Capítulo 7
Interludio: una conversación con Ruth Harf
mandatos € ideas sobre la enseñanza
, paniel Brailovsky —Me gustaría comenzar Planteándote
los problemas actuales de los desarrollos teóricos del niv
lista de prescripciones y “comohacerlos”
Una preocupación que forma parte de
el: que la didáctica sea vista como una
> Y Se aleje de la posibilid i j
abierto, políticamente comprometido, ? eee un pensamiento Ur,
, Ruth Harf —A nosotros nos formaron con esta idea del se debe y el no se debe, en
una didáctica que
daba indicaciones pero donde nos faltaban los fundamentos, la pregunta boe los
argumentos que
pueden tenerse en cuenta. Uno puede poner, quitar o resignificar las prácticas a
partir de los funda-
mentos. Cuando se miran sólo las prácticas es fácil juzgar lo que se debe hacer y
lo que no, pero qui-
zás las mismas prácticas pueden seguir sosteniéndose desde otro fundamento.
, Se trataría de mirar no sólo lo que sea hace, sino el lugar desde donde se hace.
» Exacto. Si uno habla, por ejemplo, de no meter la mano en el dibujo de los niños,
por mencionar una
práctica que habitualmente se considera inapropiada, casi cualquier docente
coincidirá en que está
mal hacerlo. Pero, por otro lado, tenemos un fundamento en el hecho de que los
chicos deben tener
en claro el uso social de la palabra. Y sabemos que una de las maneras de
promoverlo -y esto incluso
aparece en los núcleos de aprendizaje prioritario?- es mediante el dictado al
docente. Si el niño trae
el dibujo y pide al maestro que intervenga escribiendo lo que él quiere que allí
diga, pero que aún no
puede escribir él solo, entonces la intervención del maestro en la hoja del chico
es absolutamente le-
gitima y tiene sentido. Desde una lectura rápida y lineal alguien podría decir que
estamos pene
do una práctica equivocada, sin embargo lo que sucedió allí es que resignificamos
esa pra se
una fundamentación nueva. En la versión criticada de la intervención en la hoja del
niño, el maes
133
or ejemplo; en cambio a
- n Sto a
ión, El maestro pasa a se
Ao
endole el nombre, P
Yuna os
asituac
ambia,
sólo buscaba identificar esa produccion Pon
[protagon
entonces todo €
, ismo en |
es el propio niño quien esta teniendo € Pa
cie de puente... Los fundamentos Son otros, Y
ta de «como-hacerlos” y “cOmO-No-hacerlog»
s Irnjd
tos implica tambié n.
ón sobre los fundamen p bién Pensar
altiples relaciones singu
relación con los chicos como una relación singular, Como a Y orlentadoras pera ares
e
; sidea p ono
que las generalizaciones sólo pueden servir can a emandatos” que pesan sobre Pi "e
glas rigidas a ser seguidas a rajatabla. En IIA em época detrabajo en el jardín m
es.
Ls écdota de mi atern
tros de nivel inicial me gusta recordar una an a, , Ñ » al,
El mandat ti sn <. en este caso: “no escribirás N! rayarás los libros”, algo
totalment
mandato en cuestión es, > ” don nenas de sala
razonable, por supuesto. Y la historia es ésta: Nicole y Meme, de dos año
. y
habían traído al jardín dos ejemplares del mismo libro de cuentos, cada una el
suyo. Al final dela
neando de uno de ellos, creyendo que es propio, y desconociengo
dos ejemplares. Cuando aparece el segundo ejem
plar, Nicole suelta el que disputaba con su compañera y agarra el otro. co
reconoció COMO Propio
por las rayas hechas con birome sobre la tapa. Era su UbIOs», No quería el sano k
el que no estaba
rayado: quería el suyo, y es evidente que esas rayas significaban algo muy distinto
del Vandalis.
mo que supone el mandato “no rayarás los libros”: eran marcas de identidad, huellas
de lectura.
> Dejar de pensar a la didáctica como una li
cebirla más bien como un espacio de reflex!
N la
Ss
jornada, las vemos a ambas tiro
que había -o que pudieran existir siquiera-
> Creo que una de las maneras de trabajar en el nivel inicial primero es darnos
cuenta de que mu.
chas prácticas no se cuestionan por la razón de que son tomadas como hechos
naturales, en lugar
de ser entendidas como construcciones culturales. En el momento en que algo es
tomado como un
hecho natural -incluso casi desde lo biológico- no es cuestionable. Si se toma en
cambio como una
construcción cultural se puede poner bajo cuestión y es en ese momento cuando puedo
comenzar a
preguntarme ¿lo sigo haciendo? ¿No lo sigo haciendo? La enseñanza y la reflexión
sobre la enseñanza
tiene que llevarnos a un mundo que no sea natural, sino cultural y por ello mismo
preguntado en sus
por qué y para qué.
Didáctica es poder pensar
> ¿Y cómo crees que puede apoyarse ese modo de ver las prácticas?
> Creo, justamente, que es una cuestión cultural. Y esa es una de las razones por
las que me importa
tanto trabajar con los directivos. El principal responsable de brindar ese sostén
de la cultura dentro
de la institución es el directivo, porque es quien puede a veces actuar frente al
docente como inter-
locutor válido por medio de acompañamientos y asesoramientos. Tenemos que repensar
muchísimo
ese lugar del directivo como quien vigila o persigue, pues no necesariamente hoy es
esa imagen la que
rige las relaciones en las escuelas. Me doy cuenta de que hemos cambiado la idea de
lo que significa
para el docente tener un directivo, y una de las funciones que están creciendo es
esta de ayudar a
pensar y a desnaturalizar las prácticas, Algo que yo aprendí de Cristina Denies,
quien fue rectora en el
134
cleston, UNa gran persona que ;
ECCIO:
, -2 Nu “2 ha
falleció muy joven, .. ca
“y E ATCcibidr
LO Lo 1dr,
pst oplemente
ciento eonocimiento yave
a Ladral
cora de una Didáctica del nivel inicial editada por E M
? A, durante mucho tiempo... £neo, que funcionó como texto de
ya a
ne
fer
pe
ella en ese mismo texto Presenta
a Lo de estructura de la didáctica, Ey,
ectura de la didáctica en tres niveles.
pra r uno divide el psiquismo en yo, supe
e arse, Cristina planteaba que la
pero no río, el del planeamiento y el de la ac
ge la te0 mira algo que está sucediendo: un
clase uno a organización, un planeamient
explicita e interesa pensar en estos tres n
nono ¡lo que me interesa es no dejar en
tico, Y a
un Concepto que
yO he tomado yd
Sar de hablar de gia
ASÍ como en el pie abla de la estructura
1yO y ello, que Son estructuras que
estructura de la didáct
ción. Cuando uno mira
esarrollado, que es
ática a “2045, ella toma la ide de
0análisis se hab
eles. El nivel
un
didácticamernte una situación de
a acción, Pero a Cualquier acción sun
4Syace más o menos
O, y a eso le Subyace también una co:
Iveles, Vos, Daniel, tomás mucho el concepto de lo didác-
la didáctica solo uno de los niveles
eld
es, eg
neepción teórica o
Ñ
m
o
Ma]
o
rera docente está dividida en tres campos que,
enos equivalentes a estos tres niveles de la di
dictan las materias teóricas, aquellas qued
donde AE logía o Historia); hay luego un campo de la
gía, PSICO A curren a jardines para desarrollar a
formando ón específica, donde se bucean las didá
la SON directa y cotidiana con la planifi
cl formar parte de la didáctica,
ive curricular incluso.
] se me ocurre, uno podría reconocer como
ca
,La
dáctica. El Campo de la formación general,
an fundamentos a la ca rrera (como Pedago-
s prácticas donde los docentes que se están
ctividades con los chicos, y está el campo de
cticas de cada disciplina y se conectan de una
cación. Es una partición que así como la planteaba
de la enseñanza y de la formación docente, hasta en
o curricular esa división habla a veces de un fenómeno que nos molesta bast
Bid cónd | saber. Y en el caso del profesorado es comprensible, pues la carrera
tien
e ade organización interna. Pero muchas veces hemos planteado que en esta NN forma-
Je aque llamamos socialización institucional, y en l que los directivos ireland
do alos docentes, se puede tomar sin divisiones la práctica, la planificación y los
fundamentos,
perando esta idea de la didáctica como una totalidad.
ias teóri i as veces como ma-
' Incluso dentro de la formación docente las materias teóricas son vistas algun: ón
3 ota más
terias aburridas, que a las alumnas les cuesta más pasar, en las que se n nn
: ..
probar y el peso de los exámenes como forma de evaluación. En camt no
enclún idencia, el iso que tienen p
i compromiso q
últi ácti endo su residencia, e niey
en el último taller de prácticas haci ; ee
Comprender lo que sucede es otro. Existe desde el comienzo un Pei rad eran
i s fun
de la acción y una cierta dificultada por valorar la relevancia de lo, rga
>
sentido a esa acción.
135
Dani
IA
Sk
y
Didáctica del nivel inicial, en clave pedagógica
una Charla
. vando voy a dar me
> Es Una relación que se tarda en construlf... veces, € sust
Ñ te. ¿Y en esta clas
Ñ e en algún momento aplicast Pre
tarle a algún docente: ¿Diste clase hoy? ASIen rda lo que estudió de ese autor, y
ent as
de los conceptos de Vigotsky? El docente duda, Co ñó a los chicos ellos ya lo
Sabía, onces Con
tinuo preguntando, por ejemplo, si aquello que * Y sí aparece el concepto de Zona.
¿ "Eu ,
si les enseñaría algo que ellos no pudieran aprender. ' s para enseñar a los chicos
ce rol
Próximo. En el momento en que seleccionamos A cuenta un criterio que sr 2 Vía 00
saben pero pueden llegar a aprender estamos teniendo * mento en esos término 5 de
los con.
ceptos de este autor. No es importante pao seno poder regresar al marco toa el
algún
momento, ante las dudas que nos ayudan a pensal o : O Que
formó, porque la capacidad del estro de pensar SUS prácticas no Se adquiere
completamente e
profesorado, y no es esperable que eso suceda.
onar como importante en ese proceso es la q eld
de hacerse ese ejercicio de Pensamien
OCenta
> Una situación que te he escuchado menci
to Y re.
que se inicia. ¿Creés que ese es el lugar donde puse ,
flexión sobre la acción, de resignificación de la teoría?
> Posiblemente. ¿Viste cuando uno habla de los noveles Y los expertos? En el
tránsito de un Estado ay
otro, en algún momento uno necesita sentarse y pensal para poder establecer ciertas
relaciones y
cuando uno habla de establecer relaciones, tácitamente se acepta que dentro de ese
sistema existan
distintos aspectos que hay que relacionar, estableciendo cierta forma de red. No me
parece QUe haya
que preocuparse si estos distintos aspectos aparecen algo separados en la
formación. Quizás en algu.
nos casos incluso puede ser altamente positivo. Tampoco puedo pedirle a los que
están en la Práctica
del profesorado que establezcan estas relaciones, aunque muchas veces igual lo
hacen. Pero cre que
de algún modo tendría que existir durante la época en la que los docentes comienzan
a trabajar, espa-
cios donde sean respetados como docentes noveles que probablemente necesitan ese
apoyo exper-
to, donde alguien les ayude a establecer estas relaciones con el marco teórico con
los fundamentos.
Mientras los estudiantes practican en las residencias del profesorado están mucho
más preocupados
por lograr cierto grado de control sobre lo que pasa con el grupo, por los aspectos
socio afectivos,
preocupaciones que incluso son alentadas por los términos en los que se las
evalúan, cuando se dice,
por ejemplo, “tiene dominio del grupo”. Y en medio de esa intensidad es difícil
pedirles que, además,
establezcan estas relaciones tan complejas con los fundamentos profundos. Pero en
algún momento,
cuando empiezan a trabajar y ya están libres de la preocupación por aprobar las
materias y las prác-
ticas, debería poder trabajarse esta habilidad de conceptualizar y pensar la propia
enseñanza. En el
momento en que alguien está haciendo una práctica en el marco de la carrera docente
le interesa
concretar lo que planificó, y en general le interesa eso más que el propio
aprendizaje de los chicos.
Cuando ya estamos trabajando, en cambio, podemos poner la mirada no solamente en lo
que hace-
mos, sino también en cómo poner todo eso al servicio de los fines que la escuela se
propone cumplir
y para los que existe en la sociedad.
136
glo 7 AA
Inte, jor
rludio: una conversación con Ruth Harf
yn fundamento
esta relación de los maes
A maestros que ya trabajanon| ron a teoría, ya sea que se trate de maest for-
de N las escuelas Uno de los sesgos de “l aes ros en
e “lo teórico” y de su
pea” ¡dad. Como que aprendemos palabras (Zona de De algo que uno puede “descubrir”
en
e: o. . . ..
a Ye s que sean) para luego poder mirar lo que su Le 070 Próxima; asimilación,
icobno”
nsa
LA
¡Ó» y y
ació rollo próximo!, ¡Allí pue
copa ed nsar la teoría como e Verse una acomodación”, etc. En el otro extremo,
debe-
1 oder Pp O algo alo que recurrimos par >
no llegamos a comprender del todo, com para poder entender lo que tenemos
n : . > o Un apetito de pal
dela úsqueda de sentido do palabras que nos ayuden a
Ñ onder, una búsd ' nde los Conceptos no son piezas a colocar en el encastre de
e cal sino recursos para orientarse y entender mejor.
porte? :
isma línea de i
, ndo e Pero lo e como docente, realizar un montón de activi-
dades Y límpido ni está desli más esuIn fundamento, un porqué, que tampoco
ñ argumento Imp a es igado de las referencias del contexto. Lo mismo trabajado en
distintos contextos tiene que adquirir otro formato, probablemente. Y eso ya es un
fundamento. No
e preocupa demasiado si le ponen un nombre a ese marco teórico, no es tan
importante si lo dijo un
autor U otro... un poco porque, en realidad, nadie dijo nada realmente nuevo; pero
también porque
lo que realmente me preocupa es saber que las acciones tienen un fundamento. Veamos
un ejemplo.
Cuando se plantea el conegpto de participación resulta necesario plantear a qué nos
referimos cuan-
do decimos participación. En muchos casos seguimos pensando que la participación de
las familias
en la escuela en el nivel inicial pasaría por tres o cuatro cosas que queremos que
hagan: que vengan
ala entrevista inicial, que estén de acuerdo con todo lo que hacemos, que cuando
hay reuniones de
padres concurran y firmen las notas del cuaderno y las autorizaciones...
, Una «participación-ca rpeta-viajera”, donde aparece devaluado ese sentido
profundo del par-
ticipar formando parte...
, ¡Exacto! Pero no hemos encontrado todavía el sentido de lo que realmente
significa la participación
de las familias en el jardín, y para superar esas concepciones es necesario
replantear el concepto. Y
ahí es donde resultan necesarios los marcos teóricos, Teresita Sirvent escribió un
texto sobre la par-
ticipación en el cual plantea algo muy interesante: que hay participación real y
simbólica”. La partici-
pación real es aquella en la que se participa en la toma de decisiones. Y la
participación simbólica es
aquel “como si”, donde les hacemos sentir que participan, pero en realidad las
decisiones ya fueron
tomadas.
> Aveces sucede también que hay que bancarse las consecuencias de darle una
participación real
En algún lado Freud dice que si se
alas familias, y no siempre las instituciones están dispuestas...
el coraje de no salir corriendo
tiene la audacia de llamar a los fantasmas es preciso también tener
cuando los fantasmas aparezcan.
137
s algunos de los proyectos, se
> Si voy a hacer una reunión de padre po yles cuento los objetivos, Los 585
¡ idácti xi jero tomar con eden resas temáti AS
unidades didácticas próximos que qu! y los invito a recorre áticas en fune; il
;
. 5 ece a ellos : Ci
dos, y les pido que me cuenten qué les par idad que tal vez conocen mejor que
NOSOtros Me
de lo que ellos saben de ese barrio, esa comun!
> : » SI
e ser interesante e incluso Yo
ue la opinión de ellos pued , ido. N Puede sa
hago todo esto, estoy expresando Q mí ni se me habían ocurrido. No les estoy pig;
s en la cual co
: ¡ ea o e
que surjan de allí modos de apoyar mi tarea qU articipar en la toma de decisiones
no signifi "do
permiso, la decisión la tendré que tomar yo, PUES P a e.
emplazar al otro en las decisiones.
stén de la cultura institucional... ¿No tendrá
€so
transversales como la parti cipaci
> Vos habías mencionado al directivo como SO
ón?
.. nie jones
que ver también con el modo en que se significan cuest
, instituci arante
» Si, podemos pensar al directivo como sostén de la cultura institucional y 8 del
proyecto de la
escuela.
> Son metáforas potentes... Este lugar estatal de la garantía, y ese otro lugar más
comunitario qa
sostén cultural, me parecen imágenes interesantes porque se diferencian de aquel
lugar tan tec.
nicista y economicista que viene invadiendo el lenguaje que usamos para hablar de
los directivos
y sus compromisos.
> Creo que con el tiempo ha ido cambiando la imagen del directivo. Cuando un
docente le dice a yn
directivo: “Creo que esta clase no me va a salir bien, ¿podes venir a observarme y
después lo conver.
samos?”, en lugar de decir: “Ahí viene el director, disimulemos...”, eso habla de
un cambio para mejor.
No quiere decir que esto se aplique en forma total, pero creo que es un camino muy
importante y pau-
latino, donde el directivo se comienza a ver más nítidamente como alguien que
acompaña, un puente,
alguien con quien se puede hacer un intercambio. Es un cambio lento que
probablemente va a de-
mandar mucho tiempo, pero ese es el camino, la meta, la visión sin la cual sería
muy difícil caminar.
Fuente: Brailovsky Daniel. "Didáctica del Nivel Inicial en Clave Pedagógica"
Ediciones Novedades Educativas. 2016. Pág. 133 a 138
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