DOCUMENTOS DE TRABAJO
INSTITUTO DE ESTUDIOS SOCIALES DE LA CIENCIA Y
LA TECNOLOGIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
GRUPO REDES
CIENCIA Y REPRESENTACIONES SOCIALES: ¿ES
POSIBLE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA?
Moledo, Leonardo; Polino, Carmelo
Documento de Trabajo: Nº2
Fecha: 10/4/97
Rivadavia 2358, 6º piso, (1034) Capital Federal, Argentina.
Tel-fax: (54-1) 951-2431/8221, e-mail:
[email protected] CIENCIA Y REPRESENTACIONES SOCIALES: ¿ES POSIBLE LA
DIVULGACION CIENTIFICA?∗∗
Leonardo Moledo
Carmelo Polino
Aunque mucho se haya escrito desde los trabajos de Calvo Hernando,
Vladimir de Semir y Fayard, entre otros, la pregunta acerca de si es posible
la divulgación científica es recurrente y no parece haber sido contestada a lo
largo de estos años, ni el problema haberse resuelto. Asistimos una y otra vez
a las mismas declaraciones paradojales: al mismo tiempo que se reconoce y
se reclama una mayor presencia de la ciencia en los medios, no parece
sencillo encontrar una respuesta convincente acerca qué manera hacerlo, y -lo
que es peor- con los mismos argumentos de siempre. Esto es, una confusión
entre la actividad de divulgación de la ciencia y del periodismo científico y la
actividad pedagógica.
Para rastrear este problema, no es inadecuado volver a una de las posturas
clásicas más radicalizadas en el asunto, que fue fiel exponente de lo que
muchos pensaron y siguen pensando al respecto de la divulgación científica
y tecnológica: el libro no es otro que El reparto del saber, de Philippe Roqueplo.
Donde, de alguna manera, se plantean las líneas fundamentales de la
polémica.
Los principales ejes argumentativos de la propuesta de Roqueplo pueden
agruparse, tentativamente, en siete posturas que resumimos, a continuación,
de la siguiente manera:
∗
Ponencia presentada en la mesa de Periodismo Científico en la Quinta Reunión de la Red de
1
1. Sobre la imposibilidad de la ciencia mediatizada
Los medios masivos de comunicación no permiten trasladar el saber
objetivo que supone el conocimiento científico al publico. En realidad,
construyen un nuevo sistema de representaciones sociales. Pero, aquí, lo que
se está cuestionando, en verdad, es la labor de la prensa en su conjunto.
Por lo tanto, cabría preguntarse por qué no se ejerce la misma crítica en el
terreno de político o de lo deportivo. Hay, en cierta manera, una respuesta:
en primer lugar, lo político, especialmente, está buscando insertarse en lo
social: la translación de lo político a representaciones sociales de lo político
es parte inherente de la política. En el caso de lo deportivo, el deporte busca
permanentemente legitimación social directa. Trata de convertirse en un
fenómeno de masas. No es extraño, por lo tanto, que la construcción de
representaciones sociales de lo deportivo calce como anillo al dedo en la
construcción de Roqueplo. Pero, qué pasa con la ciencia. La ciencia, o lo
científico, no busca ni necesita legitimación masiva: es más, rechaza
explícitamente toda legitimación de ese tipo, y sólo en las epistemologías
más extremas se llega a sostener la posibilidad de que todo saber científico se
legitime por consenso.
¿Debemos concluir entonces que la divulgación no es posible?. Esto es lo
que afirma Roqueplo, no así lo que nosotros pensamos.
2. Discurso sobre y no de la ciencia
El divulgador da una idea acerca de la ciencia. Por lo tanto, es un discurso
sobre y no de la ciencia; lo cual lo convierte, en última instancia en una
opinión. Aunque esta última instancia para Roqueplo no existe, dado que
piensa que es inherente a la divulgación. Por lo tanto, la divulgación
científica no es científica y lo de periodista científico sería únicamente un
rótulo.
Popularización de la Ciencia y la Tecnología de la UNESCO, La Plata, 21/4/97.
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3. Ciencia, sociedad y divulgación
Ciencia y sociedad se encuentran en relación simbiótica en la vida cotidiana,
no en la enseñanza o en la divulgación. Un obrero en la fábrica puede
aprender el manejo técnico de la máquina que utiliza todos los días y hasta
cómo ha sido diseñada y construida. Un empleado aprende el manejo de la
computadora y puede aprender qué tecnologías y saberes necesitaron
desarrollarse para llegar a la microelectrónica y los chips. Ese saber sí es
transmisible, según Roqueplo. Pero, además, son esos los canales naturales de
divulgación de la ciencia y, sin embargo, es curioso que a la vez sean los
menos utilizados.
De hecho, a nuestro juicio, no parece que los obreros -ni siquiera los
especializados- y aquellos que manejan una computadora, tengan una buena
formación científica fuera de su especialismo. Y más aun: cómo se
transmitiría, por ejemplo, la teoría del big bang, que no está muy presente en
la vida cotidiana: al fin y al cabo, no encontramos todos los días obreros
especializados ocupándose de ajustar el universo. ¿Qué haremos entonces
con la cosmología, que es uno de los leitmotivs predilectos de la divulgación
científica?
De todos modos, los caminos que Roqueplo denomina más naturales e
inexplotados no podrían por sí solos generar una voluntad conjunta
movilizatoria, ni desenmascarar el supuesto “aparato ideológico” que la
divulgación científica no montó, pero si contribuiría a perpetuar; y lograr así
un reparto más justo del saber. Pero, además, ¿cómo asegurar que lo que
verdaderamente se reparte es el saber y no una representación social del
mismo?. Por ejemplo, si en una fábrica el capataz le dice a un obrero que con
tal máquina va a hacer el trabajo más eficiente -y aún le enseña cómo se logró
3
fabricarla, mediante la aplicación de qué tipo de conocimientos científicos-
¿es un reparto del saber o de una representación social del saber?.
Se hace difícil imaginar semejantes estrategias sin la participación de los
medios de comunicación masiva. Las tesis de Roqueplo parecen querer
atomizar la transmisión del saber, es decir, remitir la divulgación científica a
las estrategias de pequeños grupos. Para hacer esa atomización propone las
situaciones de divulgación (que contribuirían a salir de la alienación), que bien
podrían equipararse a lo que Eco denomina la guerrilla semiológica, no tan
diferente, en el fondo, de los grupos académicos, o de los monasterios
medievales que conservaban y transmitían el saber mediante la “práctica”.
Las situaciones de divulgación refieren a la existencia de animadores
científicos, gentes especialmente entrenadas para asumir el rol de acercar la
comunidad científica y el gran público. Estas situaciones son, por ende,
espacios de reparto del saber, en el sentido que Roqueplo sugiere como más
pertinente. Pero, a ¿qué se refiere cuando habla sobre las situaciones de
divulgación?:
“Según esa primera perspectiva, la palabra ´situación´ evoca la
idea de ´circunstancia favorable´ y debe ser entendida en el sentido más
amplio posible. La idea básica es la siguiente: el ´publico´ no tiene, en forma
espontánea, deseo de fatigarse para conocer, sea lo que fuere, si no
experimenta interés; para que ese interés sea experimentado se requieren
circunstancias que lo susciten”.1
Ahora bien, para que las circunstancias favorables aparezcan como puntos de
contacto con la realidad e inserción del saber objetivo (científico) en la vida
cotidiana, es necesaria, como se ve, la figura de alguien que las suscite. Aquí
entran en juego los animadores científicos a los cuales hacíamos referencias.
El animador es el gestor del cambio de itinerario hacia esas situaciones
1
Roqueplo, Philippe, El reparto del saber. Ciencia, cultura, divulgación, Gedisa, Buenos Aires, 1983.
La versión original, en francés, fue publicada por Du Seuil, 1974.
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favorables. Pero, en realidad, el animador científico, como promotor de estas
situaciones de divulgación, no reemplaza al divulgador -ni pretende hacerlo-
sino que bien podría complementarlo. Por lo tanto, para ser justos, el
animador no ejerce el reparto del saber. El verdadero reparto del saber se
produce, o por lo menos debería producirse, en el sistema escolar. La figura
del animador y las situaciones de divulgación no son más que posibles
canales de inserción del discurso científico en la práctica social.
Tampoco queda clara la función de estos animadoros científicos. Un
animador no podría para alentar la unión científicos-hombre común sino acudir
a un discurso propagandístico que despierte el deseo. Nuevamente, estaría
desnaturalizando el reparto del saber y convirtiéndolo en un saber que no
sabe.
¿Cómo hacer, entonces, para que confluyan ciencia y sociedad en la vida
cotidiana sin que queden atravesadas por prácticas discursivas que
desnaturalicen el sentido del discurso de la ciencia?. He aquí una interesante
pregunta a responder.
4. Ciencia a través de los medios: espectáculo de culto
La divulgación científica contribuye a dar a la ciencia la categoría de
representación social y no la puede mostrar como saber objetivo. En
definitiva, la divulgación científica no reparte el saber, sino representaciones
del saber. El divulgador científico crea algo nuevo, no lo recrea: monta un
espectáculo de culto pseudo-religioso.
5. Divulgadores pedagogos
Los divulgadores divulgan porque eso vende. Voluntariamente, desplazan
la vocación y remiten a la divulgación científica como un oficio igual a
cualquier otro. Y se ven, por otro lado, inmersos en la angustia de no poder
evaluar con exactitud el publico destinatario y los efectos de los mensajes.
Los divulgadores, que se oponen a sentirse pedagogos, actúan como tales.
Y, la misión pedagógica, es el germen del malestar, ya que éste está dado en
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función de la incertidumbre de la divulgación que no puede saber si
responde a una demanda social concreta y que además no está
institucionalizada socialmente como otras profesiones. Esto implica la
imposibilidad de divulgar ciencia por los medios masivos de comunicación;
ya que los medios desnaturalizarían el saber objetivo científico. No permiten
trasladar el saber objetivo al público. Construyen un nuevo sistema de
representaciones sociales. En este sentido es que la ciencia y su divulgación
pueden asumir categorías mitológicas cuasi religiosas. De ahí la fascinación y
admiración; convirtiéndose en dogma que, por ende, el profano no cuestiona.
Sin embargo, esto es cuestionable: no hay motivos suficientes para creer que
la divulgación contribuye al mito de la ciencia sólo para iniciados y que
reforzaría la brecha entre los científicos y el hombre común. En última
instancia, dependerá de cómo los individuos se acerquen a la ciencia y de sus
experiencias previas -las mismas a las cuales recurre Roqueplo para ajustar
sus planteos-. Por ende, la divulgación debe acercar el saber común; es decir,
transferirlo. No se trata, como él cree, de fabricar mitos.
Si bien el divulgador no puede evaluar con exactitud el público al que
destina sus mensajes, puede estar seguro que el público que los consume los
desea consumir. Es el deseo del lector el que le otorga legitimidad al texto, al
establecer el contrato de lectura: en este caso, la divulgación sí es pedagógica,
ya que trasciende la barrera de lo informativo. Por el contrario, en general, el
divulgador tiene una idea más bien clara de cúal es su publico posible: si se
trata de un libro, o si se trata de un programa de televisión: en todos los casos
se especula con un público de clase media, medianamente educado en el
sentido de que tenga educación secundaria.
Se podría aventurar que la divulgación tiene un único objetivo que es
despertar el deseo del lector que no fue a buscarlo; retener la atención del
lector que hojea el diario, o del espectador que está haciendo zapping, o
conseguir que determinado público se desplace de los programas de sorteos
hacia programas de divulgación. Esta es una problemática muy común a los
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programas educativos, y de ahí la persistente queja de que son siempre
avasallados por programas que utilizan las peores técnicas de captación
masiva; aunque obtienen, por otra parte, mejores resultados de márketing.
Paradójicamente y tan sólo a título ilustrativo, el éxito masivo que tuvo el
programa Cosmos de Carl Sagan es un buen contraejemplo.
6. Traducir el lenguaje científico
Los divulgadores se presentan como los mediadores indispensables entre el
gran público y la ciencia, sostiene el autor.
Sin embargo, no es verdad que sean mediadores indispensables. La labor de
mediación es una manera particular de acceder al discurso sobre la ciencia.
De hecho, un profesor universitario que debe explicar los principios
fundamentales de la física newtoniana a alumnos de sociología se ve
obligado a estructurar un discurso que habla sobre la ciencia sin que, por
ello, ese discurso sea científico. Es decir, el ejemplo de Roqueplo puede ser
analizado bajo los mismos supuestos.
¿Cómo y quiénes serían capaces de traducir el lenguaje científico,
atendiendo la dinámica interna de la ciencia (cerrada) y la no posibilidad de
los medios, por otra parte, de ignorar la empresa científica?.
La búsqueda de traducción parecería llevar inexorablemente a una
conclusión: sólo los científicos devenidos en divulgadores pueden hacerlo
correctamente. De hecho, no creemos que esto debe ser necesariamente así. Es
posible, pero también se puede ensayar otra respuesta: al fin y al cabo, no
todos los cronistas deportivos son ex-deportistas, ni los secretarios de
redacción de política son ex-políticos. Quizás, la dicultad se encuentre en la
palabra traducir.
7. Epistemología y pedagogía
Tiene que existir información, reclama Roqueplo casi al final de su estudio.
No obstante, la existencia de información, por ejemplo, la folletería a la que
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hace alusión, no conduce por sí sola y ni siquiera con las mejores intenciones
y los rigores explicativos a la aprehensión de un saber, porque de
información estamos saturados. La idea de Roqueplo de convertir la
sociedad y la vida cotidiana en una unidad académica omnicomprensiva se
enfrenta con la sobreexposición moderna a una canasta de informaciones en
la que es muy difícil distinguir lo pertinente de lo que no lo es. ¿Por qué
habría el pasajero de un tren de leer un folleto explicativo sobre el tren, en
vez de la propaganda que ve a su alrededor sobre desodorantes y jeans;
temas en general, mucho más atractivos?.
La confusión central de este asunto se encuentra, entonces, entre difusión de
la ciencia y pedagogía. El divulgador de la ciencia (como el periodista
científico) no pretende enseñar ciencia, ni solaparse con el sistema escolar,
que debería ser -y sigue siendo el único- promotor de la educación científica.
El divulgador, en realidad, es un promotor del deseo científico. La pregunta no
es si se puede divulgar la ciencia a quienes acuden con el deseo de aprender
ciencia, sino si se puede generar ese deseo en aquellas otras personas que no
lo han experimentado. Y, he aquí el límite objetivo de este tipo de planteos.
El lugar adonde no se podría llegar con estos presupuestos -aunque se
quisiera-.
Por lo tanto, esta línea de pensamiento pretende deslegitimar la empresa de
la divulgación científica y tecnológica, a través de los medios masivos de
comunicación, atacando fuertemente dos frentes: su costado epistemológico y
su lado pedagógico. Roqueplo concluye estratégicamente su tesis apelando,
en extremo, a la necesidad de una comprensión política de los fenómenos
anteriormente descriptos:
“Si de verdad se quiere que la proximidad ya real de las
ciencias, en el seno de nuestro ambiente concreto, sea en efecto asumida
como una apropiación real de ese ambiente, no se puede apostar a la
divulgación científica, cualquiera que sea, por lo demás, su eficacia cultural.
Es preciso utilizar itinerarios de apropiación del saber que cortocircuiten el
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desvío impuesto por los medios masivos de comunicación; es decir: el
conjunto de las relaciones concretas de cada uno con su propio ambiente,
relaciones que deben ser elucidadas in situ, por medio de un proceso de
comunicación, no ya espectacular sino bilateral y práctico”.2
Cómo despertar el interés por la ciencia
Al retomar el trayecto recorrido sobre la ciencia y las representaciones
sociales, advertimos, pues, que ni siquiera las posturas extremas sostenidas
por Roqueplo invalidan la práctica de la divulgación científica, ni responden,
en última instancia sobre la eficacia, utilidad o conveniencia de la difusión
científica a través de la cultura comunicacional massmediática. Muy por el
contrario, la discusión al respecto no agotó las dudas. Esto aumentó, en gran
medida, la incertidumbre que se tiene sobre el tema.
Sin embargo, y como anunciamos líneas atrás, nuestra mayor preocupación
está centrada en desplazar hacia otro terreno la pregunta acerca de si es
posible la divulgación científica. Lo que queremos sugerir es si no sería más
adecuado preguntarse, en verdad, cómo hacer para generar el deseo en el
público. Cuál sería la fórmula mágica que hiciera que la gente, de manera
masiva, estimule sus ganas por mantenerse informados sobre ciencia y
tecnología en la vida diaria del trabajo, la escuela, los círculos de amistades
y, por qué no, los ratos de ocio.
A modo de conclusiones
En primer lugar, cuando se habla de divulgación científica, se habla de
divulgación científica masiva. Es la que tiene mayor interés y presenta
mayores problemas. Las variantes de transmisión en pequeños grupos que
incluyan teatro, títeres, actividades extraescolares -e incluso, con cautela,
museos- tienen a nuestro parecer una problemática radicalmente distinta de
la de los medios masivos como la radio, la televisión y los periódicos.
2
Roqueplo, Philippe, op. cit., pág. 148.
9
El punto central, cuando se trata de divulgación científica en los medios
masivos, es la separación entre difusión de la ciencia y pedagogía. El
divulgador científico no procura enseñar, o por lo menos su pretensión
básica no debe ser enseñar, independientemente de que lo haga o no. El
reparto del saber y la alfabetización científica de la población es una tarea
que compete al sistema educativo y es una función indelegable del Estado
velar para que esto se cumpla: se da la paradoja, muchas veces, que quien
escribe sobre ciencia con fines de divulgación, pretende enseñar al lector
cosas que éste ya aprendió de alguna manera en su paso por el sistema
escolar. Por qué razón ha olvidado esas cosas es un problema pedagógico
que debería reflejarse en programas de estudios sensatos que provean de un
bagaje intelectual científico mínimo. La tarea del divulgador en los medios
masivos, pues, debería situarse sobre el supuesto de que los individuos ya
han incorporado este cúmulo de conocimientos. Sin embargo, no son pocas
las veces que ambas cuestiones se dan simultáneamente. Es decir, ni los
individuos internalizaron en una instancia previa conocimientos generales
sobre ciencia y tecnología, ni los periodistas pueden librarse de la tentación
de creerse pedagogos.
La actitud pedagógica confunde al receptor, que se ve retrotraido a una
clase escolar, descontextualizado de lo que verdaderamente está haciendo:
mirando televisión, escuchando radio o leyendo el diario. Sin embargo, es
preciso reconocer que la mayor parte de la información científica que recibe
el adulto, fuera del sistema de educación formal, proviene del circuito de
divulgación, que deviera cumplir una función de actualización permanente.
En los estudios que hablan acerca del tratamiento que los medios dan a la
información científica, no se remarcó con el énfasis necesario la radical
separación que a nuestro juicio debe existir entre pedagogía y divulgación,
como condición de posibilidad de existencia de ésta última. Mientras el
reparto profundo del saber debe efectuarse en el sistema de educación
formal, la divulgación debe ofrecer y difundir actualizaciones periódicas y su
correspondiente contextualización, en función de la estructura noticiable de
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inserción y eficacia cultural. Es decir, un reparto “difuso” de los nuevos
elementos que las comunidades científicas están procesando, con el objeto de
decidir su incorporación o no al acervo del conjunto del conocimiento
científico social aceptado. Tal vez, la única pedagogía legítima en la
divulgación científica y tecnológica, sea la generación de la actitud crítica y
movilizadora, que permita cuestionar, avanzar, vehiculizar el deseo del
conocimiento y proveer la información necesaria para la toma de decisiones
políticas ciudadanas.
Prodríamos preguntarnos si es válido suponer, como hace Calvo Hernando,
que la divulgación científica forma parte del discurso de la ciencia.
Provisoriamente, diríamos que no. Aunque sí creemos, como lo hace él, que
la producción y difusión de conocimientos no deben separarse una de otra,
porque sus mecanismos y sus efectos son interdependientes3.
Con todas sus particularidades, la divulgación debe hacer primar el criterio
periodístico-literario. Estas dos posturas podrían ejemplificarse bien en las
diferentes estrategias de difusión de Asimov y Sagan. Mientras el primero se
ubicó siempre dentro del discurso de la ciencia, y desde allí produjo
literatura pedagógica; el segundo, que se desplazó del laboratorio, insertó la
divulgación de la ciencia, en un contexto cultural-literario, de lo cual es
ejemplo cabal su serie y libro Cosmos.
Pensamos que hay que tener clara la diferencia -aún no resuelta en la
práctica, como mencionábamos al principio del trabajo- entre lo que es un
científico y lo que es un periodista o divulgador científico, dado que, entre
otras cosas, sus lógicas de acción parten de premisas diferentes y responden
a objetivos y metodologías distintas. Esto no significa, en absoluto, que un
científico no pueda dedicarse a la divulgación. Pero, el científico que hace
divulgación debe recordar que no está dando clases en la universidad, ni
trabajando en su instituto de investigación. En definitiva, no está hablando de
ciencia sino sobre ciencia. Debe recordar que no está escribiendo un trabajo,
3
Calvo Hernando, Manuel, “La divulgación científica como objeto de investigación”, en Arbor.
Ciencia, pensamiento y cultura, Nº 601, tomo CLIII, Madrid, enero de 1996.
11
sino un artículo que pretende difusión masiva. En este sentido, sí
suscribimos la tesis de Roquepló presentada en segundo lugar en esta
exposición. Sin embargo, ahí donde él observa una objeción a la divulgación
científica como reparto del saber, nosotros consideramos que es una forma
legítima y deseable de dicho reparto y casi una condición fundamental de su
existencia.
En definitiva, creemos que la divulgación científica sí es posible en tanto se
acepte que es un discurso sobre la ciencia y no de la ciencia, que no genera
conocimientos científicos sino representaciones sociales del mismo, que no
debe superponerse al sistema educativo, sino actuar, dar cuenta y estimular
la circulación de los descubrimientos y saberes científicos en la sociedad.
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