“AÑO DE LA UNIDAD, LA PAZ Y EL DESARROLLO”

FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE

PSICOLOGÍA

TEMA:
Programa de intervención

PRESENTADO POR:
● Avila Caro Yosetti Fatima
● Flores Gómez, Angela Estefan Ikiu
● Gomez Otivo Jackeline Andrea
● Jaime Porras, Belú Yeli

CÁTEDRA:

Diseño de programas de intervención psicológica

NRC:

16612

CATEDRÁTICO:

Palomino Vega, German Felix

Huancayo ,Perú

2023
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

1. DATOS INSTITUCIONALES:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA : Sagrado Corazón de María N° 30216

NIVEL : Primaria

MODALIDAD : Educacion Basica Regular

DREJ :Junin

UGEL : Huancayo

LUGAR : El Tambo

DISTRITO : El Tambo

PROVINCIA :Huancayo

DEPARTAMENTO :JunÍn

POBLACIÓN : Estudiantes de 3º ”B” de primaria

DIRECTORA :Mercedes Alicia Caro Hurtado

SUB DIRECTOR :Ana Isabel Carrion Mercado

2. ANÁLISIS DE NECESIDADES

El primer contacto se estableció a nivel institucional con la directora de la escuela

Sagrado Corazón de María. Luego coordinar y conseguir los permisos necesarios
para el proceso de intervención, se estableció el motivo de consulta el cual se
centró en la identificación de factores de protección y factores de riesgo que
interviniesen en la aparición de conductas agresivas en los estudiantes. Debido a
que, la directora manifestó su inquietud acerca de que en otros salones se habían
observado conductas violentas, incluyendo amenazas verbales y, en un caso
alarmante, la exhibición de un cuchillo pequeño. Aunque estas conductas no se
presentaron específicamente en el grado de 3° “B” de primaria, la directora
deseaba prevenir que los estudiantes de este grupo pudieran replicar tales
comportamientos y, al mismo tiempo, abordar las posibles necesidades
emocionales y conductuales de estos estudiantes. Como parte del proceso de
triaje se incluyó la aplicación de un cuestionario de 19 preguntas; diseñado para
explorar el área familiar, escolar, social y afectiva de los estudiantes. Los resultados
del triaje revelaron la existencia de factores de riesgo, con una presunta relación
con el acoso escolar, con el 43.75% de los encuestados reportaron haber
experimentado algún tipo de acoso. Además, un 40% de los estudiantes expresaron
una preferencia por realizar actividades en solitario, lo que indica cierto grado de
distanciamiento social. Basado en estos resultados y en el análisis de la situación, se
generaron hipótesis diagnósticas de acuerdo con el CIE-10, sugiriendo la presencia
de Z55.4 - Inadaptación educacional, desavenencia con los maestros y
compañeros de clase, así como Z60.4 - Exclusión y rechazo social y Z73.4 -
Problemas relacionados con habilidades sociales inadecuadas, no clasificados en
otra parte.

Basado en la detección de posibles indicadores de acoso escolar entre los

encuestados y la preferencia declarada por algunos de permanecer solos, se
decidió realizar una evaluación exhaustiva del entorno escolar utilizando el Test de
Evaluación Breve del Acoso Escolar (TEBAE). Este instrumento ha sido diseñado
específicamente para la evaluación de amplios grupos de alumnos, incorporando
un sistema informatizado que facilita la obtención de datos relacionados con el
acoso escolar y la posterior sistematización e interpretación de los resultados. El
TEBAE se divide en tres escalas: Nivel del Acoso Escolar (A), Intensidad del Acoso
Escolar (Y) y la Presencia de Daños Psicológicos (D). Este enfoque integral nos
permite explorar el aula de manera eficiente, identificando de manera rápida y
precisa posibles casos de acoso escolar. La implementación de esta evaluación fue
esencial para confirmar o descartar la existencia de este problema en el entorno
escolar y, en última instancia, tomar las medidas adecuadas para garantizar un
ambiente seguro y saludable para los estudiantes.

Los resultados de la evaluación inicial de los estudiantes indicaron que muchos de

ellos revelaron una tendencia hacia el aislamiento social y mencionaron
experiencias relacionadas con el acoso escolar, pero los resultados del cuestionario
(TEBAE) confirmaron que los niveles de acoso se consideran normales en todas las
escalas. Los estudiantes no mostraron signos significativos de acoso ni daños
psicológicos en el entorno escolar. Estos hallazgos sugieren que los problemas
iniciales, como el aislamiento y las conductas relacionadas con el acoso, pueden
estar más relacionados con la falta de habilidades sociales de los niños que con
problemas específicos en el entorno educativo. Por lo tanto, surge la necesidad de
implementar un programa de intervención que se centre en la promoción y el
fortalecimiento de las habilidades sociales de los estudiantes, como una medida
proactiva para abordar estas preocupaciones y contribuir a la creación de un
entorno escolar más saludable y saludable. enriquecedor para su desarrollo.
Por lo expuesto anteriormente, se pretende implementar el programa de
intervención actual, que se basará en la combinación de enfoques
cognitivo-conductuales, fenomenológicos y conductuales. El propósito principal es
el desarrollo de habilidades sociales con un enfoque en la promoción de la
empatía, la escucha activa, el respeto, y el fortalecimiento de las normas sociales,
todo con el fin de fomentar y consolidar las relaciones de amistad entre los
participantes. Este programa se ejecutará mediante la implementación estratégica
de técnicas específicas diseñadas para ser aplicadas de manera efectiva durante
las sesiones planificadas.

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:

La institución educativa "Sagrado Corazón de María", ubicada en el Jr. Antonio

Lobato 779, El Tambo, Huancayo, Junín, es una escuela de nivel primario que opera
en el ámbito urbano. Se clasifica como una institución de gestión pública directa,
promovida por el sector Educación y supervisada por la UGEL Huancayo. Esta
escuela es de género mixto y ofrece un turno continuo en horario de mañana y
tarde. La lengua madre de instrucción es el Castellano, y actualmente se encuentra
en estado activo. Cuenta con un aproximado de 648 estudiantes, 33 docentes y se
organiza en 29 secciones.

En el marco de nuestro programa de intervención, nos centraremos en el salón de

clases 3° "B" de primaria, que consta de 17 alumnos, compuesto por 8 varones y 9
mujeres. En este grupo, se destaca la presencia de una estudiante que ha sido
diagnosticada con discapacidad intelectual leve. Los niños de esta edad,
generalmente de 8 a 9 años, se caracterizan por estar en una etapa crucial de su
desarrollo físico y psicológico. Físicamente, están experimentando un crecimiento
continuo y presentan una mayor coordinación motora en comparación con años
anteriores. A nivel psicológico, están desarrollando habilidades cognitivas más
avanzadas, como la capacidad de razonamiento y resolución de problemas.
Además, están en un período de exploración de su identidad y relaciones con sus
compañeros, lo que hace que el desarrollo de habilidades sociales sea una parte
fundamental de su educación y crecimiento integral.

Para comenzar a entender la importancia del desarrollo de habilidades sociales, es

crucial entender en primera instancia el contenido de la salud mental infantil, ya
que, constituye un área fundamental para comprender el desarrollo integral de los
niños, y su estudio se enmarca en diversas corrientes psicológicas que han
contribuido a enriquecer esta área de conocimiento. Entre estas corrientes,La teoría
del apego de John Bowlby destaca la importancia de la relación temprana con los
cuidadores en la salud emocional, como se expresa en sus palabras: "La base
segura de la madre es el niño, no solo para su seguridad física, sino también para su
seguridad emocional y su sentido de valor personal" (Bowlby, 1988).

Por otro lado,la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget proporciona una
comprensión profunda de cómo los niños construyen su conocimiento y
comprenden el mundo que les rodea, lo que tiene un impacto significativo en su
bienestar psicológico. Como afirmó Piaget, "El principal objetivo de la educación es
crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que
otras generaciones han hecho" (Piaget, 1973).Asimismo, las teorías del desarrollo
psicosocial de Erik Erikson y Sigmund Freud ofrecen perspectivas valiosas sobre la
formación de la identidad y el procesamiento emocional en la infancia. Erikson, por
ejemplo, propuso una serie de etapas del desarrollo que enfatizan la importancia
de superar crisis psicosociales para lograr un desarrollo saludable de la
personalidad. Por su parte, Freud, con su enfoque en la importancia de los
conflictos inconscientes, ayudó a arrojar luz sobre los procesos emocionales y las
interacciones tempranas que moldean la salud mental [Link]ás, las teorías
contemporáneas, como el enfoque ecológico de Urie Bronfenbrenner, resaltan la
influencia de los entornos sociales y familiares en el bienestar psicológico de los
niños. Bronfenbrenner postuló la importancia de comprender el entorno ecológico
en el que los niños se desarrollan, lo que abarca desde su entorno más cercano,
como la familia y la escuela, hasta entornos más amplios, como la comunidad y la
sociedad en general. Este enfoque pone de aliviar la necesidad de considerar
múltiples factores ambientales para comprender plenamente el desarrollo
psicológico y emocional de los niños.

Por estas razones, es de vital importancia la promoción y prevención de la salud

mental infantil mediante la práctica de las destrezas sociales necesarias para la
interacción, el individuo adquiere un mayor conocimiento de sí mismo y de los
demás. Por lo que respecta a sí mismo, se forma paulatinamente el autoconcepto y
se mejora la autoestima en la medida en que se produce un autoconocimiento de
cuál es su competencia para interactuar y obtener beneficios psicológicos y, a su
vez, se aprende de los demás mediante imitación, constituyendo los iguales y los
adultos modelos de copia de cómo interactuar eficazmente. Monjas (2019) señala
varias funciones que cumplen las habilidades sociales, La niñez, es considerada la
base principal de las intervenciones en promoción de la salud; tienen el propósito
de proteger los derechos y el potencial cognitivo, emocional, social y físico, de las
niñas y niños, lo que asegurará mejores resultados en las intervenciones siguientes
por etapa de vida. En ésta etapa de vida, el potencial de las intervenciones
educativo comunicacionales es significativo.

A. Aprendizaje de la reciprocidad. En las relaciones con los iguales se aprecia la

importancia de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe.

B. Adopción de roles. Se aprende a asumir el rol que corresponde en la interacción,

la empatía, la toma de perspectivas, el ponerse en lugar del otro etc.

C. Control de situaciones. Se aprende a asumir distintas situaciones en el grupo

como pueden ser la posición de dirección o el seguimiento de instrucciones.

D. Comportamiento de cooperación. La interacción con el grupo permite el

aprendizaje de destreza de colaboración, compartir tareas, trabajar en grupo,
establecimiento de acuerdos, expresión de diferencias, etc.

E. Autocontrol y regulación de la conducta. En función del feed back recibido de

los demás.

F. Apoyo emocional de los iguales. La expresión de sentimientos tales como: afecto,

alianza, ayuda, apoyo, compañía, aumento del valor, etc.

G. Aprendizaje del rol sexual. Se desarrollan los criterios morales y el sistema de

valores. 21 En opinión de Michelson et al., (2019) el comportamiento interpersonal
del niño juega un papel vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales
y económicos. Los niños que carecen de los apropiados comportamientos sociales
experimentan aislamiento social, rechazo y son menos felices.

En el contexto del desarrollo infantil, las habilidades sociales desempeñan un papel

crucial en la promoción y prevención de la salud mental de los niños. Estas
habilidades representan un conjunto de competencias fundamentales que les
permiten a los pequeños interactuar de manera efectiva con su entorno,
establecer relaciones interpersonales satisfactorias y afrontar los desafíos
emocionales y sociales que se les presentan a lo largo de su crecimiento. En este
sentido, resulta esencial explorar en profundidad el concepto de habilidades
sociales, comprender su relevancia en la promoción de la salud mental y considerar
estrategias de intervención efectivas para su fomento.

Para definir las habilidades sociales, se cita a Chacon y Morales (2013) quienes
señalan que las habilidades sociales son un conjunto de hábitos en la conducta a
nivel de pensamiento y emociones, que permiten mejorar las relaciones
interpersonales. Ello indica que las habilidades son necesarias en todos los individuos
para mejorar el bienestar y calidad de vida. Asimismo, también indican que existen
habilidades sociales básicas y otras complejas que se obtienen de las básicas.
Dependiendo de la situación en la que se encuentre cada individuo, será
necesario poner en marcha algunas habilidades. Para aprender tales habilidades
se requiere conocer primero las técnicas básicas de comunicación eficaz.

De este modo, se apunta a que las habilidades sociales incluyen temas como la
autoestima, la asertividad y la inteligencia emocional. La autoestima hace
referencia a la satisfacción que tiene una persona de sí misma y de su vida. La
asertividad se define como una actitud de autoafirmación y defensa de sus
derechos personales que incluye la manifestación de sus deseos, opiniones,
sentimientos y necesidades de manera apropiada, respetando siempre los
derechos de los demás. Por último, la inteligencia emocional es el conocimiento de
las propias emociones como una capacidad de reconocer los sentimientos cuando
aparecen, implica una introspección o introvisión psicológica eficaz para
comprenderse a uno mismo para reconocer los sentimientos reales que debemos
atender para nuestro bienestar.

Siendo así, la importancia y relevancia de las habilidades sociales en la infancia,

son esenciales para que las niñas y niños puedan relacionarse adecuadamente
conformando relaciones sólidas entre la competencia social en la infancia y la
adaptación social, académica y psicológica tanto en la infancia como en la vida
adulta. Por ello, la competencia social tiene una importancia crítica, tanto en el
funcionamiento presente como en el desarrollo futuro de los infantes. La
incompetencia social se relaciona con:

- Baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte de los

iguales.
- Problemas escolares: bajos niveles de rendimiento, fracaso, abandono del
sistema escolar, inadaptación escolar, expulsiones del sistema escolar.
- Problemas personales: baja autoestima. poco control externo.
- Desajustes psicologicos y psicopatologicos tanto en la infancia como en la
adolescencia y edad adulta, como: depresión, indefensión, delincuencia
juvenil, 9alcoholismo, suicidio, toxicomanias, etc.

Asimismo, las relaciones entre iguales en la infancia, también contribuyen

significativamente al desarrollo del adecuado funcionamiento interpersonal que
proporciona oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades específicas
que no pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos. Por consiguiente, la
importancia de las relaciones entre iguales queda demostrada al comprobar el rol
y las funciones que tienen en el desarrollo de la competencia social y personal. La
principales funciones que cumplen son:

a) Conocimiento de sí mismo y de los demás. La interacción con los iguales,

proporciona a las niñas y niños a aprender más de los demás y sobre su
propia identidad y forma una idea sobre su valor. Estas relaciones
proporcionan un contexto que es crucial tanto para la individualización
como para la socialización.
b) Progreso de determinados aspectos del conocimiento social y determinadas
conductas, habilidades y estrategias que se han de poner en práctica para
relacionarse con los demás. Como: reciprocidad, empatía y habilidades de
adopción de roles y perspectivas, intercambio en el control de la relación,
colaboración y cooperación y estrategias sociales de negociación y de
acuerdo.
c) Autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función a la opinión
que se recibe de los otros. Los iguales actúan como agentes de control
reforzando o castigando determinadas conductas, donde representan un
contexto intermedio entre las interacciones sociales externas adulto-niño y el
lenguaje interno individual del niño. Un aspecto importante es el papel que
los iguales tienen en la socialización de la agresividad.
d) Apoyo emocional y fuente de disfrute. Se encuentra afecto, intimidad,
alianza, ayuda, apoyo, compañía, aumento del valor, sentido de inclusión,
sentimientos de pertenencia, aceptación, solicitud, y muchas otras cosas
que hacen que el/la niño/a tenga sentimientos de bienestar y se encuentre
a gusto.

Semrud-Clikeman (2007) sustenta que la integración del niño al ámbito escolar

constituye una segunda socialización. La educación se produce en un contexto
social, con sus características propias, donde los comportamientos sociales de los
alumnos, de los maestros y la interacción entre ambos resultan de una primordial
importancia para el proceso educativo como para el desarrollo de la competencia
social infantil. A partir de esto, los niños que se relacionan satisfactoriamente con sus
pares utilizan adecuadas estrategias de resolución de problemas, por lo que puede
considerarse otra capacidad que potencia las habilidades sociales.

La promoción de habilidades sociales en la infancia es un objetivo compartido por

numerosos programas y proyectos de intervención que buscan potenciar el
bienestar y desarrollo saludable de los niños. Estos proyectos se han convertido en
un componente esencial de la atención a la salud mental y emocional de los más
jóvenes, ya que reconocen la importancia de cultivar la capacidad de
relacionarse con los demás, resolver conflictos de manera constructiva y regular sus
emociones. Entre las diversas iniciativas que se han destacado en este ámbito se
encuentran programas educativos en escuelas, intervenciones que abordan temas
que van desde la prevención del acoso escolar hasta el fortalecimiento de la
autoestima y el desarrollo de habilidades sociales. Estos programas, al igual que el
que nos ocupa, comparten la visión de promover un entorno de aprendizaje y
crecimiento en el que los niños puedan prosperar y desenvolverse de manera plena
en su entorno social. A continuación se describirán aquellos programas locales y
nacionales que se consideraron más relevantes para nuestra investigación:

Programa de estrategias pedagógicas lúdicas en las habilidades sociales de

estudiantes de primaria Junín: En el presente estudio fue implementado por Meza
Cairampoma, Aida Violeta en el año 2022. Se investigó el impacto de un programa
de estrategias pedagógicas lúdicas en el desarrollo de habilidades de interacción
social en estudiantes de sexto grado en una Institución Educativa de la región de
Junín. La metodología abarcaba técnicas del modelo cognitivo conductual y
conductual, con un enfoque preexperimental. Se aplicó la escala elaborada por
Goldstein a una muestra de 30 estudiantes de sexto grado. Los resultados iniciales
indicaron que el 76.7% de los estudiantes tenía un nivel bajo de habilidades de
interacción social antes de la implementación del programa. Sin embargo, después
de la intervención, se observó un avance significativo, con un 66.7% de los
estudiantes alcanzando un nivel alto en estas habilidades. Este cambio se respaldó
mediante pruebas estadísticas, como la prueba T de Student aplicada a muestras
apareadas, que mostró una significancia menor al 0.05.

Las habilidades sociales juegan un papel importante, dado que son un conjunto de
destrezas que permite mantener en orden los pensamientos, las actitudes y las
conductas de uno mismo. El desarrollo de estas, favorecen en unas adecuadas
interacciones con los pares, ser empáticos, asertivos, saber resolver problemas y
mejorar la autoestima (Esteves et al., 2020). Al desarrollar las habilidades sociales de
los alumnos de una institución, estos van a ir adquiriendo estrategias para afrontar
las diversas situaciones de la vida cotidiana y también, les permite una convivencia
escolar armoniosa, donde reciben conocimientos y cuentan con calidad de vida
(Cáceres, 2017). El colegio debe ser un espacio que incentive relaciones positivas,
donde haya buen trato, solidaridad, respeto y buena comunicación entre la
comunidad educativa (Lanni, 2009; Cáceres, 2017).

Pumayali y Velazco (2020) realizaron el estudio denominado “Acoso escolar y

habilidades sociales en estudiantes de sexto de primaria de una institución
educativa, Cusco - 2020”. Donde se tuvo como finalidad determinar la relación
entre el acoso escolar y habilidades sociales en estudiantes de sexto de primaria de
una Institución Educativa, Cusco - 2020. Además, el diseño de estudio fue no
experimental de tipo descriptivo-correlacional. Por otra parte, la muestra estuvo
conformada por 200 estudiantes divididos en 4 secciones, las edades oscilaban
entre 10 a 11 años. Asimismo, los instrumentos empleados fueron el Autotest de
Cisneros de acoso escolar (2005) y el Cuestionario de habilidades sociales (2010).
Los resultados evidencian que en los niveles de acoso escolar se pudo encontrar
que el sexo femenino tuvo un nivel alto de acoso escolar con el 39,8%. Por otro
lado, el sexo masculino presentó un nivel medio con el 38,5 también se puedo
evidenciar que el sexo masculino tuvo un nivel alto de habilidades sociales con el
46,2% y el sexo femenino presentó un nivel alto con el 38,5% existe una relación
inversa y significativa moderada entre el acoso escolar y las habilidades sociales.
con un valor de (Rho= -0,198, p<0,05). Indicando que a menores habilidades
sociales existen mayores índices de desprecio y ridiculización, intimidación y
amenazas, y agresiones, es decir, se daña la imagen social o se interfiere en sus
relaciones interpersonales, agresiones sistémicas, hostigamiento y chantaje.

Como se pudo leer la ausencia de habilidades sociales en los niños del 3º grado "B"
actualmente se ha convertido en una preocupación significativa debido a su
impacto en la formación de relaciones saludables y la resolución de conflictos. La
observación en el aula ha revelado que muchos de estos estudiantes enfrentan
dificultades para interactuar con sus compañeros, lo que a menudo resulta en
situaciones de aislamiento y malentendidos. Estos desafíos se han traducido en un
aumento de conflictos interpersonales, manifestados en formas de comunicación
ineficaces y comportamientos disruptivos. Además, se ha notado una disminución
en su bienestar emocional, lo que incluye síntomas de ansiedad y depresión que
interfieren con su rendimiento académico y su calidad de vida.

Ante esta situación, la presente intervención psicológica, fundamentada en las

técnicas de los modelos fenomenológico y cognitivo conductual, adquiere una
importancia crítica. Se espera que esta intervención ofrezca a los estudiantes
estrategias efectivas para desarrollar habilidades sociales esenciales, como la
empatía, la comunicación asertiva y la resolución de conflictos. Esto debería
permitirles establecer relaciones más gratificantes, mejorar sus capacidades para
abordar los desafíos emocionales y consolidar una percepción más saludable de sí
mismos. En consecuencia, se anticipa una disminución en los comportamientos
disruptivos y un ambiente de aula más armónico. Además, se espera que el
bienestar emocional de los niños mejore significativamente, contribuyendo a su
desarrollo integral y preparándose de manera más sólida para enfrentar con éxito
los retos asociados con la transición a la adolescencia.

BASE LEGAL:

- “Decreto Supremo 004-2018- lineamiento para la gestión de la convivencia

escolar”
- Ley N° 27337, Ley que aprueba el Nuevo Código de los Niños y Adolescentes.
- Ley N° 28044, Ley General de Educación y su Reglamento, aprobado por
Decreto Supremo N° 011- 2012-ED.
- Ley N° 29719, Ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones
educativas y su Reglamento, aprobado por Decreto Supremo N° 010-2012-ED.
- Ley N° 29733, Ley de protección de datos personales y su Reglamento,
aprobado por Decreto Supremo N° 003- 2013-JUS.
- Ley N° 30362, Ley que eleva a rango de Ley el Decreto Supremo N°
001-2012-MIMP y declara de interés nacional la asignación de recursos públicos
para garantizar el cumplimiento del Plan Nacional de Acción por la Infancia y
la Adolescencia – PNAIA 2012 – 2021.
- Ley N° 30364, Ley para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las
mujeres y los integrantes del grupo familiar y su Reglamento, aprobado por
Decreto Supremo N° 009-2016-MIMP.
- Ley N° 30403, Ley que prohíbe el uso del castigo físico y humillante contra los
niños, niñas y adolescentes.
- Ley N° 30466, Ley que establece parámetros y garantías procesales para la
consideración primordial del interés superior del niño.
- Decreto Supremo N° 073-2007-RE, que ratifica la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo
(2006).
- Decreto Supremo N° 010-2014-JUS, que aprueba el “Plan Nacional de
Educación en Derechos y Deberes Fundamentales al 2021”.
- Decreto Supremo N° 001-2012-MIMP, que aprueba el “Plan Nacional de Acción
por la Infancia y la Adolescencia – PNAIA 2012–2021” y constituye Comisión
Multisectorial encargada de su implementación.
- Decreto Supremo N° 008-2016-MIMP, que aprueba el “Plan Nacional Contra la
Violencia de Género 2016- 2021”
- Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento, aprobado por
Decreto Supremo N° 004- 2013-ED
- Ley N° 28628, Ley que regula la participación de las asociaciones de padres de
familia en las instituciones educativas públicas y su Reglamento, aprobado por
Decreto Supremo N° 004-2006-ED
- Resolución Directoral N° 0343-2010-ED, que aprueba las Normas para el
Desarrollo de las Acciones de Tutoría y Orientación Educativa en las Direcciones
Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local e Instituciones
Educativas.
- Resolución Directoral N° 2896-2009-ED, que aprueba las “Orientaciones para la
Conformación del Consejo de Participación Estudiantil-COPAE”.
- Resolución Viceministerial N° 091-2021-MINEDU, que aprueba el documento
normativo denominado “Disposiciones que regulan la investigación y el proceso
administrativo disciplinario para profesores, en el marco de la Ley N° 29944, Ley
de la Reforma Magisterial”.
- Resolución Viceministerial N° 005-2021-MINEDU, que aprueba el documento
normativo denominado “Estrategia para el fortalecimiento de la gestión de la
convivencia escolar, la prevención y la atención de la violencia en las
instancias de gestión educativa descentralizada”.
- Resolución Viceministerial N° 212-2020-MINEDU, que aprueba el documento
normativo denominado “Lineamientos de Tutoría y Orientación Educativa para
la Educación Básica”.

4. OBJETIVOS:
4.1. OBJETIVO GENERAL:

Desarrollar e implementar un programa de intervención psicológica para

modificar las habilidades sociales en el 3° “B” de primaria de la Institución
Educativa Sagrado Corazón de María mediante el modelo cognitivo
conductual, el modelo fenomenológico y modelo conductual. A ser
realizada en el lapso de un mes

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

● Implementar la técnica de terapia centrada en el cliente para la

identificación y comprensión de las fortalezas personales, durante la primera
sesión de intervención

● Implementar la técnica del psicodrama para mejorar las habilidades de

conversación y comunicación, durante la segunda sesión de intervención
● Implementar la técnica de entrenamiento en la resolución de conflictos para
el desarrollo de las habilidades de emocionales y de autocuidado, durante
la tercera sesión de intervención

● Implementar la técnica de entrenamiento en la resolución de conflictos para

la obtención de habilidades que ayuden a enfrentar los problemas
cotidianos y se tomen decisiones informadas, durante la cuarta sesión de
intervención

● Implementar la técnica de economía de fichas para reforzar los

comportamientos deseables, durante todas las sesiones de intervención
 5. CONTENIDO DEL PROGRAMA
5.1. SESIONES DE INTERVENCIÓN:

SESIÓN 01: Descubre tu Brújula Interior: Navegando hacia tus Fortalezas Personales

OBJETIVO: Implementar la técnica de terapia centrada en el cliente para la identificación y comprensión de las fortalezas personales, durante
la primera sesión de intervención

MOMENTOS ACTIVIDAD MATERIALES RESPONSABLES TIEMPO

ANIMACIÓN La torre de Babel: Los estudiantes serán divididos en dos equipos y se les Cinta adhesiva Angela 5
proporcionará un rollo de cinta adhesiva y tres ejemplares de periódico. Periódico
Los facilitadores explicarán que la tarea consiste en construir una
estructura de considerable altura y atractivo visual utilizando
exclusivamente los materiales suministrados, y que esta estructura debe ser
autosostenible. Al concluir, cada equipo presentará su creación y
participará en una discusión sobre la estrategia utilizada para abordar el
desafío.

MOTIVACIÓN El ahorcado: Los estudiantes tendrán que adivinar la frase clave de la Pizarra Jackeline 5
sesión, adivinando las letras que la componen, antes que se complete el Plumones para
dibujo del ahorcado. La frase que se les presentará será la siguiente: pizarra

“Conocerte a ti mismo es como descubrir tus superpoderes únicos"

APROPIACIÓN Árbol de fortalezas: Los participantes serán provistos de una hoja de papel Hojas de colores Belú 10
con forma de hoja de árbol, con la instrucción de identificar tres fortalezas Plumones
personales que puedan reconocer en sí mismos. Posteriormente, Lápices
procederán a adherir estas hojas en un póster de mayores dimensiones, Cinta adhesiva
simbolizando así un árbol colectivo de fortalezas. A continuación, se les
proporcionarán tres hojas adicionales con forma de tiras largas, en las
cuales escribirán tres retos dirigidos al desarrollo de las fortalezas
previamente identificadas. Estas tiras se ubicarán al pie del árbol como
representación de las raíces de su crecimiento personal. Al finalizar, las
facilitadoras llevarán a cabo una retroalimentación grupal para analizar
las respuestas y quitarán aquellas que se consideren difíciles de cumplir

TRANSFERENCIA Hoja con el Yosetti 20

Actividad de la sesión: esquema del
- Horario de fortalezas: Las facilitadoras proporcionarán a cada Horario de
estudiante una copia de un "Horario de Fortalezas". Cada niño Fortalezas
seleccionará 3 fortalezas, basándose en el árbol de fortalezas (Anexo 01)
colectivo. El propósito de esta actividad es que a lo largo de la
semana, cada niño se dedique a poner en práctica la fortaleza
elegida para ese día mediante acciones concretas. En este sentido, se
espera que los estudiantes propongan desafíos u objetivos específicos
relacionados con cada fortaleza. El producto que deben presentar al
final de la sesión es el horario completo con las siete fortalezas
seleccionadas y los retos planteados para cada una de ellas.
 Producto de la sesión: El producto entregable consistirá en las hojas que
contienen el esquema del horario de fortalezas previamente elaborado
por los estudiantes durante la actividad anterior. Las facilitadoras llevarán
a cabo una revisión para garantizar que se hayan completado conforme
a las instrucciones proporcionadas durante la actividad previa.

EVALUACIÓN Actividad para el hogar: Como tarea, se les pedirá que trabajen en el Angela 5
cumplimiento de los retos que ellos mismos han propuesto. La
retroalimentación de esta actividad se llevará a cabo en la próxima sesión
de intervención y se verificará el cumplimiento de esta misma mediante el
recojo de hojas en las que escribirán una pequeña anécdota sobre cómo
cumplieron cada reto.

Metacognición: Se les planteará 3 preguntas de metacognición sobre la

sesión, el niño que desee participar deberá levantar la mano y luego
responder.
1. ¿Qué aprendieron?
2. ¿Cómo aprendieron?
3. ¿Cómo aplicarían en su vida diaria lo que aprendieron?
 SESIÓN 02: Conversaciones Magistrales: ¡Hablemos con Confianza!

OBJETIVO: Implementar la técnica del psicodrama para mejorar las habilidades de conversación y comunicación, durante la segunda sesión
de intervención.

MOMENTOS ACTIVIDAD MATERIALES RESPONSABLES TIEMPO

ANIMACIÓN El espantapájaro: Los estudiantes se organizarán en cuatro grupos. Cada Plantilla de Yosetti 5
equipo recibirá una plantilla de un maniquí o figura en forma de espantapájaro
espantapájaros, la cual se encuentra desprovista de su vestimenta (Anexo 02)
característica. Se les instruirá que asumirán el rol de una familia de Hojas de colores
agricultores y su tarea consistirá en diseñar y confeccionar su propio Goma
espantapájaros. A tal efecto, se les proporcionará una variedad de Tijera
materiales que les permitirán vestir la figura de acuerdo con su creatividad. Plumones
Al concluir el período designado, cada grupo tendrá la oportunidad de Colores
presentar su creación al resto de los participantes.

MOTIVACIÓN El teléfono malogrado: Las facilitadoras organizarán a los estudiantes en Tarjetas con Belú 5
una fila única, de manera que estén uno al lado del otro. El estudiante que frases (Anexo 03)
se encuentra en uno de los extremos recibirá una tarjeta que contiene una
frase o palabra específica relacionada con el tema de la sesión, la cual
solo él podrá leer. Luego, se le pedirá que susurre lo que ha leído al
estudiante que se encuentra a su lado. Esta secuencia se repetirá
sucesivamente, hasta que finalmente llegue a oídos del estudiante que
ocupa el extremo opuesto de la fila. La tarea de este último será escribir en
la pizarra lo que ha escuchado. Después de completar esta dinámica, las
facilitadoras procederán a revisar las palabras o frases que pudieron haber
 sido transmitidas de manera incorrecta.

APROPIACIÓN Aguas revueltas: Las facilitadoras organizarán a los niños en un círculo, Tarjetas en Angela 10
colocando en el centro varios elementos visuales, representados como forma de peces
peces de papel, cada uno de los cuales contendrá conceptos clave (Anexo 03)
relacionados con el desarrollo de habilidades comunicativas. Utilizando un Cañas de
anzuelo, un estudiante se ofrecerá voluntariamente para seleccionar un pescar
"pez" y procederá a leer en voz alta la palabra clave. Seguidamente, las
facilitadoras evaluarán su comprensión inicial del concepto,
proporcionarán una definición precisa y estimularán una discusión grupal
en la que se explorará la aplicación práctica de dicho concepto. Este
proceso se repetirá sucesivamente hasta que se agoten todos los
elementos visuales disponibles.

TRANSFERENCIA Actividad de la sesión: Multimedia Jackeline 20

- Juego de roles: Las facilitadoras organizarán a los estudiantes en Plumones para
grupos de tres y llevarán a cab o una actividad práctica de pizarra
role-playing, en la que los niños se involucrarán en diversas Tarjetas con
representaciones de situaciones sociales para practicar y desarrollar escenarios
habilidades esenciales de conversación y comunicación. Esta (Anexo 04)
actividad implicará la presentación de una serie de situaciones
comunes en entornos escolares y familiares a través de tarjetas con
escenarios previamente preparados.

Producto de la sesión: Los productos resultantes de la actividad anterior

consistirán en las hojas que contienen el guión manuscrito que los
 estudiantes elaboraron en grupos durante la fase previa. Estos guiones
servirán como base para la realización de la actividad de rol. En esta
actividad, los estudiantes representarán, principalmente, las habilidades
comunicativas que han seleccionado previamente para su actuación.

EVALUACIÓN Actividad para el hogar: Cada estudiante deberá elegir a un miembro de Cuestionario de Yosetti 5
su familia (padre, madre, hermano, abuelo, etc.) y realizar una entrevista satisfacción
haciendo uso de las habilidades básicas de conversación y comunicación (Anexo 12)
que aprendieron en esta sesión. Deberán anotar las respuestas en una
hoja o cuaderno. Durante la siguiente sesión, compartirán su evidencia y lo
que aprendieron en sus entrevistas y destacarán las partes interesantes de
la conversación.
Metacognición: Se les planteará 3 preguntas de metacognición sobre la
sesión, el niño que desee participar deberá levantar la mano y luego
responder.
1. ¿Qué aprendieron?
2. ¿Cómo aprendieron?
3. ¿Cómo aplicarían en su vida diaria lo que aprendieron?
Evaluación de satisfacción: A los estudiantes se les proporcionará un
cuestionario de satisfacción compuesto por tres preguntas. Deberán
expresar sus opiniones y valoraciones con respecto a los contenidos
abordados en las sesiones y la metodología empleada.
 SESIÓN 03: Fortaleciendo el Escudo Interior: Desarrollo de Habilidades Emocionales y de Autocuidado

OBJETIVO: Implementar la técnica de entrenamiento en la resolución de conflictos para el desarrollo de las habilidades de emocionales y de
autocuidado, durante la tercera sesión de intervención.

MOMENTOS ACTIVIDAD MATERIALES RESPONSABLES TIEMPO

ANIMACIÓN Rompecabezas: Las facilitadoras presentarán a los estudiantes un conjunto Imágenes guía Jackeline 5
de cuatro imágenes y distribuirán individualmente a cada estudiante una Piezas de los
porción correspondiente a una de las imágenes. La tarea de los estudiantes rompecabezas
será identificar la ubicación correcta de su pieza dentro del rompecabezas, (Anexo 05)
orientándose por el modelo de referencia proporcionado. Como resultado,
los estudiantes se agruparán en equipos junto con aquellos que posean las
piezas restantes de la misma imagen.

MOTIVACIÓN Murales: Los estudiantes compilarán en un mural gráfico la información, Papelotes Yosetti 10
opiniones y experiencias del grupo relacionadas con el tema de la sesión. Plumones
Para ello se les plantearán las siguientes preguntas: Goma
1. ¿Qué son las emociones? Cinta adhesiva
2. ¿Cómo te sientes cuando estás feliz? Lápices de
3. ¿Qué haces cuando te sientes triste? colores
4. ¿Qué haces cuando te sientes enojado?
5. ¿Qué haces cuando te sientes miedo?

APROPIACIÓN Información perdida: Los niños se dividirán en cuatro grupos, y las Papelotes con Angela 10
facilitadoras proporcionarán a cada grupo un papelote con frases que frases
tengan espacios en blanco, lo que implica "palabras perdidas", todas incompletas
 relacionadas con el tema de la sesión. Además, se les suministrarán tarjetas Tarjetas con
con las palabras faltantes. La tarea de los estudiantes será deducir y palabras
colocar de manera correcta estas palabras para completar las frases. Al Cinta adhesiva
finalizar, cada grupo presentará sus resultados y leerá las frases
completadas. Las facilitadoras darán la retroalimentación del trabajo y de
ser necesario, corregirán la ubicación de las palabras.

TRANSFERENCIA Cartillas con Belú 15

Actividad de la sesión: casos (Anexo
- Casos a resolver: Las facilitadoras organizarán a los estudiantes en 06)
cuatro grupos. Cada equipo recibirá una cartilla que presenta un caso Plumones
relacionado con el tema de la sesión, que se centra en el desarrollo de Papelotes
habilidades emocionales. Seguidamente, se les solicitará que Cinta adhesiva
respondan a las siguientes cuestiones en un papelote en preparación
para su exposición:
1. ¿Qué emoción experimenta la persona involucrada en el caso?
2. ¿Qué estrategias o acciones podría llevar a cabo esta persona para
abordar su problema emocional?
3. ¿De qué manera podría el grupo proporcionar apoyo y ayuda a esta
persona en la resolución de su situación?
4. ¿A qué adultos o personas de confianza podrían recurrir para buscar
apoyo y resolver el problema de la persona involucrada?

Producto de la sesión: Los productos a presentar consistirán en los papelotes

 confeccionados colaborativamente en la fase anterior, en los cuales se
habrán registrado las respuestas correspondientes a los casos previamente
proporcionados.

EVALUACIÓN Actividad para el hogar: Antes de acostarse, los estudiantes pueden escribir Jackeline 5
o dibujar en un diario una emoción que hayan experimentado durante el
transcurso de los días. Describirán por qué se sintieron de esa manera y
cómo la manejaron. La siguiente sesión entregarán su registro o diario y se
les dará retroalimentación de sus resultados.

Metacognición: Se les plantean 3 preguntas de metacognición sobre la

sesión, el niño que desee participar deberá levantar la mano y luego
responder.
1. ¿Qué aprendieron?
2. ¿Cómo aprendieron?
3. ¿Cómo aplicarían en su vida diaria lo que aprendieron?
 SESIÓN 04: Camino de Soluciones: Descubriendo la Magia de la Resolución

OBJETIVO: Implementar la técnica de entrenamiento en la resolución de conflictos para la obtención de habilidades que ayuden a enfrentar
los problemas cotidianos y se tomen decisiones informadas, durante la cuarta sesión de intervención.

MOMENTOS ACTIVIDAD MATERIALES RESPONSABLES TIEMPO

ANIMACIÓN El dibujo ciego: Los estudiantes se organizarán en cuatro grupos al azar. Lápiz Belú 5
Dentro de cada grupo, se seleccionará a un niño como el dibujante Papel bond
designado, mientras que los otros tres niños serán convocados por las Dibujo de
facilitadoras. A ellos se les mostrará un dibujo modelo que servirá de referencia
referencia. Estos niños asumirán el rol de guías dentro de su equipo y
proporcionarán instrucciones verbales detalladas sobre cómo reproducir el
dibujo modelo. Al finalizar, cada equipo mostrará su resultado y se
comparará con el dibujo modelo.

MOTIVACIÓN ¿Verdadero o falso? Las facilitadoras presentarán una bolsa de tarjetas con Tarjetas con Yosetti 5
afirmaciones relacionadas al tema de la sesión, que versa sobre la resolución afirmaciones
de conflictos y la toma de decisiones. Estas afirmaciones pueden ser (Anexo 07)
verdaderas o falsas. Cada estudiante seleccionará una tarjeta al azar, Contenedor
manteniéndola en privado. A continuación, se designarán dos áreas
específicas en el aula: una para aquellos con afirmaciones verdaderas y
otra para aquellos con afirmaciones falsas.
Una vez que todos los estudiantes hayan recibido una tarjeta, se les pedirá
que se ubiquen en el área que consideren apropiada en función de la
afirmación que les ha tocado. Luego, se solicitará a cada estudiante que
lea en voz alta su afirmación, y se abrirá un debate grupal para determinar si
 la ubicación es correcta o si deberían cambiar de área. Para garantizar la
comprensión, las facilitadoras proporcionarán explicaciones adicionales
relacionadas con cada tarjeta para aclarar cualquier ambigüedad o duda.

APROPIACIÓN Secuencia lógica: Los estudiantes se dividirán en cuatro grupos y recibirán Cartillas con los Jackeline 10
cartillas que contienen pasos para la resolución de conflictos y la toma de pasos para
decisiones, pero estarán en desorden. La tarea consistirá en organizar y resolver
estructurar lógicamente el material proporcionado. Al concluir el tiempo conflictos
asignado, cada grupo presentará su secuencia y justificará su elección. Cinta adhesiva
Posteriormente, las facilitadoras ofrecerán retroalimentación sobre el tema y,
si es necesario, proporcionarán el orden correcto.

TRANSFERENCIA Actividad de la sesión: Papel bond Angela 20

- Historia de resolución de conflictos: En grupos predefinidos, los Plumones
estudiantes llevarán a cabo una actividad centrada en la creación de Cinta adhesiva
una narrativa enfocada en la resolución de conflictos, siguiendo el
procedimiento previamente establecido y complementando la
narración con representaciones gráficas. Para esta tarea, se
proporcionará a los estudiantes un papelote y se les dotará de
plumones, lo que les permitirá plasmar sus ideas. Al finalizar la fase
creativa, los grupos intercambiarán sus respectivas narrativas. Cada
equipo tendrá la responsabilidad de leer y comprender la historia que se
les haya asignado. Posteriormente, los facilitadores realizarán preguntas
encaminadas a verificar la comprensión de la narrativa y guiarán la
discusión para identificar cada uno de los pasos relevantes en la
resolución de conflictos.
 Producto de la sesión: El producto que los estudiantes presentarán consistirá
en los papelotes grupales que previamente crearon en la etapa anterior, en
los cuales habrán plasmado sus narrativas que ejemplifican la resolución de
conflictos y los pasos a seguir.

EVALUACIÓN Metacognición: Se les planteará 3 preguntas de metacognición sobre las 4 Cuestionario de Belú 5
sesiones, el niño que desee participar deberá levantar la mano y luego satisfacción
responder. (Anexo 12)
1. ¿Qué aprendieron?
2. ¿Cómo aprendieron?
3. ¿Cómo aplicarían en su vida diaria lo que aprendieron?

Evaluación de satisfacción: A los estudiantes se les proporcionará un

cuestionario de satisfacción compuesto por tres preguntas. Deberán
expresar sus opiniones y valoraciones con respecto a los contenidos
abordados en las sesiones y la metodología empleada.

5.2. METODOLOGÍA
 Psicodrama: El psicodrama es una forma de terapia de grupo en
Modelo El modelo fenomenológico tiene su Técnicas la que los participantes actúan escenas o situaciones que
fenomen- origen en Alemania y se desarrolló representan sus propios conflictos y desafíos personales. Se utiliza
lógico principalmente en el siglo XX. Uno para ayudar a los participantes a comprender y resolver
de los autores más reconocidos en problemas emocionales, mejorar las habilidades de
este enfoque es Edmund Husserl, comunicación y desarrollar empatía hacia los demás.
quien es considerado el fundador 1. Selección de un escenario: Identificar un conflicto o
de la fenomenología. Su obra situación que sea relevante para los niños y que deseen
"Ideas para una Fenomenología explorar a través del psicodrama.
Pura y una Filosofía 2. Elección de roles: Los niños eligen los roles que desean
Fenomenológica" (1913) es representar en la escena y asignan a otros miembros del
fundamental en este campo. La grupo para que interpreten otros roles.
fenomenología se ha utilizado en 3. Actuación: Los participantes representan la escena,
diversas disciplinas, como la expresando sus emociones y pensamientos en el proceso.
filosofía, la psicología, la sociología 4. Discusión y reflexión: Después de la actuación, se fomenta la
y la psicopatología. Su utilidad discusión en el grupo para explorar las emociones, los
radica en explorar y comprender la conflictos y las soluciones que surgieron durante la
experiencia subjetiva de las representación.
personas, centrándose en la
conciencia, la percepción y la Terapia centrada en el cliente: Es un enfoque que se centra en la
interpretación de los fenómenos. La creencia de que los individuos tienen recursos internos para el
fenomenología busca acceder a la crecimiento y la resolución de problemas. El terapeuta ofrece un
esencia de la experiencia y ambiente de apoyo y no directivo en el que el cliente puede
comprender cómo percibimos y explorar sus pensamientos y emociones. Se utiliza para ayudar a
damos sentido al mundo que nos las personas a desarrollar una mayor autoconciencia,
rodea. Esto ha influido en la autoaceptación y autoexploración.
psicología fenomenológica, que se 1. Crear un ambiente de apoyo: Establecer un entorno seguro y

enfoca en la comprensión sin juicios donde los niños se sientan cómodos para compartir
profunda de la experiencia sus pensamientos y emociones.
 humana y ha tenido un impacto en 2. Fomentar la expresión: Animar a los niños a hablar
la terapia y la investigación abiertamente sobre lo que sienten y piensan sin temor a la
psicológica. crítica.
3. Escuchar activamente: Los facilitadores deben practicar la
escucha activa, mostrando empatía y comprensión hacia
los niños.
4. Reflexión y exploración: Ayudar a los niños a reflexionar
sobre sus propias experiencias y emociones, fomentando la
autoexploración y la toma de conciencia.

Entrenamiento en resolución de Problemas: Es un enfoque

Modelo El modelo cognitivo conductual, se Técnicas terapéutico que se enfoca en enseñar a los individuos, en este
cognitivo originó en los Estados Unidos y se caso, a los niños, habilidades para identificar, analizar y abordar
conductual desarrolló principalmente en el siglo problemas de manera efectiva y constructiva. Es útil para
XX. Entre los autores reconocidos en empoderar a los niños con habilidades de resolución de
este enfoque se encuentran Aaron problemas que pueden aplicar en su vida cotidiana. Les permite
T. Beck, quien desarrolló la terapia aprender a afrontar desafíos, conflictos y tomar decisiones
cognitiva, y Albert Ellis, creador de informadas.
la terapia racional emotiva 1. Identificación de problemas: Identificar problemas
conductual (TREC). Sus obras, como específicos que los niños enfrentan en su entorno, como
"Terapia Cognitiva de los Trastornos conflictos con compañeros, dificultades académicas o
de Personalidad" de Beck y "Cómo situaciones de toma de decisiones.
vivir con un neurótico" de Ellis, han 2. Análisis del problema: Enseñar a los niños a descomponer el
sido fundamentales en la problema en partes más pequeñas, identificar causas y
conceptualización de este consecuencias, y evaluar posibles soluciones.
enfoque. Se ha convertido en uno 3. Generación de soluciones: Ayudar a los niños a generar una
de los métodos terapéuticos más variedad de posibles soluciones para el problema. Fomentar
ampliamente utilizados en la la creatividad en la búsqueda de soluciones.
psicología y la psicoterapia. Su 4. Evaluación y selección: Ayudar a los niños a evaluar y
 utilidad radica en ayudar a las comparar las soluciones propuestas, identificando la que
personas a identificar y cambiar consideren más adecuada.
patrones de pensamiento y 5. Implementación: Apoyar a los niños en la implementación
comportamiento disfuncionales, lo de la solución seleccionada y en el seguimiento de los
que ha demostrado ser efectivo en resultados.
el tratamiento de una amplia
variedad de trastornos mentales,
como la depresión, la ansiedad y
los trastornos de estrés
postraumático. También se utiliza
en la modificación de
comportamientos no deseados y
en la promoción del bienestar
emocional y psicológico.

Economía de fichas: Es una técnica de modificación de

Modelo El modelo conductual, también conducta que utiliza un sistema de puntos o fichas como
conductual conocido como enfoque recompensa para reforzar comportamientos deseables en un
conductista, tiene sus raíces en los individuo, en este caso, en un grupo de niños. Los puntos o fichas
Estados Unidos y se desarrolló a lo ganados se pueden canjear por recompensas tangibles o
largo del siglo XX. Entre los autores privilegios. Es útil para motivar a los niños a desarrollar y mantener
destacados en este enfoque se comportamientos positivos y habilidades sociales. Ayuda a
encuentra Burrhus Frederic Skinner, establecer un sistema de recompensas y consecuencias para
conocido por sus investigaciones en promover el aprendizaje y la autorregulación.
el condicionamiento operante y su 1. Identificación de comportamientos deseados: Identificar los
trabajo en la teoría del comportamientos que se desean fomentar en el grupo de
reforzamiento. Su obra, "Walden niños, como compartir, escuchar, seguir reglas, entre otros.
Two", ha sido influyente en el 2. Establecimiento de fichas y recompensas: Asignar un valor a
campo de la psicología y la las fichas y determinar las recompensas que los niños podrán
modificación de conducta. La ganar con dichas fichas. Por ejemplo, una cantidad
terapia de modificación de específica de fichas puede canjearse por un premio, tiempo
conducta, basada en los principios adicional de juego o cualquier otro incentivo.
conductuales, se ha utilizado 3. Registro de fichas: Llevar un registro de las fichas ganadas
ampliamente para abordar una por cada niño, ya sea mediante una tabla o sistema de
variedad de problemas de registro visible para todos.
comportamiento, desde la 4. Reforzamiento: Reforzar los comportamientos deseados
adicción hasta los trastornos del otorgando fichas cuando los niños las exhiban. Esto puede
espectro autista. Su utilidad radica incluir el elogio verbal o una ficha física.
en el enfoque en la observación y 5. Canje de fichas: Establecer momentos o intervalos para que
el cambio de comportamientos los niños puedan canjear sus fichas por las recompensas
observables y medibles, lo que ha previamente establecidas.
llevado al desarrollo de estrategias
efectivas para la modificación del
comportamiento y el tratamiento
de trastornos psicológicos y
emocionales.
5.3. RECURSOS DE NECESARIOS

RECURSOS NECESARIOS

PERSONALES
Maestros, consejeros educativos que tengan la capacidad de
comunicarse y comprender a los niños de 8-9 años.

MATERIALES ● 1 Escritorio c/u

● 1 Cinta adhesiva
● 10 Hojas impresas
● 20 Hojas de colores
● 20 Lápiz
● 1 Proyector de videos
● 3 Plumones de pizarra
● 6 Tarjetas con escenarios
● 20 Post-its
● 2 Cartulina
● 2 pegamento

ESPACIALES Aula física del 3° “B” de primaria

TEMPORALES FECHA DE CALENDARIO HORARIO

SESIÓN 1- 27/10/23 VIERNES 10:15-11:00 am

SESIÓN 2- 03/11/23 VIERNES 10:15-11:00 am
SESIÓN 3- 10/11/23 VIERNES 10:15-11:00 am
SESIÓN 4- 17/11/23 VIERNES 10:15-11:00 am

PRESUPUESTO AUTOFINANCIADO

6. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN:

6.1 Evaluación del logro de objetivos

Lista de chequeo: Realizaremos después de cada sesión terminada una lista de
cotejo es útil para evaluar y hacer un seguimiento de las habilidades sociales de los
estudiantes, esta lista de cotejo se utilizara de forma que puedan marcar cada
elemento según la observación realizada y utilizar la lista como una herramienta
para identificar áreas en las que el estudiante puede necesitar apoyo o desarrollo
adicional en sus habilidades sociales, de igual manera en la sesión uno empezamos
con horario de fortalezas con esta actividad es que a lo largo de la semana, cada
niño se dedique a poner en práctica la fortaleza elegida para ese día mediante
acciones concretas, la lista de chequeo de esta sesión (Anexo 08) evaluará la hoja
que contiene el horario de fortalezas. En la sesión dos empezaremos con los juegos
de roles donde esta actividad implica la presentación de una serie de situaciones
comunes, la lista de chequeo de esta sesión (Anexo 09) evaluará los guiones
elaborados por los propios estudiantes. En la sesión tres realizamos la solución de
casos donde queremos el desarrollo de habilidades emocionales de los alumnos, la
lista de chequeo de esta sesión (Anexo 10) evaluará los papelotes que contienen
las respuestas a las preguntas planteadas de acuerdo a cada caso. Por último la
creación de historias donde vamos a fomentar una comunicación efectiva, la
construcción de relaciones saludables y la toma de decisiones informadas; la lista
de chequeo de esta sesión (Anexo 11) evaluará los papelotes que contienen las
historias creadas por los grupos de estudiantes.

6.2. Evaluación de satisfacción:

Cuestionario de respuestas dicotómicas: El cuestionario de respuesta dicotómica

(Anexo 12) está diseñado para evaluar la satisfacción y como están aprendiendo
en cada sesión es un conjunto de preguntas diseñadas para obtener respuestas
simples de “Sí” o “No” en relación a diferentes aspectos del programa hecha para
los estudiantes, estas preguntas se utilizan para evaluar y medir la competencia en
áreas relacionadas con la interacción social y la comunicación. El propósito de un
cuestionario de respuesta dicotómica sobre nivel de satisfacción es proporcionar
de forma rápida y eficiente, lo que puede ser beneficioso para el crecimiento
personal, la investigación y la toma de decisiones.
La decisión de administrar la encuesta de satisfacción de manera intercalada, es
decir, en la sesión 02 y la sesión 04, se fundamenta en consideraciones
pedagógicas y psicológicas pertinentes. En primer lugar, la intercalación de las
encuestas permite evitar una posible fatiga del participante, lo que podría derivar
en respuestas menos reflexivas y precisas si se administrara en cada sesión. Además,
esta estrategia proporciona a los estudiantes un descanso psicológico entre las
evaluaciones, lo que podría disminuir el efecto de respuesta sistemática. En
segundo lugar, la intercalación de las encuestas en sesiones específicas permite
capturar percepciones y opiniones en momentos clave del programa de
intervención, lo que resulta en una evaluación más significativa de la experiencia
de los participantes. En última instancia, esta decisión se alinea con las mejores
prácticas en la evaluación de programas de intervención, permitiendo una
retroalimentación más precisa y significativa, lo que beneficia tanto a los
participantes como a los profesionales encargados del programa.

7. ESTRATEGIAS PARA EL SEGUIMIENTO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN:

7.1. Seguimiento durante la intervención

En cada sesión de intervención se hará una retroalimentación de cada tema

tocado en las sesiones anteriores, con el objetivo de que los estudiantes identifiquen
las conductas apropiadas para que se relacionen con sus compañeros/as
(habilidades sociales y socioemocionales), para lo cual, se hará una lista de
conductas con sus respectivas fichas especificando cuando se entregaran o
quitaran las fichas. Las fichas que se usarán serán stickers de caritas felices o
estrellas. Asimismo, se establecerán los premios por acercarse a la conducta
deseada y cuáles serán los castigos por no realizar lo deseado. Con ese propósito,
se hará un registro de las fichas ganadas organizadas en una cartulina decorada y
será colocada en un lugar visible al inicio de cada sesión. Con la finalidad de que
los estudiantes puedan ver si han generado o perdió fichas, así como también,
podrán identificar qué conductas están logrando hacer o qué conductas no.

Para ello, se hará uso de la técnica conductual: “Economía de fichas”, que consiste
en el establecimiento de conductas objetivo o meta, la cual está reforzada con
fichas. Es decir, cada vez que los sujetos emitan la conducta objetivo, se les
proporcionará fichas, las cuales tienen un valor establecido previamente. Las fichas
adquieren su valor reforzante al ser intercambiada por reforzadores de apoyo, las
cuales son actividades, objetos o estímulos que son satisfactorios para cada sujeto.
De este modo, su principal objetivo es aumentar, entrenar o crear conductas
buenas, deseables y positivas. Por ende, también sirve para reducir conductas que
no son deseables y positivas. (Anexo 13)

7.2. Seguimiento post intervención

Este seguimiento se hará con la tutora de los estudiantes, donde se le entregará

unas tarjetas con las actividades/retos que va a realizar con los estudiantes para
tener en cuenta que los objetivos aplicados en las sesiones, sean cumplidos al
finalizar el programa.

De este modo, se realizará “Bingo de mis compañeros”, que consiste en un cartón

de bingo que tendrá 16 retos que los niños tendrán que reconocer si hicieron o no
para que puedan doblar cada número. La docente hará un sorteo, donde leerá el
reto del número que salga y los niños/as que hayan cumplido con este reto,
doblarán el número. (Anexo 14)
8. BIBLIOGRAFÍA:

Goleman, D. (2005). “Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ.”

Bantam.

[Link]

-habilidades-sociales/

Meza Cairampoma, A. V. (2022). Programa de estrategias pedagógicas lúdicas en

las habilidades sociales de estudiantes de primaria Junín, 2021 [Universidad

César Vallejo].

[Link]

[Link]/bitstream/handle/20.500.12692/83318/Meza_CAV-[Link]?

sequence=1&isAllowed=y

Pumayali G. y Velazco I. (2021). Acoso escolar y habilidades sociales en

estudiantes de sexto de primaria de una institución educativa, Cusco - 2020.

[Link]
9. ANEXOS:
Anexo 01
Anexo 02:

Anexo 03:
Anexo 04:

Situación 1: En la Escuela

Dos estudiantes están en la escuela durante el recreo. Uno de ellos quiere jugar
con el juguete que el otro está usando. ¿Cómo pueden hablar sobre esto y llegar
a una solución?

Situación 2: En Casa

Un hermano está haciendo su tarea y tiene una pregunta, pero el otro hermano
está viendo televisión. El que está haciendo la tarea necesita preguntarle algo
importante al que está viendo televisión sobre su tarea. ¿Cómo puede abordar
esta situación y hablar con su hermano sin molestarlo?
Situación 3: Con los Amigos

Dos amigos están en el parque con otros amigos. Uno de ellos quiere unirse a un
juego en el que otro amigo ya está jugando. ¿Cómo pueden hablar sobre esto y
permitir que el primero se una sin causar problemas?

Situación 4: En una Tienda

Dos personas están en una tienda de dulces, y ambos quieren el último paquete
de su caramelo favorito. ¿Cómo pueden hablar entre ellos y con el dueño de la
tienda para resolver la situación y decidir quién lo obtiene?

Anexo 05:
Anexo 06:

Situación 1: La Tarde en el Parque

En el parque, un niño se une a sus amigos para jugar un juego emocionante. A

medida que avanza el juego, se da cuenta de que no es tan bueno como los
demás y comienza a sentirse inseguro. Observa a sus amigos riéndose y
divirtiéndose, mientras él se queda solo en un rincón. Mira hacia el suelo y
comienza a pensar que tal vez no es lo suficientemente bueno para jugar con
ellos.

Situación 2: La Tarea Difícil

Un estudiante regresa a casa después de la escuela y se sienta frente a su tarea.

Mira las preguntas y no comprende cómo resolverlas. Su frente se arruga y frunce
el ceño, mostrando confusión y frustración. Comienza a pensar que no es lo
suficientemente inteligente para hacer la tarea.

Situación 3: El Desacuerdo con un Amigo

Dos amigos estaban jugando juntos en el patio de la escuela. De repente, surgió

un desacuerdo sobre las reglas del juego. Se miran con expresiones serias en sus
rostros y comienzan a discutir sobre quién tiene razón. Uno de ellos se siente
enojado y herido.

Situación 4: El Temor a la Oscuridad

Un niño se encuentra solo en su cuarto por la noche. La habitación está oscura, y

comienza a sentir miedo. Sus ojos se abren ampliamente, y su rostro refleja
preocupación. Empieza a pensar en cosas aterradoras que podrían estar
escondidas en la oscuridad.
Anexo 07:

Afirmaciones Verdaderas:

1. Es importante hablar con calma cuando tenemos un problema.

2. Podemos pedir ayuda a un adulto si no podemos resolver un conflicto.
3. Escuchar a los demás nos ayuda a entender mejor el problema.
4. Hacer una lista de las opciones nos ayuda a tomar decisiones.
5. Si compartimos nuestros juguetes, nuestros amigos estarán felices.
6. Decidir juntos es una buena forma de resolver un conflicto.
7. Podemos hacer una pausa si estamos enojados antes de hablar.
8. Pensar en las consecuencias nos ayuda a tomar buenas decisiones.
9. Decir lo que sentimos es importante cuando hay un conflicto.

Afirmaciones Falsas:

1. Gritar y enojarse es la mejor forma de resolver un conflicto.

2. No necesitamos escuchar a los demás cuando hay un problema.
3. No podemos pedir ayuda a un adulto cuando hay un conflicto.
4. No importa si compartimos nuestros juguetes con otros niños.
5. Decidir todo por nuestra cuenta es la mejor forma de tomar decisiones.
6. Ignorar a los demás es una buena forma de resolver un conflicto.
7. No es necesario pensar en las consecuencias de nuestras decisiones.
8. No es importante decir lo que sentimos cuando hay un conflicto.
 Anexo 08:

Lista de chequeo: Objetivo específico 01

Aspectos a evaluar Sí No Observaciones

Pudo identificar al menos tres fortalezas

personales

Ha planteado retos u objetivos específicos para

cada una de las fortalezas

Se observa una participación activa en las

actividades destinadas a explorar fortalezas
personales

Demuestra comprensión al explicar cómo una

fortaleza específica puede aplicarse en
situaciones cotidianas

Se evidencia una mejora en la autoconfianza

después de haber identificado sus fortalezas

Anexo 09:

Lista de chequeo: Objetivo específico 02

Aspectos a evaluar Sí No Observaciones

El estudiante participa activamente en

actividades de diálogo y role-playing

Se observa una mejora en la claridad y fluidez

al expresar ideas

El niño demuestra capacidad para escuchar

activamente a sus compañeros

Se evidencia el uso de un lenguaje apropiado

para la edad y contexto

El estudiante aplica las habilidades aprendidas

en situaciones cotidianas
 Anexo 10:

Lista de chequeo: Objetivo específico 03

Aspectos a evaluar Sí No Observaciones

El estudiante identifica y nombra sus propias

emociones

El niño demuestra comprensión de las

emociones de sus compañeros

Demuestra capacidad para buscar apoyo y

expresar sus necesidades emocionales

Se evidencia una mejora en la gestión de

emociones negativas

El estudiante participa activamente en

actividades que promueven el autocuidado

Identifica adultos o personas de confianza a los

que la persona involucrada podría recurrir para
buscar apoyo

Anexo 11:

Lista de chequeo: Objetivo específico 04

Aspectos a evaluar Sí No Observaciones

El niño identifica y define un conflicto específico

Comprende las causas y factores que

contribuyen al conflicto

Propone diversas soluciones o alternativas para

abordar el conflicto

Evalúa las posibles soluciones en términos de

beneficios y consecuencias

Selecciona una opción mutuamente aceptable

para resolver el conflicto
 Lista de chequeo: Objetivo específico 05

Aspectos a evaluar Sí No Observaciones

Las facilitadoras comunicaron a los estudiantes,

los comportamientos deseables que se querían
reforzar

Los estudiantes cumplieron con los

comportamientos deseados

Los facilitadores otorgaron fichas de manera

consistente por comportamientos deseados

Se proporcionaron oportunidades para que los

estudiantes intercambiaran las fichas por
recompensas planificadas

e realizó una retroalimentación efectiva sobre el

progreso de los estudiantes

Anexo 12:

Evaluación de Satisfacción para Niños de 8 Años

Por favor, marca con un “x” según creas conveniente las siguientes preguntas:

1. ¿Las sesiones realizadas y parecen interesantes ?

• 😄 Muy interesante
• 😕 Nada interesante
2. ¿Estás contento con las actividades que fueron realizadas ?
• 😄 Muy contento
• 😕 Nada contento
3. ¿Qué fue lo que más te gustó de las sesiones?
Anexo 13:
Anexo 14: