro aspectos: los conceptos
de pedagogía y educación, los fines de educación y la instrucción, el nuevo carácter del maestro.
Desde 1872, la pedagogía pestalozziana u objetiva empieza a ser difundida oficialmente en las
normales establecidas, a cargo de los maestros de la primera misión pedagógica Alemana. Esta vez
ya no aparecía como un simple procedimiento, si no que fue proclamada como un método
universal, teórico y práctico, para la reforma de la mente de la niñez colombiana.
En este contexto, surgen las primeras Facultades de Ciencias de la Educación en Colombia. La
primera surge en 1933, la segunda y la tercera en 1934. En estas tres facultades existió la pedagogía
como sección de estudio o especialidad, y no como catedra como fue el caso para Suiza y Francia.
Con la creación de la Escuela Normal Superior de Colombia, como reemplazo de la Facultad de
Ciencias de la Educación, la pedagogía fue suprimida y pasó a ser considerada como “un conjunto
de métodos y técnicas para estimular el desarrollo físico e intelectual de niños y jóvenes, impartirles
los conocimientos y facilitarles la adquisición de los mismos”. Pero desde 1980, el grupo de
investigación Historia de la practica pedagógica en Colombia, “a partir del análisis de los
pedagogos clásicos y algunos contemporáneos, y a partir de conocer los avatares de las condiciones
de existencia del maestro, fue la erudición como critica la que permitió al grupo, encontrar
tensiones y posibilidades en el saber pedagógico y evidenciar las relaciones de saber y poder que se
daban entre los sujetos, (maestros y alumnos), discursos e instituciones”.

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En estas tres culturas, los avatares de la pedagogía, a nivel discursivo e institucional, durante el
siglo XIX y parte del siglo XX, difícilmente nos permiten hacer visible la Edad de Oro en la
pedagogía. Por el contrario, nos muestran las condiciones de dependencia, desplazamiento y
fragmentación, en las cuales ha existido la pedagogía. En otras palabras, han producido unas
condiciones particularmente adversas a la existencia de un campo de saber, de reflexión y práctica
sobre la pedagogía.
DE LA PEDAGOGÌA O CIENCIA DE LA EDUCACIÒN A LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÒN. EL DEBATE EPISTEMOLÒGICO.
La pedagogía se podría considerar, históricamente, como un “saber sometido”, es decir, como un
saber descalificado, no competente e insuficientemente elaborado, saber ingenuo, jerárquicamente
inferior, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido. (FOUCAULT, 1992)
Se produce el paso de la ciencia de la educación o pedagogía a las ciencias de la educación durante
el siglo XX. La formación de un especialista en ciencias de la educación exige numerosos años y
competencias muy variadas.
Los años 1912, 1933 y 1967, el desplazamiento de la pedagogía como cátedra, disciplina académica
y como sección de estudios, en el ámbito universitario, significo el inicio de los debates y
reflexiones epistemológicas que se dirigieron a oponer una pedagogía considerada como
precientífica, ambigua, ingenua e incompetente con un conjunto de ciencias, llamadas “ciencias de
la educación”, que abordan los problemas educativos desde múltiples objetos y metodologías,
provenientes de las jóvenes ciencias humanas.
Foucault dotó al Grupo Historia de la Práctica Pedagógica de un lente para entrar en relación con
destacados pensadores de la pedagogía y para observar en los documentos el cruce y las relaciones
entre saberes y prácticas. De ahí que en oposición a las perspectivas que defienden las ciencias de la
educación, el uso de herramientas arqueológicas busque el establecimiento de relaciones
conceptuales en el ámbito del saber pedagógico y de la práctica pedagógica, independientemente de
su cientificidad.
REFLEXIONES FINALES
Las descripciones aquí ofrecidas sobre las culturas francesas, suiza y la colombiana quieren ser
entendidas como un primer paso en esa dirección.
Estas características, que difieren de un país a otro, ponen de relieve que el objeto de los debates y
reflexiones epistemológicos sobre las ciencias de la educación no son idénticas sino hibridas. La
circulación de las ciencias de la educación según los ámbitos culturales, actúa en estrategias
diferentes, admitiendo, “desplazamientos y reutilizaciones de fórmulas idénticas para objetivos
opuestos” (Foucault 1985). Las ciencias de la educación son plurales, el perfil de las ciencias de la
educación difiere según los países o grupos de países.
De ahí la importancia de realizar estudios comparados entre Europa e Iberoamérica sobre la
emergencia de las ciencias de la educación bajo el concepto de apropiación, (Zuluaga) “apropiar es
inscribir, en la dinámica particular de una sociedad, cualquier producción técnica o de saber
proveniente de otra cultura y generada en condiciones históricas particulares. Apropiar evoca
modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar, para insertar en un proceso donde lo apropiado se
recompone porque entra en una lógica diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo
entrar en coordenada de práctica social. Es,

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un proceso que pertenece al orden, el saber cómo espacio donde el conocimiento está accionado por
mecanismos de poder y no por lógica del movimiento de los conceptos en el conocimiento
científico.
PARTE 4
Teoría y práctica educativa
Desde dónde entender a los sujetos de la educación y las intervenciones
pedagógicas (Sandra Gómez (2014)):
Tomar una posición epistemológica implica poder definir conceptos que den cuenta de los
presupuestos desde los que se parte cuando piensa al hombre, a la sociedad, a la educación. La
tradición humanista nos brinda herramientas teórico-metodológicas apropiadas para conocer e
intervenir en la realidad.
El modelo empirista-positivista, propio de los países anglosajones, concibe a un sujeto aislado
dando supremacía al objetivismo científico con pretensiones de absoluta neutralidad ignorando la
problematización de la perspectiva, esto es de los puntos de vista que sustentan la interpretación,
con una visión del sujeto como objeto. (Gómez, 2002)
Tradición analítica
Concepción de sujeto: Sujeto cartesiano. Renacimiento de la conciencia con la aparición del
cognitivismo. Exclusión de la implicación del sujeto y de la auto-referencialidad.
Concepción de Conocimiento: Es objetivo y neutral. Investigador neutral estudia un objeto
(reificación del sujeto estudiado).
Concepción de Sociedad: Realidad social cosificada.
Tradición humanista
Concepción de sujeto: *Sujeto: imagen freudiana. *Sujeto escindido. Aspectos
inconscientes. *Tesis de Dilthey sobre la implicación del sujeto en los datos de la
experiencia. Contaminación subjetiva. *La objetividad no se alcanza con facilidad.
Reflexividad y auto-referencialidad en la búsqueda de autonomía y emancipación.
Concepción de Conocimiento: Pretende la objetividad con reconocimiento de la
implicación del sujeto. Investigador (sujeto) estudia un sujeto.
Concepción de Sociedad: Realidad social como orden intersubjetiva vinculante. Lo
planteado por Gómez (2014):
La educación es un objeto de estudio de las ciencias humanas, las cuales han ideado y utilizado
herramientas de investigación más adecuadas a sus objetos, que han aportado al conocimiento de
las acciones educativas desde una tradición más coherente con estas prácticas sociales. El enfoque
hermenéutico, propulsado por Dilthey y continuado luego por la filosofía humanista, ofrece marcos
teóricos interpretativos que favorecen la comprensión de las prácticas educativas. No es su objetivo
explicar sino generar interpretaciones analíticas que viabilicen la comprensión de la realidad
educativa contemplando los aspectos subjetivos, sociales y culturales que se ponen en juego. Esta
tradición humanista nos brinda herramientas teóricas metodológicas apropiadas para conocer e
intervenir en la realidad. (Gómez, 2014)

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Relaciones entre las teorías y las prácticas educativas

Hay que reconocer que las prácticas educativas son prácticas sociales, por lo que los sujetos actores
participan de estas y les otorgan sentido. Esto imposibilita abordarlas como prácticas neutras.
El reconocimiento de esta implicancia facilita el trabajo para el alcance de una mayor objetividad
posible en el abordaje profesional de la educación. Las prácticas educativas se caracterizan por el
trabajo intencional en torno al conocimiento y su difusión. Estas se insertan en instituciones que se
hacen cargo de dicho proceso de transmisión, el cual se concreta a partir de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Las ciencias de la educación para Gómez (2014): Son un conjunto de disciplinas que
estudian, describen, analizan y explican los fenómenos educativos en sus múltiples aspectos.
La pedagogía para Gómez (2014): Es una disciplina que se ha ido constituyendo alimentada
por reflexiones filosóficas, antropológicas, políticas, psicosociales.
Las prácticas educativas para Gómez (2014): Son prácticas sociales históricamente situadas
por lo que no podemos pensarlas e investigarlas independientemente de las condiciones donde
acontecen.
Furlàn: ¿Cuál es la función de la pedagogía en la actualidad?
La función de la pedagogía es construir una interpretación de la especificidad de la crisis que vive
en esta época la escuela. Los distintos tipos de crisis que viven los distintos tipos de escuelas. La
función de la pedagogía seria interpretar esas crisis de la escuela. Y pensar que tipo de
reconstrucción de los valores deben producirse para orientar a la educación. a pedagogía tiene hoy
una enorme responsabilidad: por un lado comprender las polémicas filosóficas, científicas y
políticas contemporáneas, saber cuáles son las orientaciones del pensamiento sobre la sociedad de
esta época y acoplarse a algunas de las corrientes principales del pensamiento de la época para
construir desde ella un proyecto pedagógico.
Larrosa (1995): Nos dice que las propuestas pedagógicas son dispositivos que pretenden
producir y mediar una experiencia de sí que se alcanza a través de acciones como verse, conocerse,
narrarse y estimarse: verse en el ejercicio profesional; conocerse y narrarse en lo que puede decir de
sí; juzgarse a sí mismo con un componente valorativo sobre su profesión.
LECTURA OBLIGATORIA
Consideraciones epistemológicas sobre el campo pedagógico y las prácticas
educativas.
1.- Debates epistemológicos actuales. Pensadores contemporáneos
Klimovsky (1982), se plantean, tres problemáticas. El primero refiere a la educación entendida
como acción, “Es decir, el experto en ciencias de la educación aplicaría con propósitos especiales
como el de producir conocimiento, aptitud e idoneidad técnicas determinadas cuyo origen y
justificación estarían en auténticas ciencias como la psicología, la biología, la sociología, etc.”.
Manifiesta el autor que esta situación no subestima el papel de las ciencias de la educación
sino que le da precisamente el carácter interdisciplinario y tecnológico. Toda acción educativa
implica aspectos valorativos. La segunda problemática se plantea que Las ciencias de la
educación

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tomarán hechos, experiencias, comparación de modelos desde un abordaje descriptivo. En este

sentido la educación no sólo es acción sino también teoría con un cierto carácter autónomo. El
último punto, Entiende el autor que la educación, se define por la adquisición de conocimientos,
que no pueden ser deficientes, obliga a pensar los problemas de carácter epistemológico que
definan precisamente lo que es “buen conocimiento”. Un ejemplo semejante lo encontramos en la
psicología genética piagetiana.
Filloux (2008): El autor entiende que los problemas del pedagogo se corresponden con la práctica
educativa y los mejores modos de enseñar. De modo diferente, las ciencias de la educación se
ocuparán de investigar los hechos educativos en una aspiración de construir conocimientos sobre las
prácticas del educador acontecidas en el campo del pedagogo. Filloux espera que las ciencias de
la educación generen interrogantes que permitan objetivar y replantear los problemas que se le
presentan al pedagogo en la propia práctica diaria.
Filloux, Primero estaría el saber del pedagogo que tiende a dar resoluciones de tipo pragmático
(saber tecnológico) orientando sus decisiones a la mejora de los procesos de enseñanza, él sostiene
que es necesario otro tipo de conocimiento que sea gestado por los cientistas de la educación.
Ambas, las ciencias pedagógicas y las de la educación, serían ciencias que se orientan a la solución
de problemas de acción que supone intervenciones permanentes en el campo educativo.
Klimovsky (1982), la educación es acción.
Filloux (2008) concluye que el objeto de estudio de las ciencias de la educación está constituido por
sujetos en situación interactiva concreta. Sostiene la idea de que las ciencias de la educación deben
olvidar esa pretensión cientificista que trae desde sus orígenes aceptando la pluralidad disciplinar
que enriquece el abordaje de lo educativo, debe poder tomar los aportes que le permitan captar
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Zuluaga y otros colaboradores colombianos (2003), El objeto de las ciencias de la
educación es la educación desde una perspectiva social, cultural, psicosocial, política, etc. La
enseñanza se ha subordinado al concepto de educación y las ciencias de la educación no han
podido monopolizar el estudio de la enseñanza. Ante este escenario enuncian la importancia de
rescatar la enseñanza como objeto propio de la pedagogía, objeto que permitiría la articulación con
otras disciplinas sin que pierda su identidad. Desde esta posición se define a la enseñanza como
objeto de estudio de la pedagogía. No sólo se la abordará como práctica sino también como objeto
de análisis. Esta determinación generará un saber pedagógico producto de un proceso de
conceptualización, experimentación y crítica.
Furlán, pedagogo argentino,pone en relación la constitución del campo pedagógico con el
nacimiento de la institución educativa, la pedagogía debe aceptar a la educación como objeto. Por
otro lado, piensa que la pedagogía debe abrirse a la polémica, aún a riesgo de conmoción.
La Pedagogía es la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. En esta oportunidad
enuncia que la pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca explicar y orientar
las acciones educativas. Estos pedagogos se encargan de

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realizar estudios prospectivos para dirigir o redirigir el crecimiento de las instituciones educativas.
Quien asume las tareas de dar orden al proceso de enseñanza.
En la relación pedagogía y ciencias de la educación los autores Furlán y Pasillas (1993) expresan
que la polémica clásica acerca de lo propio de estos campos es la relación entre la teoría con la
práctica.
El pedagogo español José Gimeno Sacristán también incursiona en los aspectos epistemológicos
de las Ciencias de la Educación poniendo en tensión tres dimensiones: la explicación, lo normativo
y el carácter utópico de la educación. La heterogeneidad del campo pedagógico-científico,
remitiendo a la dispersión en la construcción de los conocimientos científicos en esta área. Las
ciencias de la educación han ido creciendo a partir de las denominadas ciencias auxiliares.
Las ciencias de la educación se organizan a partir de un esqueleto que tiene tres componentes. La
explicación, de la realidad factual de la educación. Desde distintas teorías se pretenderá explicar al
objeto educativo. Las ciencias auxiliares proveerán de muchas de estas explicaciones impregnando,
con estos modelos de pensamiento, las ciencias pedagógicas. Hemos recorrido algunos pensadores
para finalmente reconocer que, epistemológicamente, la constitución del campo científico de la
educación aún permanece en debate, es una problemática sobre la que la teoría de la ciencia sigue
trabajando.
2.- Consideraciones sobre el campo pedagógico y las prácticas educativas.
Tomar una posición epistemológica implica poder definir conceptos que den cuenta de los
presupuestos desde los que se parte cuando se piensa al hombre, a la sociedad y a la educación.
Tomemos algunos aportes para definir nuestra posición epistemológica. Consideramos que la
educación es un objeto de estudio de las ciencias humanas, las cuales han ideado y utilizado
herramientas de investigación más adecuadas a sus objetos, que han aportado al conocimiento de
las acciones educativas desde una tradición más coherente con estas prácticas sociales. El enfoque
hermenéutico, propulsado por Dilthey y continuado por la filosofía humanista, ofrece marcos
teóricos interpretativos que favorecen la comprensión de las prácticas educativas. No es su objetivo
explicar sino generar interpretaciones analíticas que viabilicen la comprensión de la realidad
educativa contemplando los aspectos subjetivos, sociales y culturales que se ponen en juego. Nos
brinda herramientas teóricas metodológicas apropiadas para conocer e intervenir en la realidad.
Las Ciencias de la Educación son un conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan y
explican los fenómenos educativos en sus múltiples aspectos. La educación puede ser definida
como un fenómeno complejo que tiene lugar en todos los ámbitos de la sociedad. Es esa
complejidad lo que ha dado lugar a que distintas disciplinas Sociales y Humanas como la
Sociología, la Psicología, la Política, la Historia, la Economía, ocupadas de la educación, integran
el campo de las Ciencias de la Educación.
La pedagogía tiene una dimensión teórica y una dimensión práctica, en cada abordaje teórico
siempre se alude a realidades concretas, a acciones educativas. La práctica, debemos tener presente
su dimensión normativa-prescriptiva. La ha ligado a los mejores modos para enseñar y favorecer el
aprendizaje. Este nexo teoría- práctica es lo que le da su identidad. Hoy no se pretende que las
disciplinas trabajen por separado, todo lo contrario. Aun cuando se defienda los tratamientos
interdisciplinarios, es preciso identificar

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y definir el objeto de estudio da cada disciplina para organizar el campo de la investigación

pedagógica.
Las características centrales serían:
• Estas prácticas suponen ver en movimiento procesos de enseñanza y procesos de
aprendizaje. Las acciones educativas pueden ser escolares o no escolares, pero en ambos
casos tienen una intencionalidad que se define y planifica con la mayor racionalidad posible.
• Se insertan en instituciones que se hacen cargo de dicho proceso de transmisión.
• Suponen prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje.
Hablar de prácticas no es desprenderse de la teoría. Estudiar este objeto obliga a contemplar la
relación teoría-práctica sin poder eludirla. Es, en una relación dialéctica.
Inscribirse en una tradición de pensamiento humanista supone partir de:
1) Un rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. negando o
ignorando la dimensión subjetiva e intersubjetiva que se pone en juego en la construcción de
conocimientos.
2) La afirmación de que las prácticas educativas son prácticas sociales, nos permitirán analizar
la práctica, reflexionar sobre la misma y re- direccionar las prácticas de la enseñanza y los
procesos de aprendizaje.
3) La investigación educativa se inscribe en una tradición interpretativa. El conocimiento se
construye en la misma acción.
4) Reconocer la circularidad dialéctica entre empiria y teoría, poder pensar situacionalmente,
de modo de facilitar resoluciones creativas para los problemas que se den el campo
educativo.
5) La realidad social, la realidad institucional, la realidad educativa, hay que pensarla y
analizarla como lo real relacional.
6) El conocimiento pedagógico habilita la posibilidad de objetivación a partir de espacios de
reflexión y análisis, que se sostengan en el tiempo y que se trabajen articuladamente de
modo que todos los sujetos actores en la institución puedan identificar problemas, ofrecer
explicaciones y generar nuevas propuestas de intervención educativa.
3.- Al cierre.
Para concluir, pensaremos a la pedagogía y a las ciencias ocupadas de la educación como ciencias
sociales críticas. “Una ciencia social crítica es, para Habermas, un proceso social que combina la
colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política de actuar para superar las
contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y
justicia. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos
de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con
el objetivo de su propia emancipación”.
LECTURA OBLIGATORIA
Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica
NO SAQUE NINGUNA IDEA DE ESTA LECTURA.

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MODULO 2
PARTE 1
Antecedentes de la pedagogía moderna: precursores
Aportes de la filosofía griega para pensar la educabilidad de los seres humanos
Introducción: En la filosofía antigua encontramos las raíces del pensamiento educativo. Los
clásicos griegos produjeron teorizaciones sobre varios dominios de conocimiento.
Filósofos griegos relevantes: Tal como describe Gómez (2019): Para llegar al verdadero
conocimiento, era preciso reconocer la propia ignorancia, a partir de un diálogo sostenido con una
actitud crítica, se generaban las preguntas y las respuestas que debían ser refutadas. Proponía un
método inductivo, para este pensador, el conocimiento y el autodominio habrían de permitir
restaurar la relación entre el ser humano y la naturaleza. Nacía desde una situación dialógica en la
que se iban expresando y refutando las ideas a partir de la capacidad de oratoria de quienes
exponían sus pensamientos. Algo de ese ideal dialógico sigue vigente en la educación actual y es
para recuperar este aporte socrático.
Platón: Se lo puede considerar uno de los pilares de la filosofía occidental, ya que es uno de los
que más ha influido en la educación y en el pensamiento moderno. Para este pensador, el verdadero
conocimiento se alcanza cuando se accede a la idea del bien (idea suprema en el mundo de las
ideas). Para alcanzar el bien, hay que recorrer un camino que nos libere de los engaños de los
sentidos.
Con la dialéctica se podrían superar las simples opiniones, subjetivas y arbitrarias, que cualquiera
puede tener para alcanzar algún tipo de conocimiento más objetivo y justificado. La dialéctica sería
la forma por la que podríamos superar la mera opinión (doxa) y acceder al conocimiento (episteme).
El verdadero conocimiento es el de las ideas.
Aristóteles considera que la educación constituye un aspecto fundamental en los seres humanos,
tanto desde el punto de vista ético como desde el punto de vista político. Lo característico del ser
humano es la inteligencia, la razón, el vivir racionalmente o entendimiento, cuya función es el
conocimiento irracional, corresponde a las pasiones y a los apetitos.

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Por último, dirá que al Estado le corresponde la educación, diferenciará un tipo de hombres
(esclavos), que no participarán de la educación y de la vida política, por considerarlos incapaces, La
diferencia para Aristóteles estaría dada en su naturaleza (Gómez, 2019).
Para Platón, el conocimiento pertenece a un logos universal al que todos los seres humanos
acceden, los sentidos y la inteligencia tienen el acceso al verdadero conocimiento y a las mayores
virtudes.
Es falso porque, para este autor, el conocimiento verdadero supone un largo proceso de superación
del mundo sensible y no todos tienen acceso a dicho mundo.
Ideas de la Ilustración I. Rousseau y la educación negativa
Rousseau, Fue escritor, filósofo y músico, el estado de naturaleza no es un estado salvaje, sino un
estado en el cual se espera que se pueda quedar libre de condicionamientos, constricciones e
injusticias sociales. Radica en haber pensado la educación como la nueva forma de un mundo que
había iniciado un proceso histórico de dislocación. Deja de lado todas las técnicas y rompe todos los
moldes proclamando que el niño no habrá de ser otra cosa que lo que debe ser. (Soëtard, 1994). Sus
ideas presuponen una bondad original en el ser humano, lo que Rousseau, articula con el problema
de la libertad y la autoridad. , si la artificialidad puede tener efecto negativo,
¿qué papel tiene la educación? En sus planteos, es difícil equilibrar la educación del hombre y la del
ciudadano, ya que la sociabilidad y civilidad no deben entorpecer el desarrolla natural de esa
personalidad.
• Del nacimiento a los dos años: prevalece la sensibilidad, siendo los sentidos el medio por el
cual conoce.
• De los 2 a los 12 años: incorpora el lenguaje. Comienza a tener más conciencia de la libertad
y la formación como consecuencia de las propias vivencias, a partir de lo cual valora lo que
se le ofrece.
• De los 12 a 15 años: período de la adolescencia. La enseñanza estará delimitada por los
intereses y el saber práctico (oficios) debe ser parte de esta educación negativa.
• Desde los 15 años hasta el matrimonio: período al que llama la mocedad. Es preciso que
forme conceptos para poder juzgar. Se inicia la educación moral. Comienza un aprendizaje
de sí mismo, de los demás y de las relaciones con otros. La historia es una buena aliada para
este tipo de conocimiento.
• En el libro V, se dedica a los viajes, al noviazgo y al matrimonio de este personaje.
Las ideas principales de Rousseau se vinculan a que la educación debe enseñar a vivir, debe ser
como parte del curso natural de la vida, donde el niño ocupa el centro del proceso educativo. En
este sentido, la enseñanza debe respetar estos intereses sin imponer y, al mismo tiempo, evitar
el error. El niño adquiere conocimientos por intuición, por experiencia y visión inmediata.
La realidad humana será en adelante un proceso esencialmente educativo que requiere de una de
las siguientes opciones: Una reconstrucción de la humanidad sobre la base del interés que cada ser
humano tiene en ella.
Ideas de la Ilustración II. Kant y la pedagogía

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Kant: La educación se define, como una necesidad antropológica de paso de la naturaleza a la

libertad. Para ello, es preciso despertar e incentivar en los niños el interés de la razón (teórica y
práctica). En la introducción de su obra Pedagogía, “El hombre esa única criatura que ha de ser
educada. Entendiendo por educación, la disciplina y la instrucción, La disciplina convierte la
animalidad en humanidad”. Para él la falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura.
Esta última puede ser adquirida más tarde; en cambio, la barbarie no puede corregirse nunca.
Define la educación como un arte cuya práctica requiere del perfeccionamiento continúo por cada
una de las generaciones.
El desarrollo puede darse como un proceso mecánico. La pedagogía es la que propone el plan
razonado para que la naturaleza humana alcance su destino. La educación debe ofrecer a los niños
un plan siempre orientado al futuro en función de un mejor estado de la humanidad. Para que este
ideal se haga posible, se debe someter la naturaleza a determinadas reglas. Para Kant, en su época,
había un tiempo de disciplina, cultura y civilidad, más aún no tanto de moralización. Define la
pedagogía como una teoría de la educación, física o práctica.
La educación comprende cuidados y formación. A diferencia de Rousseau, quien plantea el
naturalismo pedagógico, Kant propone una educación disciplinaria, con el objetivo de dominar las
inclinaciones malas en la naturaleza infantil. “El hombre debe ser disciplinado, pues por naturaleza
es salvaje, y debe ser informado, pues es bruto. En el orden natural es bueno, pero malo en el orden
moral. Debe ser formado para la virtud” (Kant, 1983)
Esta concepción del acto educativo como promotor del progreso histórico se inscribe, desde luego,
en el marco de una filosofía de la historia inspirada en los valores propios de la Ilustración, esto es,
una concepción filosófica del desarrollo histórico en cuyo marco el progreso del género humano es
considerado factible a través del desarrollo progresivo de nuestra capacidad de razón, desarrollo del
que depende, en última instancia, el perfeccionamiento de las instituciones sociales. (Beade, 2016)
Disciplina: Domina los impulsos y supera el estado natural de barbarie. Civilidad:
Adopta las formas sociales fundamentales para la convivencia.
Moralidad: Orienta sus acciones acordes a fines adecuados a la vida en comunidad.
LECTURA OBLIGATORIA
JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778)
La filosofía de la educación: “¿En qué consiste la originalidad de Rousseau en materia de
educación?”, suscita abundantes respuestas que, Rousseau, iniciador de una “revolución
copernicana”, habría situado al niño en el centro del proceso educativo. El interés por el niño era
propio de la época. El rasgo genial de Rousseau, haber pensado la educación como la nueva forma
de un mundo que había iniciado un proceso histórico de dislocación. Deja de lado todas las técnicas
y rompe todos los moldes proclamando que el niño no habrá de ser otra cosa que lo que debe ser:
“vivir es el oficio que yo quiero enseñarle, al salir de mis manos no será, lo reconozco, ni
magistrado, ni soldado, ni sacerdote: antes que nada será hombre”. Siempre manifestó una repulsión
por la anarquía y un amor casi abusivo por el orden: Su pensamiento, busca siempre la unidad.

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El homo educandus se construya su propia ley, se vuelva, en el sentido etimológico del término,
autónomo. Rousseau critica de entrada toda forma de educación fundada sobre el principio de
autoridad que someta la voluntad del niño a la de su maestro. ¿Hay que dejar pues al niño a su
propio albedrío? Ello supondría, siendo el mundo lo que es, un fatal error que comprometería su
desarrollo: si el yo sensible quiere acceder a la conciencia autónoma, tiene que chocar con la
realidad, y sería pura ilusión recrear alrededor del niño una forma de paraíso, forzosamente
artificial, en el que su deseo se realizara plenamente: parecería “seguir a la naturaleza”, pero en
realidad, sólo seguiría a la opinión.
Los malentendidos: Hay primero quienes se obstinan en buscar en el Emilio un tratado práctico
de educación. Hay también quienes no aceptan la antinomia de Rousseau y prestan a su obra el
sentido que les conviene.
A Rousseau le interesa ciertamente que el educador conozca bien al sujeto que debe educar, el niño,
y las ciencias humanas entonces nacientes podían contribuir útilmente a esa investigación. Sin
embargo, el educando no es para él más que un sujeto, es decir, un ser libre, reacio a todo intento de
determinación a priori de lo que es y puede llegar a ser.
No menor es el malentendido con los pedagogos, Rousseau es que si se le presentan
prematuramente al niño textos ya elaborado, juicios establecidos y abstracciones sin sentido para él,
se le encierra en un mundo prefabricado en el que sólo piensa por intermedio de los demás.
Rousseau denuncia la trampa que representan las doctrinas igualitarias para el poder que reclaman
las mujeres. Dotadas de una naturaleza esencialmente sensible y práctica, las mujeres poseen, en
efecto, un talento que las coloca en igualdad de condiciones con su compañero. Cuanto más quieran
ellas parecérseles, menos los gobernarán, y sólo entonces serán ellos realmente los dueños”. Este
debate nos lleva a tratar, el principio de igualdad tal como lo define Rousseau.
La realidad humana será en adelante un proceso esencialmente educativo que requiere una
reconstrucción de la humanidad sobre la base del interés que cada uno tiene en ella. De todos los
malentendidos que se han originado en la interpretación del Emilio, es seguramente el político el
que mayores consecuencias ha tenido. En efecto, ha impedido el acceso al enfoque antropológico
original que Rousseau había logrado elaborar en torno a la idea de educación y que confería al
hombre una nueva base de sentido.
Una posteridad contradictoria: Hablando de “Rousseau y su contradictoria posteridad”, un buen
analista del pensamiento educativo contemporáneo ha observado lo siguiente: “Se comprende que
lectores apurados, pedagogos con escasa idea del deber, para asimilar sus teorías educativas y
profundizar en sus ideas filosóficas, hayan ignorado los sutiles equilibrios del pensamiento de
Rousseau. El Emilio fue desde el siglo XVIII y es todavía objeto de una lectura equivocada10”.
Compartimos totalmente esta opinión.
Pero Rousseau puede asumir sin problemas esta posteridad contradictoria. Así, tantos los partidarios
de la no intervención del adulto y de la autodeterminación infantil como quienes se contentan con
“facilitar” el libre desarrollo del deseo natural de aprender en el niño han podido legítimamente
basarse en el principio de la “educación negativa”, según el cual el maestro tiene que “hacerlo todo
sin hacer nada” y “hacer nacer en el niño el deseo de aprender”, siendo bueno para ello cualquier
método.
Otra gran corriente se inspira en el hecho de que Emilio está siempre en una situación en la que se
le pide que sea activo, realizando una actividad sobre la cual reflexiona a

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posteriori, para esta corriente, la educación será esencialmente una cuestión de práctica. En esta
corriente se incluyen los métodos de la “pedagogía activa”.
Si la educación consiste en comprender de manera positiva al sujeto que hay que formar y los
factores que lo determinan, se corre el riesgo de hacer de esa persona un simple resultado conviene,
vigilar el límite más allá del cual ese conocimiento positivo anula el poder del hombre para
controlar su propia naturaleza. La educación no será un proyecto para situar en la realidad histórica,
sino más bien una forma que hay que dar a la acción pedagógica en sí, habida cuenta de lo que con
ella se persigue y de los equilibrios que pone en acción. Rousseau: vendría a ser en definitiva un
maestro de la práctica pedagógica.
Seguramente así como Rousseau supo ver la idea de educación, la piedra angular de nuestra
modernidad, mientras nosotros seguimos embarrancándola en proyectos sin salida. En Rousseau
sigue estando por delante de nosotros.
Nos abrió así Rousseau mediante el análisis de las contradicciones que continúan desgarrando
nuestro mundo social, las puertas de la modernidad, indicándonos la pauta que debíamos seguir: la
educación, la formación de los hombres. Lo que le importaba, era que la educación propuesta
fuera “conveniente para el hombre y bien adaptada al corazón humano”. Si Rousseau pudiera
ayudarnos a recrear la idea de la educación le deberíamos un agradecimiento histórico.
LECTURA OBLIGATORIA
Educación y progreso en la reflexión pedagógica kantiana.
Kant concibe la educación como un proceso complejo que comprende diversos aspectos, tales como
la disciplina, la instrucción y la formación, proceso cuyo objetivo último está orientado al desarrollo
de las disposiciones humanas originarias, tales como la racionalidad y la moralidad. La formación
entendida ante todo como educación moral y cívica, es considerada como la meta fundamental del
proceso educativo. La pedagogía kantiana se sustenta en una concepción del hombre como ser
perfectible y en la idea de un avance progresivo del género humano.
1- Introducción: Kant impartió, a partir de 1770, cursos regulares de Pedagogía. El análisis de las
reflexiones vertidas en estas Lecciones permite constatar la significación eminentemente moral y
política que Kant atribuye a la educación.
2- Razón, crítica y progreso: principios fundamentales de la reflexión pedagógica
kantiana: La práctica educativa no puede desatender, pues, ciertos interrogantes filosóficos
esenciales: quien se propone educar a otro se halla necesariamente comprometido con una tarea de
reflexión filosófica. Este señalamiento permite advertir la función esencial que la filosofía ha de
desempeñar en toda institución educativa. Nos referimos aquí a la filosofía entendida, como una
práctica o ejercicio, como un procedimiento reflexivo de carácter crítico indispensable en toda tarea
pedagógica. Primer aspecto que consideramos relevante entre aquellos tópicos desarrollados en el
marco de la reflexión filosófica kantiana, a saber: la exigencia de sustentar nuestra actividad
pedagógica en un constante ejercicio de reflexión y auto-crítica. Un segundo aspecto, Un segundo
aspecto que consideramos relevante concierne a la idea kantiana de que un educador no puede
atender únicamente a las características particulares del contexto histórico-social. Recorre
transversalmente su reflexión pedagógica. Educar es educar

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para el futuro, para el progreso. Educar supone la formación de individuos críticos y autónomos.
Esta concepción del acto educativo como promotor del progreso histórico se inscribe, en el marco
de una filosofía de la historia inspirada en los valores propios de la Ilustración, una concepción
filosófica del desarrollo histórico en cuyo marco el progreso del género humano es considerado
factible a través del desarrollo progresivo de nuestra capacidad de razón. En las lecciones
pedagógicas kantianas se insiste constantemente acerca de la importancia de un desarrollo de la
dimensión crítica de la razón, desarrollo al que debe apuntar la práctica educativa. Desarrollar,
problematizar, reflexionar acerca de la idea de educación, representa una tarea indelegable de la
filosofía –y de la pedagogía, entendida como disciplina filosófica–; y a fin de desarrollar esta idea
no podemos dejar de preguntarnos qué significa, en sentido propio, educar.
3- La confianza en el progreso como imperativo práctico. Connotaciones éticas y
antropológicas de la reflexión pedagógica kantiana: La observación kantiana referida a la
necesidad de educar atendiendo, no solo a lo que el ser humano es, sino a lo que puede llegar a ser.
La educación representa, el instrumento básico y fundamental para el desarrollo de las cualidades
propiamente humanas: la racionalidad, la moralidad, la libertad. En sus escritos políticos, Kant
sugiere que, más allá de los importantes obstáculos que indudablemente dificultan el progreso de
las instituciones políticas y jurídicas, debemos actuar como si el progreso fuese efectivamente
posible. Kant es consciente de que la historia humana ofrece suficientes motivos para el
escepticismo, el pesimismo y el desencanto; no obstante, concibe la confianza en la posibilidad del
progreso como un compromiso ético, como un deber moral, solo quien confía en la posibilidad
efectiva del progreso encontrará en sí mismo la motivación necesaria para actuar de manera
congruente con dicha posibilidad. Kant considera la necesidad de educación como una característica
propia de la especie humana. La tarea educativa es pensada, como formación moral. Solo el hombre
posee la capacidad de actuar moralmente. El pedagogo debe desplegar recursos a través de los
cuales puedan promoverse actitudes tales como el valor, la alegría, la fortaleza, el control de las
pasiones, actitudes que permiten ejercitarnos en la virtud y que resultan favorables a la autoestima
requerida para el desarrollo de un pensamiento crítico. Kant sostiene que nuestra condición racional
nos permite concebirnos como seres dotados, como sujetos morales. Kant confía en que, a través del
libre uso público de la razón ejercido en un marco de obediencia y respeto a las leyes, la humanidad
arribará a una instancia en que los individuos sean tratados conforme a su dignidad, conforme a su
condición de sujetos libres y autónomos. La necesidad de que el poder político garantice este libre
ejercicio público de la razón, reconociendo nuestra inclinación natural al libre pensamiento y a la
libre expresión como disposiciones humanas originarias de la que emanan derechos humanos
fundamentales e inalienables. La educación debe contribuir activamente al desarrollo de una
racionalidad autónoma, esta disposición requiere ser desarrollada, a través de una constante tarea de
formación. El proceso educativo debe asumir como meta última el desarrollo de la racionalidad
práctica, no se halla asociada con lo pragmático, sino con la moralidad. El desarrollo de la
moralidad constituye la meta última del proceso educativo. Kant establece, en las lecciones de
Pedagogía, que la educación comprende, la disciplina, la instrucción y la formación. Los dos
primeros se hallan orientados al desarrollo de aquellas capacidades humanas para la satisfacción de
las necesidades básicas del individuo y su inserción en el entorno social, el tercer aspecto la
formación se halla esencialmente vinculado con la educación moral y cívica, y es considerado por
Kant como el objetivo último de la educación. Solo la formación le permite alcanzar, no ya fines

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pragmáticos, sino fines morales, aquellos que dotan al ser humano de un valor intrínseco. El
fundamento de estos deberes éticos elementales reside en la dignidad propia del ser humano. En
cuanto a los deberes para con otros hombres, Kant sostiene que debemos contribuir a que otros
puedan alcanzar sus propios fines, la benevolencia, la gratitud, la solidaridad, son deberes que
nacen del respeto que se debe a otros en tanto es reconocida y valorada su dignidad como seres
humanos. La educación entendida como formación, a incentivar la actitud del respeto por lo
humano. La formación debe promover, en síntesis, no solo el perfeccionamiento moral individual,
sino además la participación en cuestiones públicas y despertar en el individuo un genuino interés
por el bien común.
4- Consideraciones finales acerca de la relevancia actual del proyecto kantiano de
un orden cosmopolita: Kant caracteriza el derecho cosmopolita como un derecho público de la
humanidad, al derecho de todo ser humano de ser respetado en cualquier punto geográfico. Los
filósofos estoicos, ilustraban esta idea recurriendo a la metáfora de los círculos concéntricos: un
primer círculo rodea al propio yo; un segundo círculo incluye a la familia, un tercero, más amplio,
incluye al grupo local, otro a la ciudad, otro a la nación, hasta arribar finalmente a la circunferencia
de mayor amplitud, aquella que engloba a la humanidad en su totalidad. Reeditar el proyecto
cosmopolita kantiano, proyecto capaz de promover un modelo de acción política basado en la
deliberación, el respeto y la tolerancia. Este antiguo ideal estoico de la sociedad cosmopolita, puede
ser impulsado a través de una práctica educativa orientada a promover el respeto por lo humano,
independientemente de toda de distinción de género, de toda procedencia étnica, toda creencia
religiosa o filiación política. ¿Qué es el hombre? En el marco de la filosofía crítica, el hombre es
concebido como un ser racional, dotado de libre arbitrio y vinculado, a un mandato moral cuyo
origen reside en su propia razón práctica. El hombre es pensado como un sujeto de derecho, un ser
dotado de valor intrínseco, que ha de ser respetado más allá de toda circunstancia o condición
histórica particular. Esta condición racional y autónoma del sujeto humano no es algo naturalmente
dado, sino una capacidad o disposición que requiere ser formada, educada. De allí la importancia
insoslayable que Kant asigna a la educación, no solo en el marco de su reflexión pedagógica y
antropológica, sino asimismo en sus escritos jurídicos, políticos e histórico-filosóficos, en cuyo
marco se instituye la relación entre las nociones de educación y progreso.
PARTE 2
La pedagogía moderna y la institución escolar
Introducción: La emergencia de la pedagogía como parte del proceso de expansión de la escuela
en el marco de la evolución de los Estados nacionales.
Emergencia de la escuela moderna: A partir del siglo XVI, grandes cambios referidos a una
nueva forma de organización económica y social, los avances en el conocimiento científico van
modificando las concepciones del mundo en una marcada discriminación entre el orden de la fe y el
de la ciencia. Comenio (1592-1670), didáctica magna, su método pedagógico debía favorecer una
educación para todos, propone un sistema de enseñanza con determinados niveles. Habría una
escuela materna, luego la escuela elemental, la latina, y, por último, los estudios universitarios
(Narodowski, 1994). La Ley 14201 de 1884 dictaminaba obligatoriedad, gradualidad, gratuidad,
laicidad.
En los siglos XVII y XVIII, dos modelos educativos: escuelas públicas para pocos y escuelas
privadas religiosas que aceptaban los grupos populares y tenían funciones de

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caridad. El proyecto de Condorcet (1743-1796) ubica a la escuela y a la enseñanza en el centro bajo

la pretensión de la eliminación de la desigualdad. El proyecto político educativo comienza a tomar
forma en los Estados nacionales en el siglo XIX. Hasta 1930 hubo un fuerte proceso de expansión
de la escuela como institución hegemónica en las cuestiones ligadas a la educación. Todos los
sistemas educativos crecen relacionados a legislaciones que van garantizando el derecho a la
educación, (Gómez, 2019). En el caso de Argentina, vemos que Mitre se ocupará con más vigor de
la enseñanza media, Avellaneda lo hará con el nivel universitario y Sarmiento, por su parte,
expandirá el nivel primario y la formación de maestros.
La escuela en su formato moderno: La escuela fue la gran apuesta de los Estados al progreso
en todos los sentidos, un símbolo de crecimiento y fortalecimiento nacional. Las escuelas
pertenecen a un sistema que las regula y organiza. Se transmiten saberes elementales
preestablecidos y se sistematiza un contenido netamente escolar. Estos se evalúan para ver el
rendimiento y se utilizan las evaluaciones como herramienta de control. Las nuevas leyes garantizan
la educación básica sentando la obligatoriedad de asistencia.
La pedagogía moderna: Nace junto con la idea de la necesidad de educar al niño.
La escuela hereda de la educación media: La matriz eclesiástica.
La escuela moderna es: Un espacio donde el tiempo y los lugares están sumamente
regulados y controlados.
Para finalizar, diremos que hay una relación directa entre los procesos de escolarización y la
aparición de la pedagogía como ciencia. La pedagogía moderna nace junto con la idea de la
necesidad de educar al niño. No podríamos pensar la pedagogía sin pensar las escuelas.
Los componentes de la escuela moderna son:
• Tiempo y espacio sumamente regulados y controlados.
• Sistema de acreditaciones.
• Obligatoriedad de asistencia.
LECTURA OBLIGATORIA
Infancia y Poder: La conformación de la pedagogía moderna. (Mariano Narodowski)
El Imperio del orden: Comenius
PARTE 3
Escuela tradicional y movimiento de la escuela nueva
La escuela de la escolástica y el formato tradicional: La enseñanza era verbalista, basada
en los libros. La finalidad de esta educación era preparar a los jóvenes en el arte de la retórica con
disertaciones en defensa de la religión. Los profesores tenían a cargo todas las funciones educativas.
No solo se encargaban de enseñar el contenido de los libros, sino de disciplinar y controlar la vida
en el internado. El Tratado del arte universal de enseñar todo a todos más conocido como
Didáctica magna, esta propuesta también impregnará a la escuela tradicional dando sus rasgos
distintivos. En las escuelas debe prevalecer el orden y para ello es preciso un método. La tarea del
maestro que es quien

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conduce, organiza el contenido y de él depende el éxito en el aprendizaje. Los conocimientos deben

darse en forma progresiva y gradual, adaptados a la edad y, de esa manera, maximizar el uso del
tiempo. Hay en su propuesta el reconocimiento de la necesidad de preparación previa del contenido
y las actividades para hacer más fecundo el proceso y que los alumnos lleguen, a aprender dichos
contenidos. La eficacia reside en la acción del maestro. El maestro es el modelo por imitar y quien
debe ser respetado a partir de la obediencia.
La escuela nueva. Una tradición renovadora: El escolanovismo es un movimiento con
intención reformista que cuestiona a la escuela tradicional. Los principios de la escuela nueva son
difundidos en la Argentina por pedagogos innovadores, pero formados en una fuerte tradición
normalista-positivista de la que fue difícil separarse. El surgimiento está vinculado a la Primera
Guerra Mundial y al papel de la escuela en la formación para la paz. La libertad y la democracia
serán dos de sus bastiones (Gómez, 2019). Se reconoce a Rousseau como precursor de las ideas de
este movimiento. Este movimiento comparte algunos ejes. Respecto de la escuela tradicional, critica
y propone la defensa de los siguientes principios:
1. La educación integral: proceso que contemple no solo lo intelectual, sino también lo
afectivo, lo social, lo corporal, para ampliar la idea de conocimiento que supere la
perspectiva estrechamente libresca.
2. La educación activa: superar la posición del estudiante pasivo para pensarlo como
protagonista del proceso educativo.
3. La educación placentera: la incorporación del juego y su valor formativo pueden hacer
del proceso algo disfrutable y significativo.
4. La educación abierta: esto significa conectar la escuela con el mundo, dejar permear el
aire de época y asumir la necesaria relación entre escuela y comunidad.
5. La educación creativa: dar lugar a esta posibilidad de los sujetos, los cuales dan espacio
a la inventiva, a la imaginación y a la curiosidad.
6. La educación en libertad: rasgo fundamental para pensar una escuela democrática, la
formación en libertad con responsabilidad y compromiso.
Son principios de la escuela nueva:
• La actividad.
• La libertad.
• La creatividad.
• La democracia.
Representantes de la pedagogía nueva: Dewey y su propuesta de educación activa.
Filósofo, psicólogo y educador nacido en Estados Unidos. Este autor parte de la noción de
experiencia, la posición de este autor puede denominarse naturalista por cuanto hay una continuidad
entre el mundo natural y el mundo espiritual. La idea de experiencia, supera la posición empirista y
amplía el concepto pragmatista de la acción para formular su teoría de la experiencia. Hay dos
principios atribuidos a la experiencia: la interacción y la continuidad. La primera se concibe como
un encuentro de condiciones objetivas y subjetivas en una determinada situación. La continuidad es
una cualidad de la experiencia que permite su carácter creador como posibilidad de modificar las
condiciones objetivas. La vida humana consta de una sucesión de experiencias, de una continuidad
de interacciones o de situaciones. A Dewey lo identificamos con la escuela progresiva. La

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doctrina pedagógica de este pensador se fundamenta en el interés. Los principios pedagógicos se

sintetizan en las siguientes ideas:
• la educación debe ser la vida misma, más que una preparación para ella;
• la educación debe ser activa y relacionada con los intereses de los niños;
• el aprendizaje se genera mediante la solución de problemas;
• el papel del maestro no consiste en dirigir , sino en asesorar;
• la escuela debe fomentar más la cooperación que la competencia;
• la democracia permite el libre intercambio de ideas y personalidades, cuyo marco es
condición necesaria para el verdadero desarrollo.
La educación debe contemplar la personalidad individual y su carácter social. Piaget inicia sus
planteos partiendo de la relación docente y alumno y el rol específico del educador respecto de los
niños en crecimiento. Las prácticas educativas variarán, a partir de la cual se oponen dos
pedagogías, la de la pasividad y la de la actividad. La primera se centra en la memoria, la
obediencia pasiva, la imitación al adulto (Gómez, 2019). La segunda concibe al niño dotado de
actividad. La relación entre los sujetos por educar y la sociedad se hace recíproca. La sociedad
espera de las nuevas generaciones más que una imitación, un enriquecimiento. Piaget otorga al
juego un papel central en el desarrollo del niño. Lo concibe como una actividad preparatoria para
incorporar los objetos a la propia actividad de representar simbólicamente las situaciones vividas
por el niño. Una serie de ideas piagetianas fueron calando hondo en las escuelas. La primera es el
carácter constructivo del aprendizaje. La segunda se vincula a la idea de que cada sujeto
construye el conocimiento. En tercer lugar, le otorga un papel fundamental al juego. Por
último, le asigna un lugar importante a la experimentación como modo de apropiación de la
realidad.
Freinet y la relación entre sociedad y educación. Fue un pedagogo francés, creador de las
técnicas que llevan su nombre. Postula la necesidad de una nueva pedagogía. El tanteo experimental
produce ajuste, búsqueda y progresión (Gómez, 2019). El primer descubrimiento básico era que el
pensamiento y la vida del niño podían ser los principales elementos de la cultura. La autoridad
puede imponerse por la fuerza, pero no sirve porque no tiene que ver con el sentido de la vida.
Freinet propone una educación por el trabajo, la cual parte de la concepción de que el origen de
todos los conocimientos no es la razón, sino la acción, la experiencia y el ejercicio. Para ello, el
maestro debe crear una atmósfera de trabajo, de modo que sea productivo y formativo.
Las ideas de Piaget, se centran en una concepción del niño como dotado de actividad, en donde
la relación entre los sujetos por educar y la sociedad se hace recíproca. El niño tiende a acercarse al
estado del hombre mediante su esfuerzo y su experiencia personales. De este modo, la sociedad
espera de las nuevas generaciones más que una imitación, un enriquecimiento.
Las ideas de Dewey, hacen foco en la experiencia como interacción del sujeto con su ambiente,
tanto en los planos individual y social. Hay dos principios atribuidos a la experiencia: la interacción
y la continuidad.

Freinet propone una educación por el trabajo, la cual parte de la concepción de que el origen de
todos los conocimientos no es la razón, sino la acción, la experiencia y el ejercicio.

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La pedagogía de Freinet se sustenta en los siguientes principios: [Link] cooperativo. [Link]

seres libres. [Link] la capacidad creadora. [Link] escolar placentero. [Link]òn de
experiencias vitales. [Link] escuela es parte de la vida.
LECTURA OBLIGATORIA
UNA MIRADA A LA ESCUELA NUEVA
1. El concepto de Escuela Nueva: En oposición a una pedagogía basada en el formalismo y la
memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva
educación reivindica la significación, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los intereses
espontáneos del niño y aspira a fortalecer su actividad, libertad y autonomía. En Iberoamérica, al
movimiento de la Escuela Nueva se le llama Escuela Activa. También se le denomina Escuela
Moderna, en tanto se considera que la escuela nueva se fundamenta en una base científica y
racional, se inspira en el aporte de las nacientes ciencias auxiliares de la educación. La necesidad de
introducir nuevas teorías pedagógicas que permitan reemplazar y desplazar el esquema de la
denominada ‘educación tradicional’ dispositivo articulado a un proyecto inscrito en la lógica de la
modernización de la sociedad y del Estado”. Se habla de la Escuela del Trabajo, la cual parte de la
premisa de que la escuela es una sociedad viva que debe preparar al alumno para la vida y
familiarizarle con el medio social. Tiene por finalidad los trabajos manuales, además de su valor
como formación profesional, tienen un valor educativo.
2. Principales aportes a la Escuela Nueva: La Escuela Nueva se constituyó con múltiples y
variadas aportaciones de experiencias y autores de diferentes países que corresponden a tres
corrientes: la mística, la científica y la filosófica. Se considera que la primera es la más fuerte y se
encuentra a lo largo de la historia de la educación nueva, y se remonta a Rousseau. Posteriormente
surgen iniciativas que se inscriben en lo que el autor antes mencionado llama la era de las técnicas y
de los sistemas. Como parte de ésta pueden considerarse los aportes hechos a la Escuela Nueva por
María Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, Georg Kerschensteiner, Edouard Claparède,
Adolphe Ferrière, Roger Cousinet y Célestin Freinet, basados en observaciones más largas y
seguras, intentaron establecer sistemas educativos completos, asentados en técnicas y métodos
concretos e incluso en concepciones más estudiadas del hombre y los fines educativos llevados a
cabo”. Montessori se apoyó en un sistema de autoeducación, privilegió el método analítico y
recurrió más al uso de materiales artificiales. Decroly colocó el énfasis en la función de
globalización y reivindicó la elección de temas de interés vital, al darle mayor importancia al
contacto del niño con objetos concretos en toda su complejidad. La Escuela Nueva se nutrió del
significado de la máxima representativa “aprender haciendo” de los planteamientos de la corriente
filosófica del norteamericano John Dewey (1859-1952), quien, destacaba, entre otros aspectos, la
importancia del interés como fuerza impulsora en la educación, el valor de ésta en una sociedad
democrática, y sostenía (Dewey, 1995). Otras contribuciones muy importantes son las del pedagogo
alemán Kerschensteiner (1854-1932), con sus planteamientos sobre la escuela del trabajo para
formar ciudadanos cuyo desempeño beneficiara directa o indirectamente al Estado nacional.
Claparède (1873-1940), a quien se le atribuye un gran peso en el progreso efectivo de las bases
científicas de la nueva educación, con sus estudios sobre la psicología de la infancia y sus ideas
acerca de la educación funcional. Ferrière (1879-1960), desarrolló una intensa actividad
divulgativa de la Escuela Nueva en Europa y logró sintetizar y articular en el plano internacional
distintas corrientes

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pedagógicas que tenían en común la preocupación por el niño. Cousinet (1881-1973), con su
método de trabajo libre por grupos. Freinet (1896-1966), con sus propuestas y experiencias acerca
de la tipografía escolar. Otros aportes importantes a la Escuela Nueva desde la perspectiva de la
corriente científica, los provenientes de la denominada pedagogía experimental y de la psicología
genética con los trabajos de Piaget y Wallon, por ejemplo.
3. Institucionalización y órganos de expresión de la Escuela Nueva: Otro vehículo de
difusión de las ideas de la Escuela Nueva encontró un espacio importante en el Instituto Libre de
Enseñanza de España (1877-1936).
4. Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva: Las primeras instituciones
escolares que asumieron la denominación de escuelas nuevas fueron privadas, y surgieron en
varios países de Europa a finales del siglo XIX, a ésta se le valora mucho desde el punto de
vista de su contribución a la socialización política, en su papel de factor fundamental de integración
política y de control social para la constitución de las naciones o en la consolidación de las naciones
ya existentes. La educación es concebida como una pieza sustancial para el logro de la lealtad que
reclama el nuevo régimen basado en los valores liberales y democráticos: fue no sólo un elemento
importante para el reclutamiento de la élite política que necesitaba el Estado, sino que representó, la
base de la integración vertical entre diferentes regiones con niveles distintos de conciencia de la
identidad nacional. Por otra parte, a la educación le fue asignada también la función de cohesionar a
los países desde el punto de vista social y nacional, debía cumplir con la misión de transmitir los
valores de la clase burguesa y los conocimientos necesarios a los ideales de progreso en los que ésta
se sustentaba.
Varios autores, entre ellos Palacios (1984), destacan, igual que Filho (1964), la enorme influencia
que tuvo en el movimiento de la Escuela Nueva los hechos ocurridos entre las dos guerras
mundiales. Es en un contexto como éste donde, precisamente, surge y se desarrolla la Escuela
Nueva en reacción a la educación tradicional.
5. La Escuela Nueva: principios y métodos: Siguiendo a Filho (1964), podemos
identificar cuatro principios generales del movimiento de la Escuela Nueva, a saber:
1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste debe disponer de
libertad.
2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de vista individual
y social.
3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.
4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la cultura
familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación y religiosa.
Cabe interpretar que esos grandes presupuestos sirven de marco de referencia general a cinco de los
métodos activos en educación más conocidos y de mayor difusión. Al método Montessori con el
método de la pedagogía científica, se basa en la observación objetiva del niño y la experimentación
para la educación de éste. Tres principios destacan en este método: en primer lugar, a partir de una
posición vitalista, se asume la libertad como necesidad de expansión de la vida, en segundo
término, se concibe que la libertad ha de

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identificarse con la actividad, para el trabajo, por último, el respeto de la individualidad, pues se
considera que no se puede ser libre sin personalidad propia.
El método de Decroly considerado como expresión de la pedagogía científica, por basarse en la
observación y la experimentación sobre la forma natural del aprendizaje espontáneo de los niños.
Sus principios los resume Filho (1964): En cuanto a los fines de la educación, es pragmatista;
predomina una concepción biológica de la evolución infantil, fundamenta la exigencia de la
enseñanza individualizada, es activista en los procedimientos recomendados, al hacer énfasis en la
integración de actividades en la dinámica del trabajo escolar desarrollado mediante centros de
interés.
El método de los proyectos, Dewey, parte del principio esencial de que la vida, con toda la riqueza
de sus aspectos de acción, pensamiento y sentimiento, debe ser llevada al seno de las clases.
En el método de Cousinet, éste consideraba, en tanto método activo, un método de aprendizaje y no
un método de “enseñanza”, para desarrollar una forma de socialización, el trabajo en grupo
constituye un medio tanto de formación intelectual como de educación social”. Sus principios
básicos consisten en: la libertad, el trabajo por grupos y las posibilidades de actividad.
Con los métodos y las técnicas de Freinet se reivindica, a contracorriente del intelectualismo de la
educación tradicional, el proceso de tanteo, en cualquiera de las etapas del desarrollo de la vida
humana en general, incluidos los procesos de aprendizaje, cuya base remite a la acción, se dice que
uno de los principios básicos de dichos métodos y técnicas consiste en la educación por el trabajo.

PARTE 4
Escuela nueva latinoamericana. Representantes
Olga Cossettini y la experiencia de la escuela viva: Llevó adelante una experiencia
educativa de las más innovadoras en la Argentina que sentó base y demostró posibilidades reales en
el cambio educativo. Indudablemente, es una referente ligada a la renovación pedagógica que,
alineada a la escuela nueva, encarnó los principios de esta e hizo realidad concreta los presupuestos
de dicho paradigma. Los cambios eran abrir la escuela a la vida. Con la intención de superar la
escuela tradicional, bregó (trabajo luchando contra las dificultades) por una enseñanza en la que
el alumno fuera el centro de atención de la propuesta. En defensa de una escuela activa, concebía
que las manifestaciones expresivas eran un elemento serenador que favorecía un clima de trabajo
armonioso. El conocimiento se construía a partir de la indagación y el descubrimiento implicando a
los niños en todas las tareas realizadas. A través de una relación de confianza y respeto, concebían
el vínculo educativo como una posibilidad de contribuir a la felicidad, al crecimiento y al logro de
la autonomía. El maestro era responsable de crear un clima en el cual los niños pudieran expresar
sus dudas, sin temor a errar o a ignorar. El desafío de educar era hallar el justo equilibrio entre la
atención a las inquietudes e intereses de los alumnos y los contenidos planificados.

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Olga Cossettini toma de Radice: la idea de llevar la vida a la escuela y la escuela a la vida.
En el vínculo educativo se procuraba: una relación de confianza y respeto.
La escuela viva se concibe: como espacio para las manifestaciones expresivas como elemento
serenador.
Juan Mantovani y la formación humanista: Nace en Santa Fe. Ejerce la actividad pedagógica
en todos los niveles de enseñanza y se destaca como filósofo de la educación con una amplia y
profunda comprensión de los problemas humanos. Entiende que el problema de la educación es tan
complejo como la vida humana. La educación es un proceso formativo esencialmente humano que
le permite al hombre liberarse del imperio caprichoso de la vida instintiva. El planteo es semejante
al de Kant. La educación es una fuerza poderosa en la vida del hombre. El humanismo de
Mantovani se centra en tres preguntas: qué es el hombre, cómo debe ser y cuál es su destino. Estas
respuestas, que serán distintas según las épocas, dan el sentido a la vida en un proceso en constante
humanización. La educación cumple una función esencial en este proceso (Gómez, 2019). La
educación prepara al hombre para sobrellevar esta tensión entre libertad y coacción. Hay un estado
superior posible, hay un ser y un deber ser, una realidad educable y un ideal de perfección. Para
Mantovani (1983), hay en la educación un ideal democrático. La educación no sólo debe ser
transmisora de contenidos sino ofrecer y afianzar los derechos y deberes ciudadanos. Es parte de la
formación general una instancia de educación política entendida como un proceso que le permite
construir la condición de ciudadano. Las ideas de Mantovani pujaban hacia a la difusión de las artes
y la cultura, en el despliegue de una política cultural, artística y educativa.
Para Mantovani, la educación: Tiene un ideal democrático. Ofrece la posibilidad de
construcción del ciudadano. Es creadora de esperanzas. Es un problema capital para el ser humano.
Para Olga Cossettini, la escuela: Debe ser una escuela viva. Debe generar vivencias
democráticas desde temprana edad. Debe tomar aspectos de las escuelas serenas italianas. Debe ser
un espacio de actividad creativa, indagación activa y descubrimiento.
LECTURA OBLIGATORIA
JUAN MANTOVANI: GESTIÓN EDUCATIVA Y POLÍTICA CULTURAL EN LA
PROVINCIA DE SANTA FE (1938-1941)
Caracterizamos el proyecto político, cultural y educativo impulsado por Mantovani desde su cargo,
destacando sus ideas filosóficas y pedagógicas e interrogando su inscripción en el marco del
gobierno conservador en el que se desarrolla. Por su pensamiento y su activa intervención en
la conformación del campo pedagógico de la década del ´30, es posible definir a Mantovani como
un pedagogo “liberal laico espiritualista”, vinculado a la tradición liberal reformista, progresista,
democrática y anticlerical, elementos que claramente se contraponían con las posiciones asumidas
por ese gobernador santafesino. Mantovani daba cuenta de una apuesta a reformar el sistema
educativo desde su interior.
Estado, promoción de la Cultura y formación de artistas: las claves para el
despliegue de una política educativa en Santa Fe: La prolífica obra de Mantovani y la
producción de ideas en torno a distintas cuestiones que hacen a la educación, obliga a un delicado
recorte en la selección de fuentes. La investigación de la que forma parte este

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trabajo gira en torno a la relación entre el arte, la pedagogía y la cultura en Rosario entre 1930 y
1950. En exposiciones públicas resulta relevante el énfasis que Mantovani adjudica a las categorías
de Estado, cultura o trabajador cultural. Para analizar y comprender las claves de su programa
cultural y educativo.
Acerca del rol del Estado y los trabajadores de la cultura: Considera que la conservación
del tesoro artístico es un deber que el Estado no puede eludir, porque el contacto con el arte no debe
ser un privilegio, sino un derecho de todos. Tiene una influencia tan poderosa sobre el espíritu
individual y colectivo que debe estar, colocado al alcance del pueblo. Debe también el Estado
facilitar el estudio de los jóvenes instalando academias o escuelas especiales o acordando becas al
efecto. Además debe alentar y ayudar a los artistas. Mantovani consideraba que el Estado no debía
ser ni prescindente, ni intervencionista, sino que debía lograr una instancia intermedia que
garantizara la libertad de creación y brindara protección, pero sin intervenir imponiendo ideas o
propósitos determinados.
Artes y formación de artistas: Las escuelas de artes plásticas no son necesarias únicamente
para formar artesanos y artistas. Son indispensables también por otro motivo. Para estimular el
gusto general por las artes. De este modo, las palabras de Mantovani manifestaban que hacer
accesible a todos el arte y forjar premisas estéticas en la población constituían obligaciones que el
Estado debía asumir mediante la creación de escuelas de artes, museos, bibliotecas, financiando la
adquisición de obras de arte o la publicación de libros, en suma, promoviendo la mayor cantidad de
actividades culturales.
Educación: una cuestión de cultura: Las ideas referidas al papel del Estado en el acceso a la
cultura contemplaban también a las instituciones educativas en general. Todas las escuelas
debían contribuir a este programa cultural. Hay una singularidad infantil que se expresa de manera
espontánea y una institución -la escuela- que la introduce en la cultura. La educación era, para
Mantovani un modo de acceso a la cultura. La tarea de las escuelas y del magisterio era acompañar
a niños y jóvenes en el proceso de ingreso a la vida cultural. Y el Estado y sus funcionarios debían
apoyar esta tarea, contribuyendo a difundir y sostener experiencias culturales y educativas valiosas.
Consideraciones finales: A partir del análisis efectuado, es posible señalar que el programa
impulsado por Mantovani establecía una clara imbricación entre cultura y educación, esto es,
suponía que la educación era parte de un proyecto cultural y viceversa, y que el desarrollo de ambos
constituía una obligación que el Estado debía asumir. Mantovani apañaba desde su administración
las propuestas educativas renovadoras y promovía instituciones culturales. La presencia de
Mantovani en la gestión tuvo su mérito en ello: su formación intelectual, su habilidad política, sus
relaciones personales y su trayectoria como educador, le permitieron -en diálogo con sectores
políticos controversiales- concebir e implementar acciones reformistas en educación y estrategias
para favorecer el acceso a la cultura.

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MODULO 3
PARTE 1
Perspectiva sociológica europea clásica
Durkheim, al que se lo considera un clásico en este campo disciplinar.
Durkheim y la educación como socialización
Durkheim, Sostiene el autor que el individuo nace en el seno de una familia que va a
acompañar en estos procesos, pero que es insuficiente lo que reciba en este grupo
primario (Gómez, 2019) El autor abre el debate acerca de lo interno y lo externo, es
decir, sobre qué corresponde a lo individual y qué a lo social.
Es necesario en todo instante asegurar el funcionamiento de la vida doméstica,
profesional y cívica. Es necesario que las normas que determinan lo que deben ser
esas relaciones queden establecidas y que los individuos se sometan a ellas. Esta
sumisión es la que constituye el deber cotidiano. (Durkheim, 1997).

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Para Durkheim (1997) hay una moral heredada y una moral por construir. Es un
proceso dialéctico intersubjetivo. La recreación de la conciencia moral social. Esa
tensión es el ideal por seguir. Es en pro de la felicidad pública que defiende el
sistema de reglas, no como adiestramiento insidioso, sino como una influencia
saludable para el ejercicio de las prácticas democráticas.
El aprendizaje de las reglas morales tiene lugar en la moral social cotidiana. La moral
funcionará como un sistema de prohibiciones regulando internamente las acciones
de los agentes. Hay una distinción entre deber y bien como fuente civilizadora.
La familia y la escuela son las dos instituciones centrales para que el sujeto puedo
convivir en sociedad, pues son la fuente que logrará que el sujeto obedezca las
reglas.
Durkheim, propone la necesidad de secularizar la educación moral, sustituyendo la
moral religiosa por la moral laica, para lo que requerirá el estudio y el
descubrimiento de las fuerzas morales ocultas para poder pensar a la moral como
una cosa racional en la cual el deber social ya no provendría de un designio divino,
sino como fruto de la intersubjetividad. Apuesta a la educación moral laica como
una educación racionalista.
La moral va a ser concebida como un conjunto de representaciones colectivas que
sintetizan ideales, conocimientos y aspiraciones de los hombres expresándose en
leyes, normas, costumbres y estados de opinión (Geneyro, 1991).
Considera el autor que es el momento crítico para la formación del carácter moral.
El sistema educativo cumple un papel central en la formación del ser social. La
educación doméstica es una propedéutica que transmite sentimientos e ideas más
simples, abriendo un terreno fértil para la educación escolar, que se encarga de
“terminar la obra comenzada afianzando más los sentimientos, intelectualizándolos,
es decir llenándolos de inteligencia” (Durkheim, 1997).
Para este sociólogo, las reglas tienen una cuota de sumisión necesaria, pero también
albergan la posibilidad de la libertad.
La educación escolar debe tener la capacidad de explicar la moral, no de predicarla e
inculcarla.
Los aportes de Durkheim, en estos temas, permiten repensar las instituciones
educativas como espacios de filiación simbólica que aseguran un pasaje de lo
singular a lo plural, inscribiendo a los sujetos a un grupo, en una herencia que
recibirán, tomarán, ampliarán, actualizarán, recrearán y dejarán a los sujetos por
venir.

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Lectura Obligatoria:
La idea de la Educación de Durkheim con motivo del ciento cincuenta aniversario
de su nacimiento.
Para después estar en condiciones de abordar su propuesta educativa, que
convierte a la educación en un hecho social, resulta indispensable la identificación
de influencias y corrientes que participaron en la conformación de esta escuela.
Durkheim frente a Montesquieu
Durkheim retoma conceptos de Montesquieu al momento de escribir “La División
del Trabajo Social” y “Las Reglas del Método Sociológico”.
Durkheim frente a Rene Descartes
Para entender cómo se fue configurando esta escuela es indispensable identificar el
pensamiento de Rene Descartes. Descartes centra su obra en el problema del
método, como la primera condición del pensamiento para evitar la experiencia
dudosa y lograr la certidumbre completa.
Durkheim frente a Fustel de Coulanges
Hay autores que afirman que entre nuestro autor y el historiador Fustel de
Coulanges se dio una relación de maestro a pupilo, es decir, que existió una relación
intelectual y directa.
Durkheim frente a Augusto Comte
Augusto Comte es el fundador de la doctrina filosófica denominada Positivismo, que
aparece como una reacción en contra del idealismo alemán que representaban
Fichte, Schelling y Hegel, entre otros, que basaban su teoría en la inteligencia y no
en la experiencia.
Los positivistas consideraron ciegamente que cuando se pudiera conocer todo como
un engranaje de conocimientos invariables, se lograría un máximo estado de
felicidad.
Es claro que el autor de “El Suicidio” ve en las ideas del padre del positivismo una
teoría que se da como terminada cuando no es más que un punto de partida con
una visión utópica que analiza la sociedad a partir de ciencias extrañas a lo social
como son las ciencias exactas.
Durkheim frente Herbert Spencer

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En varias ocasiones Durkheim criticó a Spencer por su falta de método e insiste en

su visión filosófica para tratar los problemas de la sociología y su falta de práctica en
el análisis del hecho sociológico.
Para efectos del presente trabajo, podemos sintetizar de la siguiente forma:
Con anterioridad hemos dicho que una de las grandes virtudes de Durkheim es su
afán totalizador de su teoría, afán contendido en “La División del Trabajo Social”,
detallado en “Las Reglas del Método Sociológico” y aplicado en “El Suicidio”, en “La
Religión” y por supuesto en su propuesta educativa.
Las primeras obras mencionadas contienen el marco conceptual y las restantes su
aplicación a detalle.
En la escala social, hay dos formas de división del trabajo:
1. División del trabajo por similitud o semejanza. 2. División del trabajo por
disimilitud o desemejanza.
La primera produce la solidaridad Mecánica y la segunda la solidaridad Orgánica.
Ante todo, hay que considerar a la sociología como una ciencia independiente de la
especulación filosófica a la que estuvo sujeta durante mucho tiempo.
Para efectos de este trabajo esta parte resulta importantisima, ya que si
consideramos que la educación es un hecho social, por tanto está sujeta a todas
estas reglas metodológicas.
Durkheim tuvo una posición contraria a los filósofos y pedagogos que consideraban
la educación como una cosa individual.
La educación en el pensamiento de la escuela sociológica de Émile Durkheim:
a. La educación como un hecho social: Durkheim fue durante su vida un
educador, pero siempre consideró la idea de que ésta es parte de la
sociología, es decir, un hecho social (cosas).
Los contemporáneos de Durkheim consideraban a la educación como una
cosa individual por excelencia, en cambio él afirmaba que “La educación es un
ente social: es decir, que pone en contacto al niño con una sociedad
determinada.”
Si consideramos, como lo propone el sociólogo francés, que la educación es un
hecho social, tenemos que concluir en estos términos que la educación está sujeta
al método de la sociología, de acuerdo con el esquema de este autor.

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Para que haya una educación se requiere de una generación de adultos y una
generación de jóvenes.
Es decir, en la educación hay una socialización metódica de la joven generación,
porque en cada miembro hay, por un lado, una serie de aspectos que hacen distinto
a cada niño, relacionados con su modo de ser; son situaciones de la vida privada de
cada uno y hay costumbres que tienen que ver con el grupo mismo que constituyen
su ser social, tal es el fin de la educación.
b. La definición de educación: La educación es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de
madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y
desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el
medio ambiente especifico al que está especialmente destinado.
Ya dijimos que esta definición del autor de “El Método Sociológico” no sólo es una
definición sino que constituye toda una postura ante la educación con las siguientes
consecuencias:
1. El carácter social de la educación: La educación con un contenido educativo
por medio de una socialización metódica de la nueva generación, las
opiniones colectivas de todo tipo que en su conjunto forman el ser social, esto
último es el fin de la educación.
2. La definición de educación: Para el autor en cuestión, la participación del
estado es mucho más amplia porque se trata de una función colectiva que
tiene por finalidad “adaptar al niño al ámbito social en el que está destinado a
vivir.”
3. La propia definición: Los niños frente la educación tienen una actitud pasiva,
casi se encuentran en blanco, pero este vacío no es total, en su conciencia las
representaciones son mínimas, por tanto hay que realizar un sinnúmero de
acciones imperceptibles que se desarrollan a cada momento.
c. La pedagogía y la sociología: La educación, es un conjunto de actos
permanentes y continuos. La pedagogía son teorías, formas de concebir la
educación, por eso se debería de considerar a ésta como la ciencia de la
educación.
d. La socialización de educación del niño : propone más bien una socialización
metódica para lograr que el niño asuma actitudes para con él mismo y para
con la propia sociedad.
e. La obra inconclusa de Emile Durkheim : Con anterioridad hemos dicho qué a
este autor lo sorprendió la muerte y su obra quedó sin terminar en materia de

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educación; con la información con que se cuenta quedan muchas preguntas,

que no tienen respuestas en razón de que hay muchas contradicciones en sus
conferencias.
Ante la falta de una obra única sólo queda continuar la investigación sobre el
pensamiento de este autor.

PARTE 2
Perspectivas europeas: teorías que alimentan una pedagogía crítica
Los planteos de Karl Marx y Friedrich Engels. Precursores de una pedagogía
socialista.
De Hegel toma la concepción de la historia como proceso dialéctico en el cual
lo histórico se piensa como una totalidad que se articula sobre fuerzas
contradictorias (opuestas). En la sociedad capitalista, estas fuerzas están
representadas por la clase obrera (proletariado) y por la clase burguesa
(dueños de los medios de producción). En la dialéctica marxista, este proceso
no se explicará de modo idealista, sino a través de las relaciones económicas.

Marx y Engels entienden al trabajo como una acción fundamental en la vida

del hombre, como una acción de realización humana. Denuncian el sistema
capitalista diciendo que este ha logrado que el trabajo se escinda, en el que
algunos hombres ocupan el trabajo manual y otros, el trabajo intelectual. La
primera es una educación para el prestigio y la segunda una educación para el
provecho.
En síntesis, podemos decir que, para Marx y Engels, la educación posee las
siguientes características:

➢ Es un instrumento de fortalecimiento del poder de clases en las

sociedades capitalistas.
➢ Se vincula con la ideología como modo de perpetuación de los
privilegios.
➢ En la división del trabajo en el seno de la clase dominante, se forma un
grupo especial que se ocupa de la teoría pedagógica.
➢ El trabajo se divide entre quienes piensan (trabajo intelectual) y
quienes producen bienes (trabajo manual), lo que provoca la alienación
en los sujetos.
➢ Hay una educación para el prestigio y una educación para el provecho
(orientada a quienes deben vender su fuerza de trabajo).
➢ Existe una educación burguesa que asegura a los hijos de la clase en el
poder las ventajas y los privilegios de su clase, y otra educación que

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adapta a los hijos de la clase oprimida a las condiciones de explotación

de su existencia.
➢ Hay que pensar una educación socialista como herramienta de lucha
que favorezca la toma de conciencia y que libere a los explotados de la
opresión (Gómez, 2019).
La pedagogía crítica
La teoría marxista da lugar, al surgimiento de diferentes teorías, entre ellas la teoría
crítica de la educación.
La pedagogía crítica abre un nuevo análisis de la escuela en el que se incluyen los
factores macro sociales junto a análisis políticos de los sistemas e instituciones
educativas. Como teoría crítica, pretende transformar la sociedad y el orden
instituido.
La teoría crítica no se queda con la idea de una educación liberadora que forma
ciudadanos, sino que su propuesta conduce a ciudadanos participativos, críticos y
reflexivos capaces de lenguaje y acción. La escuela, en este sentido, se vincula con
acciones pedagógicas que deben orientarse a la formación social, favoreciendo un
cambio que disminuya la desigualdad que ha provocado el sistema capitalista.
La escuela siempre ha sido vista como una oportunidad de movilidad social.
Las escuelas existen por muchas razones. Los estudiantes asisten a ellas con la
esperanza de aprender contenidos y habilidades que les permitan vivir en
sociedades complejas. Los Estados apoyan y tratan de influir sobre lo que ocurre en
las escuelas, porque las consideran espacios donde convergen múltiples intereses de
actores sociales diversos, donde se consolida la legitimidad del Estado y donde se
definen proyectos alternativos de futuro. (Reimer Arias, 2000).
Los desafíos, qué debemos pensar para que la escuela sea vista como oportunidad
efectiva y permita ir superando las desigualdades.
Podemos mencionar algunas de las concepciones principales de la perspectiva
crítica:
✓ El conocimiento también se define como un producto simbólicamente
construido en un tiempo y espacio sociohistórico.
✓ Se trata de una concepción dialéctica que favorece una interpretación de la
realidad de manera relacional.
✓ La educación es un proceso en el que se juegan contradicciones entre la
liberación y la sujeción al orden social vigente.

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✓ El campo educativo se define como sistema de posiciones en el que se lucha

por la acumulación de determinados recursos reconocidos como valiosos y
que permiten a los agentes estar en una u otra posición social.
✓ Hegemonía, ideología y violencia simbólica son algunas de las categorías
centrales que permiten comprender las prácticas educativas como prácticas
sociales (Gómez, 2019)
Las teorías críticas: se contraponen al análisis positivista, ahistórico y despolitizado
de la educación.
Desde una concepción crítica, la escuela: debe generar acciones pedagógicas que se
orienten a la formación social.
La teoría y la práctica, desde un enfoque crítico: es una experiencia de construcción
y confrontación permanente en donde se actúa.
La pedagogía crítica y la educación popular: comparten una apuesta ética y política
sustentada en el empoderamiento y la democracia.
Lectura Obligatoria
La Pedagogía Crítica: Reflexiones en torno a sus prácticas y sus desafíos.
Una aproximación a la pedagogía crítica
Nuestro punto de partida surge de la identificación de asuntos problemáticos en el
campo pedagógico referidos a la consolidación de mecanismos en el ámbito
institucional en torno a la desprofesionalización del maestro y a los procesos de
despedagogización en la escuela. Pedagogías que se sostienen desde discursos
anclados en la calidad, las competencias, los estándares; discursos acerca de la
tolerancia, el fundamentalismo y el relativismo ético. Asimismo, se identifican en
ellas un vaciamiento de reflexividad y de pensamiento crítico.
Se identifican diversas líneas argumentativas de la pedagogía crítica, las formaciones
específicas en el campo de las políticas educativas, del currículo y de la didáctica, los
discursos para la regulación social, los estudios culturales, la vinculación con
organizaciones populares, movimientos sociales y educativos y la reflexividad crítica
acerca de las prácticas pedagógicas y socio culturales. La pedagogía crítica comparte
con la educación popular una apuesta ética y política. Ética sustentada por fines de
reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos que se reconocen desde
sus diferencias y desigualdades en condiciones de género, de clase, de etnia, de sexo
y en condiciones de subalternidad. Una apuesta pedagógica en la orientación de
procesos de construcción del conocimiento y de socialización que incluye prácticas,

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saberes, dinámicas socioculturales e interacciones para transformar la sociedad

desde ciudadanías incluyentes y resistencias culturales.
La perspectiva freireina, se pueden destacar los siguientes rasgos: construcción
dialógica, realismo esperanzado, humanismo crítico, prácticas emancipatorias y
reinvención como la posibilidad de soñar este y otros mundos desde la esperanza
que propende por la constitución de vínculos sociales solidarios.
La pedagogía crítica en palabras de Giroux, consiste, en una praxis política y ética.
La pedagogía está enraizada éticamente, además de estar fundamentada
teóricamente” (McLaren y Giroux, 1998).
“La pedagogía crítica se define como una instancia de formación y aprendizaje ético
y político que incide en las formas de producción de subjetividades, en los procesos
de construcción y circulación de valores y en la generación de prácticas sociales”.
La pedagogía, consiste en una práctica potencialmente política y ética porque
constituye una acción responsable, se define como una instancia de formación y
aprendizaje ético y político que incide en las formas de producción de
subjetividades, en los procesos de construcción y circulación de valores y en la
generación de prácticas sociales (socialización).
Contextos y fines de las prácticas pedagógicas
La práctica pedagógica la inscribe en un sentido amplio: una praxis social objetiva e
intencionada en la cual intervienen los significados, las percepciones y las acciones
de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades
educativas, padres de familia–, así como los aspectos políticos institucionales,
administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país,
delimitan la acción de los maestros (Fierro y otros, 1999).
Para Gimeno Sacristán (1988) la práctica pedagógica es una acción orientada con
sentido donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente en la estructura
social.
La práctica pedagógica, implícita o explícitamente, se pregunta por la naturaleza, la
identidad, las intencionalidades y los contextos del proceso educativo. Al respecto,
se hace necesaria la dimensión cultural de las prácticas pedagógicas como
escenarios de comprensión y transformación de la cultura. Los alcances que tiene
interrogar la práctica pedagógica son: Caracterizar su reflexión desde un abordaje
epistemológico, conceptual y metodológico, identificar los factores, dimensiones,
que facilitan y/o obstaculizan su desarrollo, hacer explicitas la necesidad, el sentido
y las múltiples configuraciones que se tiene y se genera al reflexionar sobre ella.

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La práctica del maestro le significa convertirse en productor de conocimientos, saber

lo que hace, cómo lo hace y para qué y quiénes lo hacen; el maestro recrea
“aquello” con lo cual lo formaron y por ello produce nuevas prácticas.
Pensar en la práctica pedagógica implica admitir que su intención formativa no se
circunscribe únicamente en los espacios de la educación formal –escolar-.
En relación con los niveles de actuación macro y micro, que se construyen desde las
prácticas, se identifica cómo se encuentra permeada, en lo macro, por factores
políticos, económicos, sociales, culturales y, en lo micro, por la propia experiencia
vivida por cada uno de los sujetos que en ella participan.
La práctica es una acción dinámica. No existe conocimiento inocente; cuando el
objeto del saber es el propio ser humano, ese saber inevitablemente contribuye a su
servidumbre o a su liberación. Se constituye en una práctica intencionada; por
consiguiente, es una práctica orientada por fines. Es, entonces, una práctica ética y,
por consiguiente, también política.
“La práctica pedagógica se constituye en una práctica intencionada; por
consiguiente, es una práctica orientada por fines. Es, entonces, una práctica ética y,
por consiguiente, también política. No existe práctica educativa sin intencionalidad;
no existen posiciones neutrales en ella en relación con sujetos, concepciones,
situaciones y contextos”.
Algunos desafíos de la pedagogía crítica
Se requiere asumir posturas críticas que posibiliten generar espacios de
acercamiento al mundo institucional, sin desconocer los mundos de vida de
maestros y estudiantes que asisten y son acogidos en ella.
Se propone, en relación con estos desafíos, como una expresión de resistencia,
indignación, afirmación y compromiso de maestros e investigadores que posibilite la
construcción del vínculo social desde las diferencias y desigualdades.
Parte 3
Perspectivas europeas contemporáneas Althusser, Bourdieu y Foucault
Louis Althusser
La escuela como aparato ideológico del Estado
Su pensamiento puede ser considerado como uno entre múltiples interpretaciones
del marxismo. Su trabajo más ha sido Ideología y aparatos ideológicos del Estado.

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En la sociedad capitalista, se crean instituciones específicas, entre ellas, la escuela,

que ofrecerá las enseñanzas que se consideren necesarias para el mundo del
trabajo.
Habrá dos funciones en estas instituciones: la primera será formar al alumno en las
habilidades requeridas para el desempeño laboral y la segunda será la de un
sometimiento ideológico, que garantice el sostenimiento del sistema económico y
social, sumisión de la que los sujetos dominados no tienen conciencia, por ello, es
más efectiva en el mantenimiento del orden capitalista.
La idea de aparato ideológico se diferencia de la de aparato represivo del Estado; en
los primeros, hay un poder que no se da a través del uso de la violencia, sino
mediante lo que será una dominación por inculcación.
La escuela será una de las instituciones que tendrá esta misión de inculcación que
prepare al niño desde la más tierna edad para que, en su juventud, ingrese en el
sistema de la reproducción de las relaciones de producción. La educación impartida
en las escuelas ya prepara al alumno para el ejercicio de alguno de estas funciones.
Pierre Bourdieu
Escuela, capitales y mecanismos de reproducción social
Para este sociólogo, hay una doble existencia de lo social: en las cosas (campo) y en
los cuerpos (habitus). En su teoría, él nos habla de agentes otorgando un carácter
activo fuertemente condicionado por lo objetivo (Bourdieu, 2004).
En relación con estas concepciones, también el autor nos dice que hay una doble
historicidad en las estructuras mentales, ya que se construyen esquemas prácticos
incorporados en la socialización (ontogénesis) y se generan estructuras como lo
resultante del trabajo histórico de las generaciones sucesivas (filogénesis) (Bourdieu,
2004)
Es un sistema de posiciones y de relaciones entre estas posiciones, es una
estructura. Las posiciones que ocupan los agentes tienen que ver con los capitales e
intereses. Los habitus se entienden como sistema socialmente constituido de
disposiciones estructuradas y estructurantes, adquirido mediante la práctica y
siempre orientado hacia funciones prácticas. Es perdurable (pero no inmutable).
Entre el habitus y el campo se da una relación de condicionamiento en tanto el
campo estructura el habitus y de conocimiento como construcción cognoscitiva, ya
que el habitus contribuye a construir el campo.

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Bourdieu (2004) más bien va a hablar de espacio social, distinto al de clase social. El
espacio social tiene tres dimensiones: el volumen del capital, la estructura del
capital y la trayectoria.
La estructura del capital son las formas diferentes en que se distribuye el capital
global entre las diferentes especies de capital. Los agentes se distribuyen en el
espacio social según el volumen de capital.
La trayectoria se relaciona a su vez con los intereses que se mueven en los
subcampos. Estos intereses se refieren a beneficios no materiales.
Bourdieu habla de illusio como una energía que se invierte en el juego social,
tomado en el juego y por el juego (social), con apuestas importantes y dignas de ser
perseguidas. La entiende como una energía invertida en prácticas sociales
reconocidas según los grupos de pertenencia, que se dan en una especie, de lo que
él llama socialización de la libido. (Gómez, 2019).
El capital, es un conjunto de bienes acumulados que se producen, distribuyen,
consumen, invierten, pierden y legitiman. Hay capitales materiales, sociales y
simbólicos. Existen cuatro tipos de capitales:
El capital económico hace referencia a los medios de producción y a los bienes
materiales que se poseen. El capital cultural se vincula con los conocimientos y al
arte. Respecto de sus tres tipos, podemos decir que:
✓ El objetivado remite a los bienes culturales, como libros, obras de arte,
instrumentos, tecnologías, etcétera;
✓ El institucionalizado son los titulos escolares como acreditaciones legitimadas
que dan cuenta de una trayectoria académica;
✓ El incorporado se refiera a los conocimientos que efectivamente tienen los
agentes. Son las disposiciones durables en ideas, valores y habilidades. Una de
las formas más importantes para analizar este tipo de capital es el éxito y el
fracaso escolar.
El capital social refiere a la red de relaciones que tiene un agente que, según sea su
magnitud, lo posicionan de manera diferente en el campo social.
El capital simbólico se define por el reconocimiento que se haga en el campo social
de la acumulación de alguno o todos los tipos de capital mencionados. Se vincula
con la autoridad y con la consagración.
Para Bourdieu, la acción pedagógica es violencia simbólica. La caracteriza el
siguiente modo:

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1) Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuanto

imposición por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural.
2) Es también una violencia simbólica, porque la imposición se corresponde con
los intereses de las clases dominantes.
La educación va a estar ligada a la noción de violencia simbólica. Bourdieu, en vez de
hablarnos de ideología, solo atenderemos lo que respecta a la noción de ideología
(Bourdieu e Eagleton, 1993). Este autor preferirá hablar de doxa.
El objetivo central de sus estudios fue descubrir los mecanismos ideológicos que
constituyen los habitus y las estructuras objetivas, que son inconscientes.
La violencia simbólica es el mecanismo eficaz que reproduce las estructuras de
dominación. Estas son el producto de un trabajo continuado e histórico de
perpetuación en el que contribuyen los agentes singulares y también las
instituciones: familia, Iglesia, escuela y Estado.

MÒDULO 4
PARTE 1

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La función educativa de la escuela en los contextos actuales

Ángel Pérez Gómez (1997), pedagogo español. El autor nos ofrece una serie de
reflexiones en las que va describiendo la problemática de la posmodernidad, sus
efectos y las nuevas funciones que deberá asumir la escuela. La escuela no puede
suprimir la desigualdad social, pero sí paliar sus efectos.
Escuela y nuevas socializaciones
Pérez Gómez (1997) denuncia una serie de obstáculos que han incidido en los
procesos de socialización. Estos procesos juegan en contra de lo que él entiende que
debe ser función de la escuela.
En Argentina, la Ley Nº 260611 protege a los niños, niñas y adolescentes hasta los 18
años para que puedan disfrutar y ejercer en forma plena y permanente todos los
derechos reconocidos por las normas nacionales y por los tratados internacionales
de derechos humanos.
La primera cuestión que maestros y maestras quieren recuperar es el lugar de la
escuela y los efectos socializantes que esta tiene en los niños. Para ello, están
diseñando un proyecto interinstitucional que convoque a la comunidad.
Las decisiones giran en torno a cuáles son los desafíos para la escuela actual en
relación con las características de la sociedad actual.
1) La paradójica promoción simultánea del individualismo exacerbado y del
conformismo social.
2) La promoción social de los valores relacionados con el individualismo se
concreta en la escuela en torno a la concepción del aprendizaje como un
fenómeno individual. El individualismo se refleja tanto a través de la
estructura de relaciones sociales como en los contenidos del currículum y en
la forma del trabajo académico.
3) La obsesión por la eficacia como objetivo prioritario de la práctica educativa
como sinónimo de calidad de la enseñanza, sin considerar los importantes
supuestos filosóficos, antropológicos y pedagógicos que subyacen a esta
forma de concebir la calidad de la educación.
4) La tarea educativa debe regirse por los mismos patrones de la economía
como una intervención tipicamente tecnológica. Es un proceso mecánico y
previsible que puede regirse como cualquier otro proceso de producción.
5) La reificación (“convertir en” o hacer cosa) del conocimiento de la realidad
actual. La concepción de la ciencia y del conocimiento válido sigue los
patrones de la perspectiva positivista. El conocimiento se considera un

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conocimiento objetivo, neutral, generalizable que explica la realidad y puede

utilizarse para predecir y controlar los comportamientos futuros de esta.
6) En la escuela se difunde una concepción inmovilista de la realidad social, se
pierde el sentido histórico de la construcción social de la realidad, lo real y lo
posible.
7) La omnipresencia de los medios de comunicación muestra que no hay más
que una realidad; se impone la idea de la ausencia de alternativas racionales y
viables.
Primer objetivo de la escuela al que alude Pérez Gómez: Incorporación futura en el
mundo del trabajo.
Segunda función del proceso de socialización en la escuela: La intervención en la
vida pública.
La escuela cumple la función de imponer la ideología dominante: A través de la
transmisión de ideas y comunicación de mensajes, selección y organización de
contenidos de aprendizaje.
Esta perspectiva tecnicista, prioriza el valor y el culto a la eficacia simplista e
inmediata. El desarrollo de la lógica de la maquina industrial en las empresas, las
oficinas, los centros de diversión tiende a extenderse lo estandarizado y lo anónimo,
y por ello a destruir la convivencia.
Pérez Gómez (2009) también dice que el problema que se plantea a la educación
refiere a “cómo provocar que el alumno participe de forma activa y crítica en la
reelaboración personal y grupal de su comunidad”. El objetivo se dirige a la
formación de ciudadanos autónomos, consistentes, informados y solidarios, lo que
requiere de una escuela donde pueda recrearse la cultura, donde los niños
aprendan los aspectos diversos de la experiencia humana.
Pérez Gómez afirma que algunos aspectos del desarrollo del currículum “son
especialmente relevantes para entender los mecanismos de socialización que utiliza
la escuela entre los cuales se pueden citar: la ordenación del espacio y del tiempo en
el aula, la selección y organización de los contenidos del currículum, las formas y
estrategias de valoración de la actividad de los alumnos/as, el grado de participación
de los alumnos/as en la configuración de las formas de trabajo. Los mecanismos de
distribución de recompensas” (2009, p. 6).

Lectura obligatoria AUTOR: Ángel Pérez Gómez

LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA: DE LA REPRODUCCIÓN A LA

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RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA

1.1. Educación y socialización
La educación, en un sentido amplio, cumple una ineludible función de socialización.
A este proceso de adquisición por parte de las nuevas generaciones de las
conquistas sociales, a este proceso de socialización, suele denominarse
genéricamente como proceso de educación. En los grupos humanos reducidos y en
las sociedades primitivas, el aprendizaje de los productos sociales, así como la
educación de los nuevos miembros de la comunidad han tenido lugar como
socialización directa de la generación joven, mediante la participación cotidiana de
los niños/as en las actividades de la vida adulta. Para cubrir tales deficiencias surgen
desde muy pronto y a lo largo de la historia diferentes formas de especialización en
el proceso de educación o socialización secundaria. En estas sociedades la
preparación de las nuevas generaciones para su participación en el mundo del
trabajo y en la vida pública requiere la intervención de instancias específicas como la
escuela, cuya peculiar función es atender y canalizar el proceso de socialización.
La escuela no es la única instancia social que cumple con esta función reproductora;
la familia, los grupos sociales, los medios de comunicación son instancias primarias
de convivencia. De todos modos, como veremos a lo largo de este capítulo, el
proceso de socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser
caracterizado de modo lineal o mecánico, ni en la sociedad ni en la escuela.
1.2. Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela
Parece claro para todos los autores y corrientes de la sociología de la educación que
el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alumnos/as en la escuela es
prepararlos para su incorporación futura en el mundo del trabajo. La segunda
función del proceso de socialización en la escuela es la formación del ciudadano/a
para su intervención en la vida pública.
Siguiendo a FERNÁNDEZ ENGUITA (1990) en su excelente análisis la sociedad es algo
más amplio que el Estado. En la esfera política, efectivamente, todas las personas
tienen en principio los mismos derechos; en la esfera económica, sin embargo, lo
que prima no son los derechos de la persona sino los de la propiedad. La escuela se
encuentra así ante demandas incluso contradictorias en el proceso de socialización
de las futuras generaciones. Debe provocar el desarrollo de conocimientos, ideas,
actitudes y pautas de comportamiento que permitan su incorporación eficaz al
mundo civil, al ámbito de la libertad en el consumo, de la libertad de elección y
participación política, de la libertad y responsabilidad en la esfera de la vida familiar.

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Características bien distintas a aquellas que requiere su incorporación sumisa y

disciplinada, para la mayoría, al mundo del trabajo asalariado.
Se asume la idea de que la escuela es igual para todos, y de que por tanto cada uno
llega a donde le permiten sus capacidades y su trabajo personal. Se impone la
ideología aparentemente contradictoria del individualismo y el conformismo social
(GOODMAN, 1989).
Las personas llegan a aceptar como inevitables, e incluso convenientes, las
peculiaridades contradictorias del orden existente, no quedando sino la oportunidad
de adaptarse y prepararse para ascender, mediante la participación competitiva,
hasta el máximo de sus posibilidades en la escala abierta para todos por la "igualdad
de oportunidades" que ofrece la escuela común y obligatoria. La institución
educativa socializa preparando al ciudadano/a para aceptar como natural la
arbitrariedad cultural que impone una formación social contingente e histórica
(BOURDIEU y PASSERON, 1977).
1.3. Los mecanismos de socialización en la escuela
Para comprender la extensión, complejidad y especificidad de los mecanismos de
socialización en la escuela se requiere un análisis exhaustivo de las fuentes y
factores explícitos o latentes, académicos o sociales, que ejercen influencia
relevante en la configuración del pensamiento y la acción de los alumnos/as. El
análisis debe abarcar los factores que determinan el grado de participación y
dominio de los propios alumnos/as sobre el proceso de trabajo y los modos de
convivencia, de manera que pueda llegarse a comprender el grado de alienación o
autonomía de los estudiantes respecto a sus propios procesos de producción e
intercambio en el ámbito escolar. Sólo así podrán entenderse los conocimientos,
capacidades, disposiciones y pautas de conducta que desarrollan los estudiantes
como recursos más adecuados para resolver con relativo éxito los problemas que
plantea la interacción y el intercambio real y simbólico en el escenario de relaciones
sociales que constituye el grupo del aula y la estructura social del centro.
1.4. Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela
El proceso de socialización tiene lugar siempre a través de un complicado y activo
movimiento de negociación donde las reacciones y resistencias de profesores/as y
alumnos/as como individuos o como grupos pueden llegar a provocar el rechazo e
ineficacia de las tendencias reproductoras de la institución escolar.
En segundo lugar, el proceso de socialización en la escuela, como preparación para
el mundo del trabajo, encuentra en la actualidad fisuras que son importantes, que
se refieren a las características plurales y en ocasiones contradictorias entre los

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diferentes ámbitos del mercado de trabajo. La escuela homogénea en su estructura,

en sus propósitos y en su forma de funcionar, difícilmente puede provocar el
desarrollo de ideas, actitudes y pautas de comportamiento tan diferenciadas como
para satisfacer las exigencias del mundo del trabajo asalariado y burocrático.
En tercer lugar, la correspondencia de la socialización escolar con las exigencias del
mundo del trabajo dificultan la compatibilidad con las demandas de otras esferas de
la vida social como la vida política, la esfera del consumo y la esfera de las relaciones
de convivencia familiar en las sociedades formalmente democráticas.
1.5. Socialización y humanización: la función educativa de la escuela
La función educativa desborda, al menos en teoría, va más allá de la reproducción.
La función educativa de la escuela desborda la función reproductora del proceso de
socialización por cuanto se apoya en el conocimiento público, para provocar el
desarrollo del conocimiento privado en cada uno de los alumnos y alumnas. La
función educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensión dialéctica entre
reproducción y cambio, ofrece una aportación complicada pero específica: utilizar el
conocimiento, también social e históricamente construido y condicionado, como
herramienta de análisis para comprender más allá de las apariencias superficiales
del statu quo real, asumido como natural por la ideología dominante, el verdadero
sentido de los influjos de socialización y los mecanismos explícitos o larvados que se
utilizan para su interiorización por las nuevas generaciones.
1.5.1. DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIÓN COMPENSATORIA
El desarrollo radical de la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad
pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y común para todos. La
escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede permitirse el lujo del fracaso
escolar. La enseñanza obligatoria, si se propone el desarrollo radical de la
intervención compensatoria, mediante el tratamiento pedagógico diversificado,
tiene tiempo suficiente, respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la
formación básica del ciudadano/a, el desarrollo de los instrumentos cognitivos,
actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con
relativa autonomía en el complejo entramado social.
La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar
en parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y
defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social, en el
concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las clases
sociales como la que se genera en los grupos de marginación o en las deficiencias
físicas o psicológicas hereditarias o adquiridas.

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1.5.2. LA RECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA

El segundo objetivo de la tarea educativa de la escuela obligatoria en las sociedades
industriales desarrolladas debe ser, a nuestro entender, provocar y facilitar la
reconstrucción de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que las
alumnas y los alumnos asimilan directamente en las prácticas sociales de su vida
previa y paralela a la escuela. En la sociedad contemporánea, la escuela ha perdido
el papel hegemónico en la transmisión y distribución de la información. Los medios
de comunicación de masas, y en especial la televisión, que penetran en los rincones
más recónditos de la geografía, ofrecen de modo atractivo y al alcance de la mayoría
de los ciudadanos/as un abundante bagaje de informaciones en los más variados
ámbitos de la realidad. El niño/a llega a la escuela con un abundante capital de
informaciones y con poderosas y acríticas preconcepciones sobre los diferentes
ámbitos de la realidad. Es ingenuo esperar que las organizaciones políticas,
sindicales o religiosas, o el ámbito de la empresa, mercado y propaganda, se
encuentren interesados en ofrecer al futuro ciudadano/a las claves significativas
para un debate abierto y racional, que permita opciones relativamente autónomas
sobre cualquier aspecto de la vida económica, política o social. Más que transmitir
información, la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a
provocar la organización racional de la información fragmentaria recibida y la
reconstrucción de las preconcepciones acríticas, formadas por la presión
reproductora del contexto social, a través de mecanismos y medios de
comunicación cada día más poderosos y de influencia más sutil.
De acuerdo con el primer objetivo educativo anteriormente propuesto, plantear la
exigencia de provocar la reconstrucción por parte de los alumnos/as, de sus
conocimientos, actitudes y modos de actuación requiere otra forma de organizar el
espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la escuela.
Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan
vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la
solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de
relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste,
la crítica, la iniciativa y la creación. Sólo viviendo de forma democrática en la escuela
se puede aprender a vivir y sentir democráticamente en la sociedad, a construir y
respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades
individuales y las exigencias de la colectividad.
La función educativa de la escuela, en su vertiente compensatoria y en su exigencia
de provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y la acción, requiere la
transformación radical de las prácticas pedagógicas y sociales que tienen lugar en el
aula y en el centro y de las funciones y competencias del profesor/a. El principio

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básico que se deriva de estos objetivos y funciones de la escuela contemporánea es

facilitar y estimular la participación activa y crítica de los alumnos/as en las
diferentes tareas que se desarrollan en el aula y que constituyen el modo de vivir de
la comunidad democrática de aprendizaje.
PARTE 2
Procesos educativos en contextos actuales
Introducción: Juan Carlos Tedesco (2005), pedagogo argentino, que nos ofrece un
análisis rico y riguroso sobre lo que significa educar en sociedades como las actuales.
Sus análisis nos interpelan para pensar los procesos educativos en espacios
escolares y no escolares.
Por otro lado, abordaremos aspectos de este proceso retomando la lectura del
español Juan Delval (2013).
Entre los derechos del niño se destacan los siete principios fundamentales:
• No a la discriminación: todos los niños tienen los mismos derechos.
• El interés superior del niño: cualquier decisión, ley, o política que pueda
afectar a la infancia, debe tener en cuenta qué es lo mejor para el niño.
• Derecho a la educación: ir a la escuela.
• El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo: todos los niños y niñas
tienen derecho a vivir y a tener un desarrollo adecuado.
• La participación: los menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre
las situaciones que les afecten y a que sus opiniones sean tomadas en cuenta.
• Derecho a la vivienda digna: Todos los niños tienen el derecho a vivir en un
espacio adecuado para su desarrollo.
• Derecho a la familia: todo niño tiene derecho a tener una familia que lo quiera
y que lo cuide.
Educar en la sociedad del conocimiento
Delval (2013): la primera revolución educativa se identifica con el establecimiento
de instituciones específicamente dedicadas a transmitir a las nuevas generaciones el
conocimiento que habían alcanzado las generaciones anteriores. Hay una tendencia
a prolongar la escolaridad obligatoria atendiendo a las necesidades de las
sociedades contemporáneas.
Tedesco (2005): la crisis de hoy es una crisis estructural, que se evidencia en las
crisis institucionales, las relaciones entre economía y sociedad, y los procesos de
identidad individual y colectiva. Estos cambios han producido un aumento de la
desigualdad social, la perdida de instituciones religiosas.

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La exclusión social modifica la estructura de la sociedad. Siguiendo la posición del

autor, él nos dice que estamos en una transición entre una sociedad vertical, basada
en relaciones sociales de explotación, a una sociedad horizontal, en donde las
jerarquías ya no tienen tanta importancia. La exclusión ha reemplazado a la
explotación.
Otro cambio importante ha sido el aumento de la homogeneidad. Junto a la
desigualdad y la aparición de la exclusión se ha producido, una disminución en la
importancia de las jerarquías tradicionales en la organización del trabajo. Se
entiende que todas las fases en el sistema productivo son importantes. Hay nuevos
modelos de gestión, con una relación más igualitaria, que a su vez marca cada vez
un manso distanciamiento con los excluidos. En la sociedad tradicional la
desigualdad se producía entre grupos sociales. Hoy esa desigualdad se produce
intragrupo.
El problema aparece porque la globalización toca fundamentalmente lo económico
y genera como efecto, respecto de lo social, una ruptura en los lazos de solidaridad.
Los procesos de globalización se expanden favoreciendo las élites, que no se hacen
responsables de las consecuencias que acarrea y de las personas a las que afecta. Se
dan nuevas formas de exclusión, de soledad y de marginalidad.
Para Delval, existe una contradicción entre el tipo de educación que se proporciona
en las escuelas y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira que reside en
la herencia histórica que ha dejado marcas de origen por ser parte de sociedades no
democráticas.
Tedesco (2005) expresa en este punto que la socialización primaria, en la cual hay
dos aspectos importantes —la carga afectiva y la identificación con el mundo según
sus adultos inmediatos—, se ve afectada por nuevas configuraciones familiares.
Observa el autor que el cambio fundamental se ha producido por la disociación
entre conyugalidad (vínculo le pareja) y filiación (relación padres e hijos).
En la organización escolar los conflictos, constituyen un elemento consustancial e
inevitable de la vida social.
En una escuela democrática, los contenidos escolares deberían tener como objeto
primordial la vida en su conjunto.
Una escuela que se pretenda democrática, debe cambiar sus relaciones con la
comunidad.
El aumento de la desigualdad, la polarización social, la exclusión, etc., son los
resultados de un sistema institucional que no se hace responsable del destino de las
personas. No hay ninguna instancia de protección en la cual se pueda depositar la
confianza, más que en uno mismo. (Tedesco, 2005)

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La crisis estructural de la que habla Tedesco se evidencia centralmente en tres

puntos:
1) Las crisis institucionales.
2) Las relaciones entre economía y sociedad.
3) Los procesos de identidad individual y colectiva.
LECTURA OBLIGATORIA
La escuela para el siglo XXI (Juan Delval)
La escuela debería ser un lugar privilegiado para proporcionar una formación que
permita participar plenamente en la vida ciudadana y democrática, pero podemos
percibir hoy que existe una contradicción entre el tipo de educación que se
proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira.
Lo que tendríamos que conseguir es constituir escuelas que sean democráticas y
que preparen a los individuos para actuar como auténticos ciudadanos, y no como
súbditos.
Introducción: Durante el siglo XX se han estado produciendo importantes cambios
sociales que se suceden cada vez con mayor velocidad y, sin embargo, parece que
las escuelas no se transforman al mismo ritmo que la sociedad.
Las revoluciones educativas: El establecimiento de instituciones dedicadas a la
transmisión del conocimiento acumulado a lo largo de la historia constituye, sin
duda, uno de los mayores progresos logrados por la humanidad. Remontándonos
hacia el pasado, podemos señalar, entonces, que el primer gran avance en la
educación, la primera revolución educativa, fue el establecimiento de unas
instituciones específicamente dedicadas a transmitir a las nuevas generaciones el
conocimiento que habían alcanzado las generaciones anteriores. El segundo gran
cambio en la educación, la segunda gran revolución, ha consistido en extenderla no
sólo a un grupo selecto, de futuros funcionarios, clérigos o intelectuales, sino a
todos. Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centro-europeo
Comenius, quien tuvo la visión de futuro de sostener que había que enseñar “todo a
todos”, y todos incluía también a las mujeres, algo en verdad revolucionario en ese
momento.
Los progresos: Si examinamos la situación de la enseñanza en la actualidad,
podemos ver que se han realizado enormes progresos, porque se ha visto que el
nivel educativo tiene una gran influencia sobre el desarrollo económico y social de
un país.
Algunas dificultades: siguen existiendo una serie de dificultades, por ejemplo, el
escaso aprendizaje de los contenidos que se transmiten en la escuela o el aumento

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excesivo de contenidos escolares. Hay que añadir como problemas la violencia en

las escuelas y el maltrato entre iguales, la pérdida de prestigio del profesor, el
abandono escolar, entre otros. Sabemos que la función de la educación, como había
señalado Durkheim, es la socialización sistemática de la generación joven. La
educación consiste, pues, en socializar a los nuevos miembros de la sociedad para
que adquieran unas características parecidas a las de los miembros adultos de esa
sociedad. Lo que tendríamos que conseguir es constituir escuelas que sean
democráticas, que preparen a los individuos para funcionar en una sociedad
democrática como auténticos ciudadanos, y no como súbditos. Por eso se habla de
que la escuela más que transmitir unos conocimientos bien establecidos, tiene que
enseñar a aprender y a adaptarse a situaciones cambiantes.
Las reformas educativas: Cuando se habla de reformas educativas, casi siempre, en
casi todos los países aparecen dos temas constantes que las inspiran: proporcionar
una educación de calidad y una educación que contribuya a formar ciudadanos
conscientes y responsables. La tercera revolución que tendría que producirse en la
escuela es la consistente en alcanzar una escuela democrática y una en la que se
aprenda lo que se enseña y se aprenda a aprender, a investigar, a resolver
situaciones nuevas. La escuela nueva ya planteó a inicios de siglo XX una serie de
principios, muchos de los cuales siguen hoy vigentes; entre ellos estaba que la
escuela tiene que preparar para la vida, que se aprende haciendo y no sólo leyendo
o escuchando, y que el centro de la escuela debe ser el alumno, pero las escuelas
actuales siguen sin aplicar esa serie de principios.
La felicidad: El primer objetivo que nos deberíamos plantear en la educación es la
felicidad. La solidaridad es un componente fundamental de la felicidad, pues la
felicidad sólo para uno mismo, para un grupo reducido, la propia familia, es poca
cosa: la realización de uno mismo tiene siempre que tener en cuenta a todos los
demás y creo que esto se podría resumir en esa frase, “soy un ser humano y nada
humano me es ajeno”, es decir, todo lo humano debe ser objeto de nuestras
preocupaciones, de nuestros intereses.
Autonomía: La autonomía es la capacidad de pensar, de decidir, actuar por uno
mismo, de acuerdo con las propias convicciones sin verse aplastado por el peso de la
autoridad o el de la tradición. Podemos hablar de que hay dos aspectos principales
en la autonomía: la autonomía intelectual, que consiste en ser capaz de pensar
sobre las cosas en el ámbito de la naturaleza o en el de la sociedad, analizando los
problemas en toda su complejidad con independencia de juicio, pero teniendo en
cuenta las opiniones de los otros. Y la autonomía moral, que radica en actuar y en
evaluar las propias acciones y las de los otros respecto a los problemas de la
libertad, la justicia, el bienestar y los derechos de los demás, con independencia de

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juicio. Fomentar la autonomía debería ser uno de los fines fundamentales de la

escuela y la esencia de una escuela democrática. Creo que sin autonomía no hay
posibilidad de democracia. Tendríamos que decir que nuestro objetivo en la
educación es que se formen individuos que sean felices, que compartan su vida con
los demás, que no vean a los otros como antagonistas, que no se dejen idiotizar por
los medios de comunicación y por el deporte como puro espectáculo de masas, que
entiendan lo que sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan ideas
propias, que sean autónomos, que no sean clones, y que sean capaces de gozar, de
disfrutar con el arte, la cultura, la belleza y la convivencia con sus congéneres.
Cambios necesarios: Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices,
autónomos, responsables y pacíficos, hay que comenzar por emprender una serie
de reformas y entre ellas cambiar la organización social de la escuela y modificar las
relaciones sociales en su interior. En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos
que se enseñan y, sobre todo, la manera de enseñar esos contenidos. En tercer
lugar, hay que cambiar la vinculación de la escuela con el entorno en donde se
encuentra; las relaciones de la escuela con la sociedad.
La organización social de la escuela: Es fundamental conseguir la participación de
los alumnos y las alumnas en la gestión de los centros y de las aulas, eso nos llevaría
a propiciar el paso de la heteronomía a la autonomía, aspecto fundamental del
desarrollo social. Los maestros no pueden promover la autonomía cuando ellos no la
tienen; cuando están constreñidos por horarios, programas, contenidos escolares,
libros de texto, que vienen de arriba. En la escuela hay que dar una importancia
grande al trabajo cooperativo y crear un clima de convivencia adecuado entre todos
los implicados en la educación: los alumnos, los profesores, los padres, los directivos
y la sociedad en general, y uno de los aspectos fundamentales de esta organización
social es la atención que se presta a los conflictos que se producen en el interior de
la escuela, la resolución de los conflictos.
Los conflictos: Los conflictos constituyen un elemento consustancial e inevitable de
la vida social. Siempre que hay dos personas hay conflictos: los profesores
deberíamos prestar una mayor atención a esos conflictos que están ahí, sin tratar de
ocultarlos, sino todo lo contrario: haciéndolos explícitos, convirtiéndolos en objeto
de reflexión dentro de la propia clase. Reflexionar sobre ello constituye una fuente
de aprendizaje muy importante para convertirse en un buen ciudadano, porque los
alumnos tienen que aprender a lo largo de su vida en la escuela a convivir con los
demás y a resolver los conflictos mediante la negociación. Ser capaz de negociar
requiere la capacidad de ponerse en la mente de la otra persona; intentar entender
las razones del otro para llegar a ese compromiso, y eso es algo difícil, si los
preparamos para ello y los ayudamos a analizar las causas de sus conductas y

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motivaciones. Creo que este es uno de los caminos para combatir la intolerancia, y
el fanatismo que consiste en creer que uno tiene toda la razón, toda la verdad, y los
demás carecen de ella.
Los contenidos: Los contenidos escolares deberían tener como objeto primordial la
vida en su conjunto, y se debería tratar de todo lo que afecta a los individuos. La
escuela tiene que enseñar fundamentalmente: a analizar los problemas. Eso es lo
que resulta más importante, y entonces hay que transmitir la idea de que la ciencia
y el conocimiento sirven para resolver problemas, para mejorar la vida y para
encontrarle un sentido.
Los contenidos escolares para una educación democrática: Si queremos que las
ciencias sociales constituyan una preparación para la democracia no pueden
consistir simplemente en una enumeración de hechos que permanezca muy alejada
de la vida de los sujetos que las estudien. Los niños tienen un conjunto de ideas muy
ricas acerca de la realidad que los rodea, ideas personales y que no coinciden con las
de los adultos.
La escuela como objeto de análisis: La escuela es una institución social. Los alumnos
pueden constituir un cuerpo legislativo que crea normas, establece las reglas que
deben regir muchos aspectos del funcionamiento en el interior de la clase. Sin
embargo, esas normas hay que ejecutarlas y las puede ejecutar el profesor en
función de máximo jefe del poder ejecutivo o un grupo de alumnos elegidos para
ello. Además, se producen conflictos y la violación de las normas, que tiene que ser
sancionada de alguna manera y ahí también los alumnos pueden participar, en
función de poder judicial. Como decíamos, las violaciones de las normas pueden
constituir un objeto de debate dentro de la clase, o dentro de la escuela y,
reflexionando sobre esto, los alumnos entenderán mucho más fácilmente los
problemas de la organización de una sociedad. Cuando los problemas se relacionan
con su propia experiencia, con su propio funcionamiento en el interior de la escuela,
entonces pueden ver esos asuntos de una manera distinta y más realista y, a partir
de esa experiencia, tendrá mucho más sentido enseñarles sobre el funcionamiento
político, sobre la historia, ver cómo han ido cambiando las formas de gobierno, de
dominación en la historia, etcétera.
Las relaciones con la comunidad: El tercer aspecto que tendría que cambiar en las
escuelas democráticas se refiere a las relaciones entre la escuela y la comunidad.
Deberíamos tener escuelas mucho más vinculadas al entorno en donde están
situadas, con los habitantes que viven alrededor de ellas, de tal manera que la
escuela no fuera un espacio restringido a los niños, sino que estuviera abierto

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también a los adultos. En definitiva, hay que traer la sociedad hacia la escuela y
llevar la escuela hacia la sociedad.
El papel del profesor: El profesor lo que tiene que hacer es facilitar, crear las
situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir de su propia práctica, de su
propia actividad. La función del profesor es extraordinariamente difícil. El profesor
tiene que ser un modelo, porque muestra cómo hay que pensar y cómo hay que
comportarse; un modelo que sus alumnos puedan imitar. La autonomía tiene que ir
unida a la responsabilidad, de tal manera que los diferentes actores,
administradores, inspectores, directores, profesores y alumnos tengan que rendir
cuentas de lo que hacen y asumir las consecuencias. El que no desempeña bien sus
funciones tiene que ser responsable de ello y atenerse a que se tomen medidas
respecto a las deficiencias en su trabajo.
Los obstáculos: No se pueden provocar grandes cambios si la escuela tiene que
desenvolverse en un medio social en el que predominan valores contrarios a los que
promueve. Mejorar el sistema democrático participando todos en ello es algo
necesario, y las deficiencias en el sistema democrático son dificultades para tener
una escuela democrática.
Los medios de comunicación: No de los obstáculos graves para el funcionamiento
democrático, muchas veces se afirma que la escuela es una institución que
transmite conocimientos y valores. ¿Qué hacen los medios de comunicación?
Igualmente transmiten conocimientos y valores. La diferencia esencial es que la
televisión no facilita el reflexionar sobre lo que se está haciendo, el pensamiento
reflexivo; más bien lo inhibe, y ésa es la tarea que tiene que realizar la escuela. El
nacionalismo puede tener elementos positivos, pero también entraña muchos
peligros, porque es un arma manipulada desde el poder. En la escuela, hay que
desarrollar ante todo el sentimiento de pertenencia a la humanidad. Promover el
sentimiento de que todos formamos parte de una misma especie y del mismo
género humano, creo que es algo muy importante. El deporte es una actividad muy
beneficiosa, que contribuye al desarrollo físico, y que puede tener también unos
efectos significativos en la formación moral. Sin embargo, el deporte como
espectáculo ha pasado a convertirse en una forma de fanatismo que muchas veces
se fomenta y que da lugar a conflictos sociales, incluso a crímenes, y la violencia en
el deporte es un asunto preocupante.
Para terminar, desde principios del siglo XX, con la escuela nueva, la escuela
moderna, la escuela activa se introdujeron cambios fructiferos en los centros
escolares, pero cambios que sólo se han aplicado parcialmente y, por desgracia, no
se han generalizado. Tenemos necesariamente que trabajar desde distintas
perspectivas. Es una gran tarea con la que nos enfrentamos los educadores, pero

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vale la pena empeñarse en ella. Conviene que seamos optimistas, porque aunque la
tarea sea enorme y vayamos más despacio de lo que desearíamos, continuamos
avanzando.
PARTE 3
Espacios educativos no escolares
El primer agente educativo es la familia. Allí se inicia el proceso de crianza y los
padres acompañan y son referentes significativos en los procesos de subjetivación y
socialización. El segundo agente que tiene un papel trascendental en la vida de los
niños es la escuela.
Educación: formal, no formal, informal
Por mucho tiempo se ha dividido a la educación en tres modalidades: formal, no
formal e informal. La familia, los medios de comunicación y los ámbitos de
interacción espontánea se consideraban educación informal. La escuela era el lugar
privilegiado de educación formal y, en otro grupo de instituciones, como clubes,
asociaciones, instituciones diversas, se daba la educación no formal.
Para Trilla (1993) la educación no formal: se refiere a todas aquellas instituciones,
no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados
objetivos educativos. En resumen, un tipo de educación intencional, metódica, con
objetivos definidos, pero no circunscrita a la escolaridad convencional.
Es sumamente heterogéneo por la diversidad de posibilidades educativas que se
generan.
Se comienza a hablar de educación no formal, ante el reconocimiento de la crisis de
la educación formal, ya que, el sistema educativo formal, no alcanzaba para atender
las expectativas sociales de formación (Trilla, 1993).
Esta emergencia es concordante con el surgimiento de la pedagogía crítica que
acusaba a la escuela como una institución clasista o movimiento de reforma que
hablaban de una escuela autoritaria hasta movimientos que promulgaban la
desescolarización.
Existe una clasificación clásica entre educación formal, no informal e informal que
nos ordena y nos hace pensar en los nuevos modos educativos que han surgido en la
actualidad, algunos de los cuales nombraremos más adelante.
Trilla (1993) nos advierte que: la suma de lo educativamente formal, no formal e
informal debería abarcar la globalidad del universo de la educación.

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Los criterios para clasificar se vinculan a: 1-La intencionalidad educativa. Se dice que
la educación formal y no formal tienen una explícita intencionalidad educativa, sin
embargo, muchas veces en la informal puede haber también tal intención.
2- El carácter metódico y sistemático de los procesos. La educación informal sería
asistemática.
Para Trilla (1993) los criterios para diferenciar entre educación formal, no formal e
informal son:
• La intencionalidad.
• La sistematicidad.
Cañellas plantea que, hoy las escuelas propician educación no formal, y centros de
educación no formal desarrollan programas formales de educación.
Organizaciones educativas no escolares
La escuela, como institución de la modernidad, monopolizó la educación y se
convirtió en la principal agencia encargada del mandato educativo, integrador y
civilizador. Pero hoy se reconocen otras instancias que ofrecen espacios no
escolares de intervención pedagógica que han surgido como fruto de los contextos
actuales, han aparecido, producto del devenir histórico, otras agencias que atienden
problemas sociales, económicos, culturales que han asumido, con o paralelamente a
la escuela, tareas de transmisión de saberes, de subjetivación y de socialización de
los sujetos (Gómez, 2008).
Lo pedagógico siempre se ligó a la idea de escuela, pero en la actualidad podemos
dar cuenta que otras instituciones nuevas, así como también los medios de
comunicación masiva han asumido funciones en las cuales hay prácticas educativas
en donde los saberes pedagógicos no quedan restringidos al ámbito escolar y al
aula. El Estado, la familia, la escuela eran las instituciones pilares del proyecto de la
modernidad. Las políticas neoliberales han deteriorado estas estructuras fruto de las
sucesivas crisis en las que estamos inmersos. Los impactos de la crisis no deben
paralizarnos, no solo como docentes, sino también como ciudadanos. La
autoconciencia reflexiva, el debate intersubjetivo y las acciones comunitarias son
modos de convocar al entendimiento y generar propuestas de superación.
Para Núñez (1999), el desafío de la educación en general y de la educación social
pasa por otorgar un nuevo estatuto, para ello, no alcanza con una agencia
educativa. Debemos reconocer la presencia de otros espacios educativos que
promueven la construcción de sociabilidad y la construcción o recuperación de
tejidos sociales amenazados por los procesos actuales.

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Entre esos nuevos espacios, encontramos las ONG, han asumido funciones
alimentarias (comedores), educativas, asistenciales (salud), promotoras de
desarrollo económico, social y cultural de determinados sectores, defensoras de los
derechos humanos, protectoras del medioambiente.
Se pueden considerar como parte del sector no formal, ya que muchas asumen
funciones educativas, algunas veces complementarios de la escuela, cuando, por
caso, ofrecen apoyo escolar.
La educación formal: También conocida como formación reglada, es el proceso de
educación integral correlacionado que abarca desde la educación infantil y primaria
hasta la educación secundaria y la educación superior, y que conlleva una intención
deliberada y sistemática que se concretiza en un currículo oficial.
La educación no formal: “Se refiere a todas aquellas instituciones, actividades,
medios, ámbitos de educación que, no siendo escolares, han sido creados
expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos” (Trilla, 1984). Es
decir, abarca desde las ludotecas hasta programas de alfabetización no escolar,
desde actividades de reciclaje profesional organizadas por las propias empresas
hasta las colonias de verano, desde la enseñanza a distancia hasta los llamados
medios itinerantes, pasando naturalmente por la instrumentalización pedagógica de
los medios de comunicación de masas.
La educación informal: Es el proceso educativo que acontece indiferenciada y
subordinadamente a otros procesos sociales no surge como algo distinto y
predominante en el curso general de la acción en que transcurre tal proceso,
cuando es inmanente a otro cometido, cuando carece de un contorno nítido,
cuando tiene lugar de manera difusa.
LECTURA OBLIGATORIA
CONTINUIDAD Y COMPLENTARIEDAD ENTRE LA EDUCACIÓN FORMAL Y NO
FORMAL
ANTONIO CAÑELLAS
LA NECESIDAD DE UN MARCO HISTÓRICO: Una histórica y olvidada bibliografía pero
que se merecería una seria consideración visto como se han ido produciendo los
acontecimientos, y como se han desarrollado los procesos de enseñanza a distancia,
las universidades, o campus virtuales, y en general, las denominadas formas
flexibles de educación.
Era necesario reseñar este contexto pues es en él, y paralelamente a tales
denominaciones y enfoques, cuando se acuña en la literatura pedagógica unos

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conceptos que son claves en el amplio marco de las ciencias de la educación ya que
se han querido utilizar para deslindar estas otras educaciones (J. Trilla, 1993).
LA NECESIDAD DE UNA REITERACIÓN: la diferencia más determinante que se da
entre educación formal y no formal es, sorprendentemente, de carácter jurídico y
no pedagógico, entiendo la educación formal como aquella que concluye con
titulaciones reconocidas y otorgadas según las leyes educativas promulgadas por los
Estados. La educación no formal sería, por el contrario, la que no viene contemplada
en las legislaciones estatales de educación, que su responsabilidad no recae
directamente en los ordenamientos jurídicos del Estado.
Ambos tipos de educación pueden tener finalidades profesionales, ser racionales –
estar pre-pensadas– ser sistemáticas y ordenadas, con objetivos por conseguir, ser
flexibles y basarse, por ejemplo en climas no autoritarios o en metodologías
agradables, ser objeto de evaluación y de planificación.
La concepción formal o no formal no depende pues de ninguna variable pedagógica
siendo en todo caso el argumento jurídico el que más claramente sirve para
discriminar ambos tipos de educación, la denominada educación informal. Es por
tanto un tipo de educación en la que no interviene ninguno de los aspectos que
abrazan las ciencias de la educación. Podríamos decir pues que la «educación
informal» es lo «desconocido pedagógico», de tal manera que si llegáramos a saber
cómo se influye informalmente en la formación de las personas, dejaría de existir la
educación informal.
LA NECESIDAD DE UNA (AUTO) CRÍTICA: La complejidad social, el desarrollo
incesante de la innovación tecnológica, requiere de escuelas para después de la
escuela. Ésta es la razón de la educación no formal. La educación no formal nace por
necesidades. Reiteramos pues que la adecuada ubicación de la educación no formal
se encuentra en ser considerada como un continuum de la educación formal. Ambas
están para facilitar la vida personal, social y cultural del hombre en todas sus
dimensiones y a lo largo de su vida. La educación no formal se estructura de forma
paralela a la educación formal, ya que ambas están institucionalizadas, son
racionales, están planificadas, poseen objetivos, utilizan técnicas y materiales que
también son propios de las escuelas. Con ello no negaré algunas diferencias –
fundamentalmente en el plano de las metodologías, horarios, instituciones, de lo
que no hay duda es que, la educación no formal está, pedagógicamente, tan
formalizada como la educación formal.
Tanto el niño como el adulto necesitan formalidad y no formalidad educativa al
mismo tiempo, porque no existe ya ninguna institución que por sí sola sea capaz de
dar la formación pertinente que nuestra realidad social demanda de sus miembros.

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LA NECESIDAD DE UN NUEVO ABORDAJE:

ÁMBITO DEL PROFESORADO: la educación formal, sin género de dudas, y a pesar de
sus defectos, posee mayor tradición y sistematismo tanto en la formación inicial
como en la continua de su propio profesorado. Además, la duración de sus estudios,
el nivel de los mismos y la formación de sus formadores hace que, sin duda, la
balanza de la calidad se decante en tales aspectos hacia la educación formal. En
cuanto a la ejecución de la actividad docente, y también debido a su mayor
preparación, el profesorado de la educación formal está más capacitado en
métodos, estrategias y procedimientos de aprendizaje así como en los sistemas de
evaluación. En cambio, vemos que algunos profesores de educación no formal
dominan estrategias metodológicas específicas muy interesantes.
ÁMBITO DEL ALUMNADO: la educación no formal oferta mayores cotas y niveles en
el aprendizaje procedimental, es decir, en el campo de las acciones y ejecuciones
aprendidas. La flexibilidad metodológica, más participativa y activa, así como un
aprendizaje más enfocado a la resolución de problemas y situaciones, junto con una
mayor presencia de aprendizajes prácticos, hacen que en este campo la balanza se
decante por la educación no formal.
ÁMBITO INSTITUCIONAL: En cuanto a la administración interna no vemos
diferencias entre ambos tipos de educación. En todo caso veríamos a la educación
no formal menos burocratizada, y en este sentido, acaso más ágil, al no depender de
estructuras organizativas oficiales que poseen ya una cultura administrativa
predeterminada desde hace muchos años.
ÁMBITO FÍSICO: las instalaciones de la educación formal están más capacitadas y
más de acorde con las funciones que de ellas se esperan ya que se trata de edificios
construidos expresamente para la actividad educativa. Todo ello sin olvidar que
muchos ámbitos de la educación no formal poseen espacios nuevos, no académicos,
para desarrollar sus objetivos.
PARA CONCLUIR: para clarificar aún más nuestras conclusiones, las pedagogías de
ambas educaciones –formal y no formal– nos ofertan continuidad y prolongación de
términos, de conceptos y de estructuras, es decir de teoría curricular.
PARTE 4
Desafíos actuales. Pensando nuevos modos de intervención. Hacia una educación
inclusiva.
Inclusión y exclusión. ¿Quiénes sí y quiénes no iban a la escuela común?

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Reconocer la forma de integración-exclusión que se hacía con aquellos sujetos que

el saber moderno empezó a calificar como diferentes-anormales, es decir, por fuera
de los parámetros que indican el estado de salud-normalidad.
El encierro y apartamiento de lo distinto: En los primeros tiempos, los anormales,
no iban a la escuela, no eran integrados en prácticas sociales comunes y eran
aislados o encerrados.
Por otra parte, en la modernidad, las cárceles apartaron a los criminales y fueron los
psiquiátricos y prisiones los encargados de la posible rehabilitación y reinserción
social (de la Vega, 2010).
LA INSTITUCIONALIZACIÓN: Eduardo de la Vega (2010) nos informa que en el año
1926 ya existia, una experiencia de grados diferenciales dentro de la escuela común.
Aquellos alumnos que presentaban alguna dificultad en el grado común serían
atendidos en este grado, especie de escuela especial dentro de la escuela primaria
ya existente.
Hacia la década de 60 se expande la escuela diferencial. Nuevas disciplinas cobraron
presencia como las ciencias de la educación, la psicopedagogía, la psicología, y
ocuparon nuevos ámbitos de saber. En los años 80 comienza un proceso de
normalización y de integración. Una de las ideas centrales es que el niño pueda
asistir a la escuela común trabajando ya no sobre el estudiante sino sobre el medio
para que el sujeto pueda ser atendido bajo el reconocimiento positivo de las
diferencias, ya no como déficit. Las transformaciones acaecidas en el mundo desde
la década del 90 obligan a pensar nuevos escenarios sociales que invitan a
replanteos en torno a la interculturalidad en la cual la segregación o discriminación
ya no sólo afecta a los discapacitados. Aquí surge un nuevo planteo, el de la
pedagogía inclusiva, que sólo puede ser posible como teoría y como práctica, en el
marco de una sociedad efectivamente inclusiva. (Gómez, 2019).
Carlos Skliar parte de la idea de educar a todos. Hace un juego de palabras entre
cualquiera y la singularidad de cada uno. Es una idea de inclusión en la que todos
son cada uno y cualquiera a la vez, hay inclusión en la igualdad.
En la etapa de encierro: El sujeto (distinto, diferente) será alejado de la vida normal
para que no se vea afectada la cotidianeidad con la imagen de la locura, encarnada
en estos sujetos que deben ser invisibilizados en espacios de represión.
En la etapa de institucionalización: Los sujetos son enderezados a través de una
pedagogía terapéutica o enmendativa.

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En la etapa de integración: El niño puede asistir a la escuela común trabajando ya

no sobre el estudiante, sino sobre el medio para que el sujeto pueda ser atendido
bajo el reconocimiento positivo de las diferencias.
Conceptos para repensar la exclusión y la inclusión
La primera dupla de discusión: normalidad-anormalidad. En 1975 Foucault (2000)
plantea en una de sus clases tres tipos de figura a partir de la cuales se hablará de
las anomalías en el siglo XVIII” (Gómez, 2019).
En primer lugar, la figura del monstruo humano: El individuo es visto como un
fenómeno que combina lo imposible con lo prohibido.
En segundo lugar, la figura del individuo a corregir, figura ligada a la familia y a la
relación con otras instituciones como la escuela, la iglesia, la policía. Se inventarán
nuevas técnicas de domesticación lo que implicará una tecnología de recuperación y
de sobrecorrección. (Gómez, 2019)
Para este autor, el anormal estará bajo la tutela de la medicina que se ocupará. Para
Foucault entramos en una época al que él denomina de “ortopedia social” en donde
las instituciones psiquiátricas, psicológicas, criminológicas, médicas, pedagógicas,
funcionan para la corrección a través de la vigilancia y el control.
En este sentido, esto ha dado lugar a “la invención del anormal, del especial, del
discapacitado, del inadaptado como construcción histórica discursiva desde un
saber hegemónico” (Gómez, 2019). La escuela, como institución, lo ha excluido de
su recinto o lo ha tratado de reeducar para que enderezar, para eliminar la
diferencia, la anormalidad. Entonces, se produce un saber sobre los sujetos que dice
lo que son y un saber sobre qué hacer para curarlos.
La segunda dupla de discusión es la díada exclusión-inclusión: Hablar de educación
inclusiva obliga pensar una transformación de una sociedad que en su constitución
ha sido marcadamente excluyente. Como dice Skliar, y, para ello, somos los
docentes los que debemos generar posibilidades reales de inclusión.
Habermas (1990): el autor afirma: El igual respeto de cada cual no comprende al
similar, sino que abarca a la persona del otro o de los otros en su alteridad. .
Inclusión no significa aquí incorporación en lo propio y exclusión de lo ajeno. La
“inclusión del otro” indica, más bien, que los límites de la comunidad están abiertos
para todos, y precisamente también para aquellos que son extraños para los otros y
que quieren continuar siendo extraños. (Habermas, 1990).
En relación con el consenso normativo Habermas (1990) plantea que se debe
impedir la exclusión, esto es, “la exclusión arbitraria de interesados, así como el

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privilegiar hablantes y temas, esto es, el trato desigual; deben también desactivar la
represión, la manipulación y la posibilidad de influir por medios no retóricos”.
(Habermas, 1990)
Este modelo de democracia registra las nuevas sociedades que deben ser pluralistas,
ya no se puede hablar de una población culturalmente homogénea. En que el
proceso democrático asume a la vez el papel de garantia en caso de fallo del sistema
en aquello que hace referencia a la integración de una sociedad cada vez más
internamente diferenciada”. (Habermas, 1990)
El respeto a la diferencia, la aceptación de lo distinto, la tolerancia que no soporta,
sino que respeta, la búsqueda de la dignidad propia y la del otro, el valor del distinto
semejante, son los valores imprescindibles para pensar a los otros como un
nosotros, en la riqueza de la diferencia. (Gómez, 2019).
Los escenarios educativos que proclaman nociones como igualdad, inclusión y
diversidad asumen una posición de proximidad/distancia con respecto a la
experiencia única de estar en relación entre las diferencias.
La descripción que se hace del sujeto diferente jamás coincide con nadie, no hay allí
transparencia, sino prejuicio: los diferentes serían los incapaces a capacitar , los
incompletos a completar, los carentes a dotar, los salvajes a civilizar, los excluidos a
incluir.
Estamos en una etapa ya no de integración sino de inclusión. Eso requiere que
consideremos al sujeto destinatario de nuestras intervenciones pedagógicas como:
• Un otro distinto, un diferente que no se clasifica en una tipología.
• Una oportunidad de atención y hospitalidad.
• Hospedar a todo otro, a cualquier otro, a otro cualquiera.
PARTE 4
LECTURA OBLIGATORIA
La cuestión de las diferencias en educación: interpretaciones pedagógicas, filosóficas
y literarias
1. La lectura pedagógica de las diferencias
Como se mencionara anteriormente el origen latino de la palabra diferencia indica
una cualidad o un accidente por el cual algo se distingue de otra cosa.
Si lo que propondríamos era poner en cuestión las diferencias y conversar sobre
ello, el problema rápidamente giró hacia la cuestión de la inclusión y la convivencia
escolar, como si algo de las diferencias configurase por sí mismo una dimensión de

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exclusión y de dificultad para construir vínculos. tres cuestiones principales: a) el

problema acerca del origen de la idea de inclusión y la convivencia –pura
exterioridad y/o pura interioridad –; b) el carácter “escenográfico” con aquellos
educadores miran sus experiencias educativas y, sobre todo; c) la transformación de
una pregunta formulada como ¿qué pasa con la inclusión -la convivencia, la
diferencia, etcétera-?, hacia otra bien distinta: ¿qué nos pasa con la inclusión -con la
convivencia, la diferencia, etcétera-?
Responsabilidad u obligación para con el Prójimo que no viene de la Ley, sino que
ésta vendría de ellas en lo que la hace irreductible a cualesquiera formas de
legalidad mediante las que necesariamente se busca regularizarla proclamándola
enteramente como la excepción o lo extraordinario que no se enuncia en ningún
lenguaje ya formulado (BLANCHOT, 1999).
2. La lectura literaria de las diferencias
Diferencia es una palabra que ya venimos pronunciando desde hace tiempo, antes,
mucho antes, que se transformara en una palabra-objeto, en una palabra-política,
en una palabra-pedagógica, en una palabra-cultural, en una palabra-sin nadie-
dentro y sin nadie-del-otro-lado. Pronunciamos esa palabra a partir de algunos
indicios filosóficos a partir de los cuales nos fue posible entender la diferencia más
allá y más acá de sus vaivenes pedagógicos. La diferencia no es un sujeto sino una
relación.

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