I.

Proyecto educativo regional

Los Proyectos Educativos Regionales son documentos de gestión educativa y

planificación que se constituyen en la herramienta que impulse el desarrollo integral de las

regiones. Estos instrumentos deben ser entendidos como la memoria colectiva de las

aspiraciones y demandas sociales, de las potencialidades y de las expectativas concertadas de

la población, las que adecuadas a nuestra rica y variada diversidad generarán proyectos de

inversión, investigación, desarrollo e innovación educativa que encaminen el sentido de la

educación de acuerdo a nuestras necesidades y contexto.

El PER debe tener eficacia con calidad de servicio, efectividad con un impacto

cultural, equidad con incorporación social, preservación que contenga valoración y

desarrollo, unidad con respeto e integración de todos los actores involucrados.

1.1. Origen del proyecto educativo regional

En nuestro país en el proceso de descentralización y macro regionalización, se dio

inicio a la planificación regional de la educación, generando así los proyectos educativos

regionales, esta proyección o plan estratégico fue requerido y generado por los gobiernos

regionales y encomendados a su vez a las direcciones regionales de educación (DRE), por

iniciativa propia o por instancias de gestión pública (Unidades de Gestión local, municipios,

instituciones educativas, actores de la sociedad civiles), la organización y liderazgo de trabajo

fue encomendado por el consejo participativo regional de educación (COPARE). En este

proceso se encontró con tres desafíos en su formulación el primero la voluntad política las

autoridades son las impulsoras de este proceso, la segunda el trabajo técnico en ello se enfoca

la planificación estratégica que debe tener característica como la consistencia, sustentada en

información, encaminada al propósito que es la reingeniería de la educación respecto a sus

ámbitos, el tercer reto es de generar una participación social que permita recoger opiniones,
expectativas y demandas de los actores de la sociales civil en general, esto con el

compromiso de tener carácter de implementación y vigilante de todo el proceso. La

implementación se genera a partir de la diversificación curricular y gestión educativa.

a. Diversificación curricular lineamientos para su implementación

Para la implementación curricular regional se organiza en etapas de trabajo,

capacitación intensiva y extensiva de los docentes de la región, investigación, producción de

materiales educativos textos y guías didácticas para cada competencia del aprendizaje

regional y por nivel educativo, estas etapas de trabajo esta adscrito al Proyecto educativo

nacional se debe señalar que todo esta enmarcado a la mejora de las condiciones del maestro,

escuela, la comunidad educativa y la sociedad civil en conjunto.

b. Gestión educativa

Es la función dirigida a generar y sostener en el centro educativo administrativamente

y pedagógicamente, una buena gestión busca el desarrollo de ciudadanos capaces de construir

un país en democracias, la gestión educativa es la principal propuesta del desarrollo educativo

permanente y sostenido, que permite un nuevo enfoque interinstitucional de la educación

peruana en busca de su desarrollo integral esto va de la mano con documentos normativos e

Inter lazados desde el PEN, PER, PEI, PDI, en forma de descentralización , que involucra las

políticas educativas de calidad y equidad, con instancias de gestión publica así mismo con

diálogo consenso y comunidad educativa.

El proyecto educativo regional es propuesto a mediano y a largo plazo que propone

cambios necesarios para mejorar la educación de una región, esto será con la voluntad

política de las autoridades regionales y compromiso de toda la sociedad civil de la región.

 El proyecto educativo regional es producto del diálogo, que genera un consenso de

colaboración de mediano y largo plazo para orientar la mejora de la educación de cada

región, priorizando el aspecto económico, productivo e identidad de las mismas.

El proyecto educativo regional identifica la peculiaridad de la región, que

características tiene la zona, el medio ambiente, aspectos socioculturales, sus necesidades

´para el desarrollo de políticas educativas de cada región.

Los proyectos educativos regionales se generan a través de un acuerdo que propone

recoger ideas y aspiraciones de la sociedad en forma democrática.

1.2. Contenido del proyecto educativo regional

Producto de la concertación el PER, es elaborado a partir de problemas y

preocupaciones latentes de la región como, por ejemplo:

 El papel principal de la educación es aportar al desarrollo de la región.

 Los estudiantes deben tener una vida laboral regional, el objetivo es brindar

oportunidades para desarrollar todo el potencial y promover en ellos el aprendizaje, la

investigación y el desarrollo de habilidades en todas las áreas, generando un

pensamiento crítico en cada uno de los futuros líderes que serán capaces de contribuir

con el desarrollo de su localidad, fortaleciendo el desarrollo regional.

 Se debe de identificar las brechas que impidan una educación equitativa.

 Los acuerdos planteados por la concertación deben tener una visión de futuro, a corto,

mediano y largo plazo.

 Se debe proveer factores primordiales para cumplir el proyecto educativo regional

como es el sostenimiento financiero que será requisito para cumplir metas.

 Identificar los recursos de la región y ver como estos van a servir en la formulación

del proyecto educativo regional.

 1.3. Desarrollo educativo regional

El desarrollo educativo regional tiene carácter articulador y coherencia funcional,

generalmente se encuentra en los ámbitos geográficos a continuación identificamos esos

elementos.

Tabla 01
Ámbitos de desarrollo del Proyecto Educativo Regional
Cultura Recursos Entorno Procedimientos Instituciones Actores

Individualistas Materiales Estado Gestión Flexibilidad Individuales

Solidaridad Humanos Mercado Información Inteligentes Corporativos

Cooperativa Conocimientos Relaciones Modernidad Virtualidad Colectivos

Nota: en el cuadro se consideran ámbitos o dimensiones geográficos y sociales

articulados.
1.4. Ruta del proyecto educativo regional

El proyecto educativo regional este articulado con el sistema educativo nacional y con

el visón del Perú al 2050,” la Visión emerge como orientadora de largo plazo junto con la

Constitución, las Políticas de Estado, el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional y los

compromisos de Perú como Estado. Finalmente, la Visión constituye para el SINAPLAN y el

CEPLAN el principal referente para organizar sus procesos y acciones para promover el

desarrollo del país” miembros del acuerdo nacional (2019), la integración del PEN 2036 “el

PEN es definido como un instrumento de política pública con alcance a todos los sectores y

niveles de gobierno que establece las orientaciones estratégicas de mediano y largo plazo

para lograr las finalidades de la educación peruana en el marco de nuestro avance como una

sociedad que garantiza una ciudadanía plena, es decir, el desarrollo del pleno potencial de

cada persona y el desarrollo de una colectividad democrática” CNE y MINEDU (2022).

El PER tiene carácter técnico político y social producto de un enfoque participativo de

corto , mediano y largo plazo, que involucra la dimensión sectorial, la dimensión institucional

y dimensión regional y local.

 Gráfico 01
Articulación de corto, mediano y largo plazo del PER

Nota: en el grafico se presenta el enfoque participativo de corto , mediano y largo plazo, que
involucra la dimensión sectorial, la dimensión institucional y dimensión regional y local.

II. Relevancia de los PER y de los procesos de su formulación.

El desarrollo de la formulación de los PER se basa en tres fundamentos esenciales

legales, político-educativos y técnicos que precisaremos.

a.-Fundamentos legales. Existe un mandato claro para que los gobiernos regionales

formulen los PER con la participación democrática de la sociedad. La elaboración del PER se

fundamenta en diversas disposiciones legales que, directa o indirectamente, estipulan

aspectos asociados con la concepción de los mismos, en tanto instrumentos de gestión

educativa, así como las responsabilidades de diversos actores en sus procesos de formulación

e implementación, y en las líneas siguientes se destacan aquellas consideradas más

relevantes. El Reglamento de la Ley General de Educación (N.° 28044) define al PER como

“el principal instrumento de gestión educativa regional”, señalando que su elaboración debe

darse en relación con el Proyecto Educativo Nacional —tomándolo como marco de referencia

—, y al Plan de Desarrollo Regional Concertado. De la misma manera, destaca la importancia

de que los PER sean producto de la participación democrática de la sociedad civil organizada.

Partiendo de estos señalamientos, diversas normas destacan los roles que los distintos actores

regionales deben asumir para consolidar los PER como instrumentos de gestión educativa

regional. La Ley Orgánica de Gobiernos Regionales (LOGR) señala de manera específica que

los gobiernos regionales (Gore) tienen la responsabilidad que cita en el siguiente artículo 47

(Enciso b en materia educativa) Diseñar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo regional,

los programas de desarrollo de la cultura, ciencia y tecnología y el programa de desarrollo del

deporte y recreación de la región, en concordancia con la política educativa nacional. De otro

lado, los Lineamientos para la Gestión Educativa Descentralizada (Resolución de Secretaría

General N.° 938-2015-MINEDU) destaca que los Gore tienen como rol fundamental

“Conducir la gestión educativa y definición de prioridades de acción en el ámbito regional,

las cuales se ejecutan a través de las Direcciones Regionales de Educación (DRE), en

concordancia con las políticas nacionales y regionales reflejadas en el PEN y en el PER”.

Estas dos normas coinciden en destacar el rol de liderazgo político de los Gore quien brinda

las condiciones para la formulación e implementación posterior del PER, así como su

aprobación, publicación, monitoreo y evaluación. Se señala también a las DRE como

responsables de la elaboración de los mismos. La Ley General de Educación (LGE), así como

su Reglamento, también definen la naturaleza y rol de los Consejos Participativos Regionales

de Educación (Copare) como actores fundamentales para canalizar la participación de la

ciudadanía y la sociedad civil en los procesos de formulación, implementación y vigilancia de

los PER, con el objetivo de asegurar su legitimidad e implementación. Así, el Copare, de

acuerdo con el artículo 78 de la LGE (N.° 28044), “es una instancia de participación,

concertación y vigilancia en la elaboración, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo

Regional” 12 y el reglamento le reconoce y destaca las siguientes funciones, Artículo 149.

  Canaliza la participación de la sociedad civil organizada a nivel regional en su

elaboración, seguimiento y evaluación.

 Establece canales de información, comunicación y diálogo con las autoridades

educativas regionales.

 Coordina con el Consejo Nacional de Educación y con los Consejos Participativos

Locales de Educación.

 Opina sobre las políticas y estrategias de desarrollo regional.

 Conduce mecanismos de vigilancia social y rendición de cuentas a la gestión

educativa regional.

El Reglamento de Consejos Participativos Regionales de Educación y Consejos

Participativos Locales de Educación (Resolución Viceministerial N.° 0011-2011-ED)

refuerza la definición del rol de los Copare como instancias responsables de asegurar la

“participación, concertación y vigilancia ciudadana durante la elaboración, seguimiento y

evaluación” de las políticas educativas regionales. Se destaca así el papel protagónico que, de

manera concertada con los Gore y las DRE, también les corresponde en la formulación de los

PER. Las normas también definen el rol complementario de otros actores del nivel nacional y

local en los procesos de formulación de los PER. Los Lineamientos para la Gestión Educativa

Descentralizada (RSG N.° 938-2015 – MINEDU) señalan la importancia de que el Ministerio

de Educación, como ente rector de la política educativa, brinde asistencia técnica al proceso

de formulación del PER y apoye activamente en la convocatoria de otros sectores para que se

sumen y se comprometan con el proceso. Por otro lado, la misma norma destaca el rol de los

gobiernos locales como actores que deben promover la participación de organizaciones de la

sociedad civil local, recoger voces diversas, en términos de demandas y necesidades locales,

y participar activamente en la caracterización de los problemas territoriales. Así mismo, es

importante destacar el rol del CNE —en diálogo con sus finalidades y funciones específicas
contenidas en la Ley General de Educación N° 28044 (art. 81) y en el ROF del Minedu, DS

001-2015 (art. 15)— para fomentar el reconocimiento del PEN al 2036, la interlocución de

las apuestas en los PER con aquellas destacadas en el PEN y el fomento de procesos

participativos y de concertación entre instancias del Estado y la sociedad civil. Como se ha

buscado evidenciar, el marco legal vigente brinda un sustento legal al ejercicio de los

distintos roles que diversos actores deberían asumir en los procesos de formulación de los

PER. Destacan, por un lado, el rol protagónico que deberían asumir los GORE —y las DRE

como principales instancias de los mismos— en el impulso y sostenimiento de procesos de

planeamiento educativo en sus territorios, tanto a través de la formulación de los PER como

en su articulación con los procesos de elaboración e implementación de los PDRC; y por otro

lado, el rol de los Copare en materia de participación, concertación y vigilancia en el

desarrollo de dichos procesos.

b.- Fundamentos político-educativos. La formulación de los PER brinda

oportunidades para:

i. Avanzar en el proceso inconcluso de la descentralización y la democratización,

fortaleciendo el rol y ejercicio de la ciudadanía en la gestión educativa y su vigilancia.

ii. Identificar problemáticas regionales y que los gobiernos y la sociedad regional se

comprometan con las mejoras necesarias para fomentar el desarrollo educativo en su

territorio y concretar los planteamientos del PEN en las políticas públicas regionales,

incrementando su autonomía y proveyendo una “experiencia de aprendizaje” pertinente a

muchos ciudadanos.

iii. Contar con una visión común sobre la educación, el desarrollo y bienestar que la

población quiere ver concretada en la región en el mediano plazo, con el potencial de incidir

en otros procesos de planificación regional como el del PDRC.

 El enfoque territorial en las políticas públicas es una de las perspectivas a tener en

cuenta para la formulación de los PER. Este plantea la importancia de formular una visión

integradora de espacios, agentes, mercados y políticas públicas para tener mayores elementos

que den solución a los problemas —desde una perspectiva contextual— aplicando un enfoque

sistémico que aborde la complejidad de la realidad y preste atención a distintas dimensiones

del desarrollo: económicas, socioculturales, ambientales y político institucionales. Esta

concepción del desarrollo, sustentada en el potencial de cada territorio, asume que, en buena

parte, el progreso se basa en las capacidades territoriales existentes y es el resultado de la

sinergia del sistema social. Así, en el plano político, el potencial endógeno del territorio se

refiere a la capacidad de los actores para tomar decisiones respecto a diferentes opciones de

desarrollo, para diseñar y ejecutar políticas públicas y para negociar su implementación con

éxito. Por otro lado, los sistemas descentralizados, en los que se ejerce mayor autonomía para

definir prioridades y líneas de acción territorial —como muestra la evidencia educativa

(Winkler, s.f.)— son los que presentan mejores resultados en términos de democratización

del sistema, inclusión de demandas regionales y/o étnicas, mejora de la eficiencia y de la

calidad de la educación. En tanto, los sistemas educativos descentralizados brindan mayores

cuotas de autonomía e implementan mecanismos efectivos de rendición de cuentas a la

ciudadanía demuestran mayores avances no solo en garantizar el acceso a la educación, sino

también en lograr una mejor calidad en la gestión y mejores resultados educativos en

comparación a los sistemas centralizados. De allí la importancia de que la educación sea

asumida como centro del desarrollo por los gobiernos regionales y que las políticas

educativas que emprendan logren dotar de mayor autonomía pedagógica a las instituciones

educativas para desarrollar aprendizajes con mayor pertinencia territorial y de acuerdo a las

necesidades y aspiraciones de las personas. Bajo estas premisas, en las últimas décadas,

distintos países de América Latina, incluido el Perú, han venido impulsando la

descentralización como una reforma política que permita promover una mayor participación

social, acercar el Estado a los ciudadanos, para que sea posible satisfacer las necesidades e

intereses de las personas a través de políticas y servicios públicos pertinentes a sus

características territoriales y lograr un mayor nivel de bienestar en la población, haciendo más

viable y sostenible el desarrollo integral del país. Así, en el actual contexto en que se

encuentra la descentralización en el país, la apuesta por los PER, por un lado, representa una

oportunidad para acercar las políticas educativas a las necesidades territoriales y a las

apuestas nacionales, y confluir en una misma prospectiva sobre la educación a la que se

aspira en el futuro, y por el otro, refuerza la apuesta por fortalecer experiencias de

planeamiento territorial basadas en el diálogo, la concertación y la participación ciudadana.

Esto permite reconocer que, en sí mismo, el proceso de formulación de los PER puede ser

una oportunidad de aprendizaje y una posibilidad efectiva para fomentar experiencias

concretas de ejercicio y socialización ciudadana para quienes participen del proceso. La

responsabilidad pública de las autoridades regionales como de la ciudadanía para garantizar

el ejercicio pleno y universal (igualitario) del derecho a la educación encuentra en los

procesos de diálogo y concertación para la formulación de los PER una importante

oportunidad para el ejercicio de la autonomía de los gobiernos y actores regionales para poner

a la educación en el centro de las políticas públicas regionales y lograr una efectiva

movilización de voluntades y compromisos —del Estado y la ciudadanía en general— en

beneficio del desarrollo educativo en todos los territorios del país.

c.- Fundamentos técnicos. Los PER son a su vez un marco orientador para la

elaboración de planes —como el PDCR y el PEI— y proyectos específicos de desarrollo

educativo articulados con los sistemas administrativos del Estado, contribuyendo así a la

asignación de recursos para la implementación de los lineamientos de política priorizados. En

aras de asegurar la legitimidad y sostenibilidad de procesos de concertación política, tales

como los del PER, se requiere garantizar condiciones efectivas que permitan operativizar el

ejercicio de planeamiento estratégico y proyección, así como, posteriormente, lograr que se

ejecuten los lineamientos de política que se formulen como parte de dicho proceso. En el

Estado peruano la operacionalización de las políticas públicas se realiza mediante sistemas

funcionales que aseguren su cumplimiento con la participación de todas o varias entidades

del Estado, así como once sistemas administrativos interrelacionados entre sí, los cuales

regulan la utilización de los recursos en las entidades de administración pública,

promoviendo la eficacia y la eficiencia en su uso. Estos sistemas administrativos están

conformados por un conjunto de principios, normas, procedimientos, técnicas e instrumentos

mediante los cuales cada entidad organiza las acciones a desarrollar para cumplir con sus

funciones y objetivos de política. Tomando en cuenta lo señalado, es importante que el

proceso de formulación de los PER considere la coordinación, articulación y sinergia con las

políticas regionales de otros sectores y otros niveles de gestión. Así, por ejemplo, se vuelve

importante identificar los puntos de convergencia entre los lineamientos de política educativa

del PER y los instrumentos de planeamiento estratégico como el PDCR, el Plan Estratégico

Institucional (PEI) y el Plan Operativo Institucional (POI) de los Gore, todos ellos regulados

por el Centro Nacional de Planeamientos Estratégico (CEPLAN), órgano rector del Sistema

Nacional de Planeamiento Estratégico (SINAPLAN). Asegurar la consistencia entre los PER

y los instrumentos de planeamiento estratégico antes mencionados contribuirá a viabilizar y

hacer más efectiva la implementación y sostenibilidad de los PER, en tanto una de las

debilidades observadas durante su implementación en el pasado reciente, fue la dificultad

para articularlos con la planificación regional. Los PER tienen el potencial de aportar a la

planificación regional, si sus lineamientos de política son, en los hechos marco de referencia

estratégica para la formulación del PDCR, el PEI y el POI de la región en materia educativa.
III. La articulación del PEN, PER, PEL

La articulación entre el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Proyecto Educativo

Regional (PER) y el Proyecto Educativo Local (PEL) es esencial para garantizar la

coherencia y la efectividad de las políticas educativas en todos los niveles del sistema

educativo. Este proceso de articulación se lleva a cabo a través de diversos mecanismos y

estrategias colaborativas que permiten alinear los objetivos y acciones de cada nivel. Aquí se

describen algunas formas en que se genera esta articulación:

 Coordinación Interinstitucional: Se establecen espacios de coordinación y diálogo

entre los responsables de la formulación y ejecución de políticas educativas a nivel nacional,

regional y local. Estos encuentros facilitan el intercambio de información, la identificación de

necesidades y la definición de acciones conjuntas.

 Adaptación y contextualización: El PER adapta y contextualiza las políticas y

lineamientos establecidos en el PEN a las características específicas de la región. De manera

similar, el PEL ajusta las directrices del PER a las particularidades de cada comunidad

educativa local, teniendo en cuenta factores como la diversidad cultural, socioeconómica y

geográfica.

 Planificación Integrada: Se promueve una planificación integrada que considere las

metas y prioridades del PEN, PER y PEL de manera articulada. Esto implica alinear los

objetivos estratégicos y las acciones específicas de cada nivel para garantizar una

implementación coherente y eficiente en todo el sistema educativo.

 Transferencia de Capacidades: Se fomenta la transferencia de capacidades y buenas

prácticas entre los diferentes niveles del sistema educativo. Esto puede incluir la capacitación

de docentes, directivos y funcionarios en temas relacionados con la implementación de

políticas educativas y la mejora de la calidad educativa.

  Monitoreo y Evaluación: Se establecen mecanismos de monitoreo y evaluación que

permitan seguir de cerca el progreso y el impacto de las acciones implementadas en cada

nivel. Esto facilita la identificación de áreas de mejora y la retroalimentación constante para

fortalecer la articulación entre el PEN, PER y PEL.

Es decir, la articulación entre el Proyecto Educativo Nacional, el Proyecto Educativo

Regional y el Proyecto Educativo Local se logra a través de una colaboración coordinada,

adaptación contextualizada, planificación integrada, transferencia de capacidades y monitoreo

continuo. Este enfoque holístico y colaborativo contribuye a garantizar una educación de

calidad que responda a las necesidades y realidades de cada comunidad educativa.

III.1. La articulación de los PER con los PEL

El Proyecto Educativo Local (PEL), de acuerdo al Reglamento de la Ley General de

Educación “es el principal instrumento de gestión educativa local para el mediano plazo. Es

formulado de manera participativa por la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) o la

entidad que haga sus veces. Se articula con el Plan de Desarrollo Local Concertado, el

Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo Nacional”. Así, al igual que en el caso

del PEN y los PER, existe un mandato claro de que el proceso de formulación de los PEL sea

participativo. Por ello, de manera similar al rol de los Copare, la Ley General de Educación

define a los COPALE como el “órgano de participación, concertación y vigilancia educativa

durante la elaboración, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Local en el ámbito

de su jurisdicción” 19. En ese sentido, el Reglamento de la Ley General de Educación

establece que, entre otras funciones, el COPALE debe canalizar la participación de la

comunidad local en el marco del PER que le corresponde. Sin embargo, a diferencia del PEN

y los PER, los PEL son instrumentos de gestión educativa local cuyo horizonte de tiempo es

el mediano plazo, es decir, por un período en torno a los cinco años. En esta línea, las

políticas educativas locales que se establecen en los PEL deberán tener un mayor nivel de
concreción en cuanto a los objetivos o cambios buscados y las estrategias o medios para

lograrlos que en el caso de las orientaciones estratégicas y los lineamientos de política

definidos. en el PEN y los PER. Los procesos de formulación de los PER y los PEL deben

retroalimentarse entre sí a fin de que ambos instrumentos guarden consistencia y coherencia

mutua. Teniendo como marco prospectivo y estratégico al PEN, los COPALE deben

participar activamente en el proceso de elaboración de los PER a fin de asegurar que se

incluyan en sus contenidos, los contextos, problemas, potencialidades y aspiraciones

particulares de cada localidad. Posteriormente, cuando se formulen los PEL, se deberán

definir objetivos y lineamientos concretos de mediano plazo que sean pertinentes a la realidad

de cada localidad para lograr los cambios definidos en los PER y el PEN. Es decir, los PEL,

al ser instrumentos más cercanos a la comunidad educativa y gobiernos locales, deben

contener medidas concretas y pertinentes para el desarrollo de la educación en sus

jurisdicciones, respetando y coadyuvando a la implementación de los PER y el PEN.

Partiendo de estos señalamientos generales, en el siguiente cuadro se plantean cinco

recomendaciones para asegurar, durante el proceso de formulación de los PER, su

articulación con los PEL

(Recomendaciones PER 2036)

Cada nivel de Proyecto Educativo Regional se adapta y complementa a los niveles

superiores, permitiendo así una implementación efectiva de políticas educativas a diferentes

escalas.
Tabla 01
Ámbitos de desarrollo del Proyecto Educativo Regional
Proyecto Ámbito Descripción

Proyecto Educativo Establece las políticas y lineamientos generales

Nacional
Nacional para la educación en todo el país.

Adaptación del PEN a las características y

Proyecto Educativo
Regional necesidades específicas de una región o
Regional
departamento.

Ajusta el PER a las particularidades de un

Proyecto Educativo
Local municipio, distrito o localidad específica dentro de
Local
una región.

Refleja la visión, misión y objetivos de una

Proyecto Educativo
Institucional institución educativa en particular, como una
Institucional
escuela o colegio

Nota: en el cuadro se describe los proyectos educativos y su ámbito.

III.2. Partes que se deben considerar en la formulación del PER

En la formulación del Proyecto Educativo Regional (PER), es fundamental considerar

diversas partes o componentes que permitan abordar de manera integral las necesidades,

desafíos y potencialidades de una región específica en el ámbito educativo. Por lo general, se

sugiere incluir al menos cinco partes principales:

1. Diagnóstico Situacional: Esta etapa implica realizar un análisis exhaustivo de la

situación educativa en la región. Se examinan indicadores de calidad educativa,

infraestructura, recursos humanos, necesidades socioeconómicas, culturales y

cualquier otro factor relevante que pueda influir en el sistema educativo regional.
 2. Visión y Misión Regional: Se define la visión a futuro que se aspira alcanzar en el

ámbito educativo regional, así como la misión que guiará las acciones para lograr

dicha visión. Estas declaraciones deben ser coherentes con las características y

aspiraciones propias de la región.

3. Objetivos Estratégicos: Se establecen los objetivos a largo plazo que orientarán el

desarrollo del sistema educativo regional. Estos objetivos deben ser claros,

alcanzables, medibles y relevantes para abordar las necesidades identificadas en

el diagnóstico situacional.

4. Estrategias y Acciones: Se definen las estrategias y acciones específicas que se

llevarán a cabo para alcanzar los objetivos establecidos. Estas pueden incluir

políticas, programas, proyectos, capacitaciones, inversiones en infraestructura,

entre otras iniciativas.

5. Evaluación y Seguimiento: Se establece un sistema de evaluación y seguimiento

que permita monitorear el progreso en la implementación del PER y realizar

ajustes según sea necesario. Esto incluye la definición de indicadores de éxito, la

recopilación de datos relevantes y la realización periódica de evaluaciones para

medir el impacto de las acciones emprendidas.

Al considerar estas cinco partes en la formulación del Proyecto Educativo Regional,

se busca garantizar una planificación integral y efectiva que contribuya al desarrollo

educativo sostenible y equitativo en la región.

IV. Diferencia entre los primeros PER y los actuales

La reflexión crítica sobre la experiencia de elaboración de los primeros PER, entre los

años 2004 y 2005, permite reconocer sus fortalezas y limitaciones considerando los contextos
regionales en los que se desarrollaron, identificar lecciones aprendidas y plantear

recomendaciones basadas en la experiencia que orienten el nuevo ciclo de formulación de los

PER. Al 2036.

Las reflexiones y lecciones que se comparten a continuación surgen de la experiencia

de acompañamiento del CNE a los procesos de construcción de los PER al 2021, de la

revisión de literatura especializada sobre el tema y de la información recogida a través de

entrevistas y una encuesta a actores regionales.

IV.1. En la etapa de formulación

Los PER vigentes se elaboraron participativamente teniendo como marcos

estratégicos el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y los Planes de Desarrollo Regional

Concertado (PDCR) de cada jurisdicción. De los 25 PER formulados, veinte tenían un plazo

de vigencia hasta el 2021, y sólo cinco (Arequipa, Huánuco, Puno, Tumbes y Callao)

seguirán vigentes después de dicho año.

Su elaboración constituyó un hito histórico para los actores regionales, -tanto del

Estado como de la sociedad civil representada en los Copare- que asumieron un rol más

autónomo y democrático en la construcción de una visión compartida de la educación

regional y la definición de medidas o estrategias para concretarla. Todo esto significó un

avance importante en la apuesta por la descentralización educativa.

Abordar este desafío permitió superar el relativo estancamiento y las bajas

expectativas de los actores territoriales respecto del planeamiento participativo regional, ya

que exigió desarrollar un proceso de concertación impulsado por la capacidad movilizadora

de los actores que intervinieron. Los gobiernos regionales reconocieron a los Copare a través

de ordenanzas regionales y la sociedad civil organizada se involucró en la formulación de los

25 PER a nivel nacional. Fue justamente esta experiencia y capacidades instaladas en las
regiones la que permitió la activación de procesos de movilización y consulta de actores

regionales durante la consulta nacional del PEN al 2036.

Es destacable también que el proceso de debate público y consenso regional

congregara a diversos actores, la mayoría de ellos de la comunidad educativa, pero también

de otras organizaciones de la sociedad civil y de la Mesa de Concertación para la Lucha

Contra la Pobreza (MCLCP). Asimismo, en el marco de sus funciones, el CNE jugó un rol

importante de acompañamiento a los gobiernos regionales con el objetivo de asegurar que los

PER se encontrasen alineados al PEN 2021; siendo este reconocido por el 77% de las y los

actores encuestados.

Desde el CNE y en articulación con los actores regionales, se impulsaron acciones

para fortalecer a los Copare y fomentar condiciones y canales de diálogo entre los actores de

la comunidad educativa regional. Al respecto, la mayoría de encuestados destacaron como un

acierto la “participación y movilización de la sociedad civil en los procesos de concertación

de los PER”, lo que se complementa con un 60% de encuestados que destacó que sus PER

eran conocidos por el magisterio regional. A estos esfuerzos de concertación, también se

sumaron organizaciones cooperantes, como GTZ, Unicef, Usaid, entre otros, brindando

asistencia técnica en la elaboración de los PER y recursos para el desarrollo de los referidos

procesos.

Finalmente, a pesar que la norma exigía que los PER fueran aprobados por ordenanzas

u otros tipos de normas de los gobiernos regionales, esto no ocurrió en la mayoría de ellos.

De los veinticinco PER vigentes, seis fueron aprobados con ordenanza regional, cinco con

resolución directoral y catorceno tienen norma de aprobación. Esto da cuenta que la

formalidad del proceso que al inicio fue clave con el reconocimiento de los Copare por parte

de los gobiernos regionales, se debilitó culminada la etapa de la formulación, restando

posibilidades a los PER de convertirse en instrumentos orientadores de las políticas públicas

en materia educativa del ámbito regional.

La mayoría de actores regionales encuestados admitió que los PER no llegaron a

orientar las decisiones de los Gore ni fueron conocidos por las y los trabajadores de dichas

instancias públicas. Sólo 25% de las y los encuestados señaló que el PER, siempre o

usualmente, orientó las decisiones de sus respectivos gobiernos regionales y un 43% que el

PER fue bastante conocido o conocido por las y los servidores públicos de dichas instancias.

Así pues, la formulación de los 25 PER vigentes deja las siguientes lecciones:

a. Lecciones para la etapa de formulación

Las autoridades de los gobiernos regionales tienen el rol de conducir las políticas

educativas en su ámbito jurisdiccional, por ello su liderazgo en el planeamiento del PER es

determinante como expresión de su compromiso con el desarrollo de la educación regional,

así como la traducción de su voluntad política en apoyo organizativo, logístico y dotación de

recursos humanos y financieros.

La participación de la sociedad civil es clave porque legitima el proceso de

formulación de las políticas educativas regionales. La etapa de formulación del PER movilizó

a las organizaciones sociales a través de los Copare en los 25 departamentos del país, lo que

fortaleció el proceso de concertación de los PER. Por tanto, debe sostenerse y promoverse la

participación masiva y plural de los actores y organizaciones presentes en el territorio.

El proceso de concertación entre el Estado y la sociedad civil es un desafío

permanente para la construcción de políticas educativas regionales. En los procesos donde

hubo acompañamiento y apoyo complementario de entidades como el CNE y organizaciones

de la cooperación, se pudieron solucionar aspectos técnicos y canalizar algunos recursos

necesarios para los procesos. Esto evidencia la importancia de la generación de alianzas

estratégicas con actores presentes en el territorio.

La evidencia muestra que, así como la participación ciudadana le da legitimidad al

proceso del PER, su aprobación por normas regionales es también importante, tanto en

términos de legalidad, como de institucionalidad, siempre que sea asumida por las instancias

regionales y locales como de observancia obligatoria. A nivel institucional es importante

atender las necesidades técnicas requeridas por los actores involucrados en la formulación de

los PER, tanto a nivel de los instrumentos de planificación y en términos pedagógicos como

para promover la participación ciudadana.

La experiencia de muchos actores en formulación de los PER vigentes, constituye una

oportunidad que debe ser aprovechada. Actualmente algunos de ellos vienen asumiendo y

desempeñando diversos roles en el gobierno regional, la DRE y/o Unidades de Gestión

Educativa Local (UGEL), en los Copare u otras organizaciones; tal como se ha podido

evidenciar en las entrevistas y encuestas realizadas para este análisis.

b. Lecciones de la etapa de implementación

Siendo los PER planes de mediano plazo y marco orientador del desarrollo de la

educación regional, era indispensable que sus políticas fuesen efectivamente implementadas

por los gobiernos regionales. Sin embargo, según la percepción del 76% de los actores

regionales encuestados, la implementación de las políticas del PER habría sido limitada y

para un 13% no se implementaron en absoluto.

Como se mencionó antes, la voluntad política e institucional de los Gore se redujo

luego de culminada la formulación de los PER y las políticas educativas planificadas no

fueron necesariamente acogidas por los gobiernos de turno. Es decir, las autoridades

regionales, asumieron una agenda distinta a la propuesta en los PER, lo que debilitó el
esfuerzo desplegado y restringió su implementación. Esto podría deberse al limitado

conocimiento del PER por parte de las posteriores autoridades regionales, Sólo un 44% de los

encuestados afirmó que los PER eran conocidos o bastante conocidos por las autoridades.

Asociado a esto, en las respuestas abiertas de la encuesta, hubo coincidencia en destacar

como uno de los principales problemas: “La indiferencia de las autoridades regionales, la

desvinculación con los instrumentos de gestión” y “Poca e insuficiente voluntad política para

invertir en las políticas educativas planteadas en el PER, en los diversos periodos de gobierno

regional”.

Otra de las razones que explican la limitada implementación de los PER, podría

radicar en que el contexto político cambió, pues disminuyó el “entusiasmo” por la

descentralización en el país y por los instrumentos de gestión pública “descentralizada” ya

que las estrategias propuestas en dichos instrumentos fueron desplazadas por políticas,

programas e iniciativas de ámbito nacional dispuestas centralmente por el Ministerio de

Educación (Minedu) y el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF). Ejemplos de ello son

los Programas Presupuestales, los modelos de servicio y otras estrategias priorizadas en la

Ley de Presupuesto que se convirtieron en políticas de facto.

La gestión educativa se tornó más compleja para los gobiernos regionales

considerando que dichas políticas cambiaron de énfasis y prioridades, por los constantes

cambios de gestión ministerial en los últimos años. Además, el Minedu tampoco orientó sus

políticas y prioridades en el marco del PEN al 2021, lo cual, podría haber producido un

“efecto espejo” con respecto a la priorización de los PER. Al respecto, el 85% de los actores

encuestados consideró que el Minedu pocas veces o nunca tomó las políticas educativas

regionales como referencia importante para la delimitación de las políticas nacionales.

 Así también, fueron muy pocas las regiones en las que las DRE establecieron roles

claros y dotaron de recursos a los Copare; lo que debilitó su rol de vigilancia y seguimiento a

la implementación de los PER, perdiendo presencia en la gestión educativa regional. Esto, a

su vez, se ahondó con la menor presencia de organismos y entidades de cooperación que

dejaron de brindar apoyo y asistencia técnica a los Copare.

En el ámbito de la gestión, las experiencias regionales evidencian la ausencia de

estrategias de fortalecimiento de capacidades de los funcionarios de los Gore, las DRE y las

UGEL para una efectiva ejecución de las políticas educativas concertadas en los PER; tales

como: el manejo de herramientas e instrumentos de planificación y de gestión, de procesos y

procedimientos técnicos, administrativos y logísticos, y el diseño de mecanismos de

participación ciudadana.

Asimismo, la limitada implementación de los PER también puede relacionarse con

que los objetivos, estrategias y acciones planteadas no se vieron concretadas en los Planes

Estratégicos Institucionales (PEI) de los gobiernos regionales, ni en los Planes Operativos

Institucionales (POI) de las Direcciones Regionales de Educación y demás instancias de

gestión local, instrumentos claves del Sistema Nacional de Planeamiento Estratégico

(SINAPLAN) y herramientas indispensables de gestión que tienen el potencial de generar las

condiciones materiales de implementación de cualquier apuesta política de la administración

del Estado. Tal como se concluye en el estudio de Valdivia (2013) sobre la descentralización

de la educación, sus principales planes fueron elaborados en momentos diferentes y desde

diferentes ópticas y no siempre guardan relación y coherencia entre ellos.

Dicha experiencia probablemente explica que el 98% de las y los encuestados

reconociera la importancia de que a futuro se promueva la conexión de los PER con el

sistema administrativo del Estado, en aras de asegurar presupuestos suficientes para su

implementación. Así, por un lado, esta desconexión limitó que los PER fueran asumidos por

las instituciones llamadas a implementar las referidas estrategias y, por otro lado, redujo la

posibilidad de que las políticas concertadas en los PER obtengan el financiamiento necesario

para ser ejecutadas.

En cuanto a los mecanismos de seguimiento, desde el CNE se impulsó el Sistema de

Seguimiento e Información a la Implementación de los Proyectos Educativos Regionales

(SSII-PER) entre los años 2010 al 2014, con el objetivo de proporcionar información de

manera periódica que dé cuenta de los progresos en la implementación de los PER. El CNE

buscaba propiciar la reflexión, promover la vigilancia de los actores sociales interesados y

contribuir a una toma de decisiones informadas por parte de las autoridades correspondientes.

El reporte del SSII-PER (CNE, 2014)23 proporcionó evidencias sobre la necesidad de que los

PER se vinculasen con el PDCR, el PEI y los POI; sobre las dificultades de coordinación

entre dependencias respecto al avance de los proyectos de desarrollo de capacidades del

personal de las DRE y UGEL y de los programas presupuestales; y las limitaciones para

fomentar una gestión participativa desde los gobiernos regionales.

En tal sentido, aunque no fue posible sostener la experiencia, lo desarrollado en el

período señalado brindó evidencia sobre la relevancia de que se cuenten con sistemas de

información regionales, que permitan la generación de información relevante para el

seguimiento y monitoreo de las políticas educativas. No obstante, pese a las limitaciones

expuestas, en algunos casos sí se observó un uso del presupuesto de inversión pública para la

ejecución de las estrategias planificadas.

En el 2013, por ejemplo, se ejecutaron 1,345 Proyectos de Inversión Pública (PIP),

96,3% de los cuales correspondieron a obras de infraestructura24. Sin bien inicialmente

existió inflexibilidad en el entonces Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP),

posteriormente, a través del uso de Proyectos de Inversión Pública (PIP), ciertos gobiernos

regionales lograron reducir el déficit de infraestructura educativa en sus localidades y

ejecutaron programas de desarrollo de capacidades planificadas en sus PER, siendo casos de

éxito para analizar y replicar.

Los encuestados reconocieron mayoritariamente como un acierto la elaboración de

proyectos de inversión pública para la implementación de los PER. Así pues, la experiencia

de implementación de los PER confirma la importancia de: Promover que los Copare tengan

un rol y tareas tangibles en la implementación de los PER, como lo tuvieron en su

formulación.

En tal sentido, se vuelve relevante la delimitación de tareas que los movilice y

sostenga su participación (como contribuir a la rendición de cuentas sobre los avances,

parciales y anuales, en el cumplimiento de los objetivos de política educativa regional) y que

los gobiernos regionales se comprometan con propiciar y canalizar dichas tareas, asociadas a

las funciones propias de los Copare. Fortalecer las capacidades de los funcionarios y

servidores de los gobiernos regionales y locales – DRE.

IV.2. Articulación del per con instrumentos del CEPLAN

¿Qué se aprendió? En el Estado peruano las políticas públicas se ejecutan mediante el

uso obligatorio de once sistemas administrativos del Estado. Asimismo, según la Política

Nacional de Modernización de la Gestión Pública el elemento articulador de los sistemas

administrativos es la cadena de resultados.

En consecuencia, las herramientas metodológicas, técnicas e instrumentos de los

procesos de planeamiento, presupuesto, abastecimiento, etc., pueden ser diferentes; pero

operan sobre una misma cadena de valor público. Es decir, los sistemas administrativos en su

conjunto, de manera articulada y según sus competencias, permiten definir los resultados
buscados por las políticas públicas, las estrategias necesarias para lograrlos, así como las

actividades, insumos y demás procesos administrativos y logísticos necesarios para

implementar lo planificado.

Tomando en cuenta estas consideraciones, para que las líneas estrategias definidas en

los PER puedan ejecutarse y lograr los cambios buscados es indispensable que este

instrumento guarde una clara articulación con los sistemas administrativos, pues es a través

de estos que se regula el uso de los recursos públicos.

En este sentido, de acuerdo con el carácter del PER como instrumento de

planeamiento, la articulación con los referidos sistemas administrativos se debe realizar a

través del Sistema Nacional de Planeamiento Estratégico (SINAPLAN), el cual, a su vez, se

articula con los demás sistemas para lograr su efectiva implementación.

El PEN, los PER y los PEL son instrumentos de planeamiento prospectivo y

estratégico orientados al desarrollo de la educación que no forman parte del SINAPLAN y,

por lo tanto, tampoco están regulados por el CEPLAN. Sin embargo, es importante que estos

guarden una estrecha articulación con las políticas y planes del SINAPLAN a fin de lograr

que tengan recursos y se implementen.

De acuerdo a la naturaleza del PEN, PER, PEL, así como de los instrumentos del

SINAPLAN, el vínculo entre estos instrumentos es el siguiente:

1. El PEN, al ser el desarrollo de la Política de Estado de Educación, se debe concretar

en el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional (PEDN) y, con ello, enmarca la formulación de

todos los planes y políticas a nivel del gobierno, de los territorios y de las entidades públicas

en lo referido al desarrollo educativo. De igual modo, es el marco principal de referencia de

los PER.
 2. Los PER deben orientar la formulación de los Planes de Desarrollo Regional

Concertado (PDRC), de las Políticas Regionales vinculadas al desarrollo educativo regional y

de las políticas y planes institucionales de las entidades regionales involucrados en los

lineamientos de los PER. Asimismo, los PER y los PEL se retroalimentan mutuamente en sus

procesos de formulación.

3. Los PEL deben orientar la formulación de los Planes de Desarrollo Local

Concertado a nivel de provincias y distritos (PDLC), de las Políticas Provinciales y

Distritales vinculadas al desarrollo educativo local y de las políticas y planes institucionales

de las entidades locales involucrados en las estrategias de los PEL.

Partiendo de lo señalado, será importante que se tome en consideración los siguientes

aspectos:

Reconocer que los instrumentos de gestión deben ser funcionales a las etapas de

diseño e implementación de las políticas públicas y no ser fines en sí mismos, al margen del

sistema administrativo al que correspondan.

Por ello, las líneas estrategias que contribuyen a la educación en cada ámbito regional

definidas en cada PER deben tomarse como la hoja de ruta del desarrollo educativo regional

que oriente la elaboración y uso de los instrumentos vigentes que los sistemas administrativos

del Estado regulen (principalmente los del SINAPLAN) e implementarse a través de ellos.

En este sentido, es responsabilidad de los gobiernos regionales que, respetando las

directivas y orientaciones metodológicas de los entes rectores de los sistemas administrativos,

logren que los objetivos de política y lineamientos de los PER estén reflejados o concretados

en las políticas, planes y demás instrumentos vigentes que correspondan, a fin de lograr su

financiamiento e implementación.
 Para lograr esto, es importante contar con la participación activa y el compromiso de

los equipos técnicos a cargo de los sistemas administrativos, principalmente de las gerencias

generales regionales, las gerencias de planeamiento y presupuesto, así como las propias DRE.

Ello a fin de que concreten las líneas estratégicas de los PER en los instrumentos regulados

por los sistemas administrativos del Estado que correspondan y así contribuir a su

financiamiento e implementación.

En este sentido, una condición indispensable para que esto suceda es que los

gobiernos regionales cuenten con equipos técnicos que puedan diseñar y usar con solvencia

estos instrumentos que son indispensables en la gestión pública regional. Asimismo, se

requiere de una apuesta política firme por parte de los gobernadores y consejos regionales,

como máximas autoridades del ámbito regional, para implementar lo definido en los PER.

Sin restar importancia a la articulación que se debe dar entre los PER y los sistemas

administrativos del Estado, es preciso señalar que lo que se ejecute o deje de ejecutarse en

cada región depende de la voluntad política de los tomadores de decisiones en todo el Estado.

Ello refuerza la necesidad de llevar a cabo procesos de concertación efectivos donde los tres

niveles de gobierno dialoguen, tomen acuerdos y cumplan sus compromisos.

Finalmente, como se ha visto en la experiencia, mientras la lógica de asignación de

recursos determinada por el Ministerio de Economía y Finanzas y el Ministerio de Educación

no se descentralice y sea asignado a partir de las necesidades de las personas y sus contextos,

los recursos podrían no ser suficientes, no estar disponibles oportunamente o no estar

asignados pertinentemente.

Por ello, el proceso de formulación de los PER debe impulsar la descentralización de

la gestión educativa, así como apuntar a generar sentidos comunes que puedan traducirse en
decisiones políticas efectivas que lleven a asegurar el derecho a la educación de todos y todas

con pertinencia cultural, a lo largo de toda la vida y en todos los territorios del Perú.

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