Unidad 2 l Clase2
Conceptos clave
Las tecnologías como herramientas de la mente. El pensamiento como acción humana.
Formas de representación en la educación.
Introducción
El descubrimiento de la escritura alfabética, la imprenta, la reproducción de la imagen, y
toda tecnología de la comunicación que a partir de su descubrimiento llega a introducirse
masivamente en las sociedades, conlleva cambios en las formas de construcción del
conocimiento.
Autores como M. Mc Luhan (1969) y Walter Ong (1987) han dado cuenta de estas diferencias
en el conocimiento y en las formas de pensamiento en diversos contextos culturales donde
predominan determinadas herramientas simbólicas. A partir de este tipo de estudios se han
trazado tipologías de la cultura según los sistemas simbólicos que se desarrollan: así como
se ha hablado de una "cultura oral" (o analfabeta), una cultura "grafológica" o "letrada",
también se habla de “video-cultura”, “info-cultura”, haciendo referencia a la escritura en
imágenes a través de lo audiovisual y a las nuevas tecnologías informáticas de la palabra y
de la inteligencia.
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Clase Nº 2 - Las mediaciones como herramientas culturales para la construcción del conocimiento
Cuando se analizan las relaciones entre tecnología, cultura y cognición se ponen en
tensión diversas perspectivas sobre estos fenómenos: sociedad/sujeto y
cultura/naturaleza.
Si enfocamos el plano social en la tensión sujeto/sociedad intrínseca a las relaciones
tecnología, cultura y cognición, cobra relevancia el modo de pensamiento de una cultura:
los rasgos comunes de una época en las expresiones del pensamiento, en sus formas de
sensibilidad características, y en sus diferentes formas de percibir. Cuando enfocamos la
problemática desde lo social, la escuela y la pedagogía requieren ser analizadas y
cuestionadas, tal como observamos en la unidad anterior de este curso. Si consideramos la
tensión sociedad/sujeto, esta vez, poniendo foco en el sujeto, cobra protagonismo la
psicología. En esta unidad, desarrollamos justamente esta perspectiva: la psicológica.
Vamos a estudiar la perspectiva psicológica desde dos líneas teóricas que difieren en el
énfasis que otorgan a las fuentes del desarrollo psicológico. Por un lado, con J. Wertsch,
nos introducimos en una corriente que hace énfasis en los factores culturales de la
psicología individual (psicología socio-cultural). Por otro lado, con E. Eisner, abordaremos
algunos aspectos de una psicología que surge de observar los factores biológicos en la
definición de las posibilidades de la cognición humana (psicología cognitiva clásica). Entre
estas dos psicologías podemos entrever la segunda tensión mencionada anteriormente:
cultura/naturaleza.
Ante ello, podemos preguntarnos: ¿Qué determina la actividad psicológica, las
condiciones biológicas o las improntas culturales?
Sin duda, hoy toda psicología debe reconocer el indudable peso de ambas, sin embargo, a
la hora de prestar atención a cada una de ellas salen a la luz diversas problemáticas, las
cuales que entendemos muy relevantes para esta unidad del curso.
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Clase Nº 2 - Las mediaciones como herramientas culturales para la construcción del conocimiento
(cc) por Daquella , búsqueda por Creative Commons
2.1. Herramientas culturales y cognición
J. Bruner (1990) señala que la revolución cognitiva en
los Estados Unidos tuvo una de sus mayores >>Para Vigotsky los sistemas
inspiraciones en la obra de Lev Vygotsky. Este autor simbólicos constituyen
sentó las bases para comprender lasrelaciones mecanismos de mediación cultural
intrínsecas entre sociedad, cultura y cognición del en los procesos de construcción
sujeto. El gran valor de la teoría deVygotsky para la del conocimiento. Desde esta
psicología cognitiva residió enmostrar el rol central perspectiva, no existe cognición ni
del lenguaje y la comunicación en la cognición comunicación fuera de una
humana. Lapsicología que da continuidad al situación o contexto concreto. >>
pensamiento de Vigotsky se ha denominado psicología
“sociocultural”.
Este autor puso énfasis en que la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas
de signos o símbolos que median nuestras acciones. Estos mediadores son instrumentos que
transforman la realidad (en lugar de imitarla) ya que los signos, como mediadores,
modifican al sujeto y, a través de éste, a los objetos. Vygotsky consideró que la
construcción del conocimiento implica todas las "herramientas" culturales que intervienen
en la interacción entre los sujetos.
Para Vygotsky el conocimiento comienza siempre siendo objeto de intercambio social, es
decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o hacerse
intrapersonal. A los mediadores ya internalizados por el sujeto los denominó "nivel de
desarrollo efectivo", y a lo que el sujeto sería capaz de hacer con la ayuda de otros en un
proceso de interacción, lo llamó "zona de desarrollo potencial" (o "zona de desarrollo
próximo").
De este modo identificó dos problemas: el estudio de las mediaciones internalizadas por el
sujeto, y el papel de la interacción entre los sujetos sobre la cognición. Desde este punto
de vista, no existen ni cognición ni comunicación fuera de una situación concreta. Es por
esto que, en función de los contextos y de los intereses del sujeto, se privilegiarán unas u
otras estrategias cognitivas.
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En el marco de esta perspectiva, el saber y el pensar de los sujetos se configuran social e
históricamente. Es un proceso en el que el sujeto no sólo aprende los conocimientos y
creencias del sentido común epocales y de su grupo de pertenencia, sino que también
aprende estrategias y modos de pensamiento. El desarrollo del saber y del pensar, que si
bien se expande vertiginosamente durante la infancia, dura toda la vida de cada sujeto,
asume características diferentes según los contextos culturales: lenguajes, saberes,
prácticas sociales, objetos, instituciones... entre los cuales aparecen en nuestro contexto
contemporáneo las tecnologías y medios de comunicación desarrollados en el siglo XX.
Hoy reconocemos también que dentro de una cultura hay lógicas institucionales, que hay
formas de pensamiento propias de los diferentes campos de conocimiento (que en ciertos
casos rompen con el sentido común), que en diferentes ámbitos varían las actividades que
en ellos se realizan y las estrategias cognitivas necesarias para enfrentarlas. Dicho de otro
modo, reconocemos que los sistemas simbólicos no operan sobre la cognición de modo
unívoco, sino que mantienen relaciones intrínsecas a los significados que representan y a
sus contextos de utilización. En esta concepción, los sistemas simbólicos son mecanismos de
"mediación cultural" en los procesos de construcción del conocimiento.
Las herramientas simbólicas abren nuevas posibilidades al pensamiento, pero estas nuevas
posibilidades se constituyen realmente sólo en contextos específicos: en el mundo del arte,
en el de las ciencias, en las instituciones educativas, en la cotidianidad doméstica, etc...
La diversidad socio-cultural implica diferentes formas de vida cotidiana que muestran
puentes y rupturas en las posibilidades de comunicación
y construcción del conocimiento.
>> los sistemas simbólicos no
Consideramos relevante recuperar estas afirmaciones operan sobre la cognición de
de la sociología de la vida cotidiana ya que nos interesa modo unívoco, sino que
remarcar la idea de que diversos ámbitos donde se mantienen relaciones intrínsecas a
estructuran actividadeshumanas de diferente orden los significados que representan y
a sus contextos de utilización:
implicannecesariamente una variación en el tipo de
constituyen mecanismos de
estrategias cognitivas predominantes, y que de allí, se "mediación cultural">>
pueden sostener estilos de pensamientodiferenciados.
Como veremos en la lectura de J. Wertsch, hay algunos conceptos básicos para comprender
las mediaciones en la acción mental. Las funciones mentales se desarrollan en principio en
la interacción de los niños con los adultos, en un plano interpsicológico. Cuando estos
procesos se internalizan, y existen ya como propiedad cognitiva del niño, podemos hablar
de funciones mentales intrapsicológicas.
Para internalizar el legado histórico de la humanidad existen herramientas culturales que
permiten al sujeto llevar adelante esta apropiación, y a medida de que se va apropiando de
esas herramientas culturales van cambiando sus posibilidades psicológicas y su dominio
sobre dichas herramientas. De este modo, las formas disponibles para incorporar el
conocimiento de una determinada cultura, en un determinado momento histórico,
conforman posibilidades diferentes según las características de esas herramientas para el
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Clase Nº 2 - Las mediaciones como herramientas culturales para la construcción del conocimiento
desarrollo de los procesos psicológicos, pero también de las posibilidades de apropiación y
dominio por parte del sujeto.
En síntesis, desde esta perspectiva socio-cultural, el conocimiento de los sujetos
particulares así como sus estrategias cognitivas, son producto y a la vez productoras de su
cultura. El ser humano no es producto del desarrollo espontáneo de su propia naturaleza, ni
tampoco producto exclusivo del moldeamiento ejercido por influencias sociales y
culturales, sino que se constituye en cuanto tal como resultado de una relación permanente
entre el mundo empírico y simbólico en el cual nace y sus propias capacidades y acciones.
James Wertsch es profesor de la Universidad de
Washington (Missouri, USA), y se formó en Moscú
con discípulos directos de Vigotsky. En este
texto explica las características de la actividad
cognitiva entendida como “acción mediada”.
Utiliza la metáfora del salto de garrocha para
profundizar en sus explicaciones y desarrolla
aspectos fundamentales para estudiar las
mediaciones.
Entre estos, cabe destacar tres: el objeto de
estudio no es ni el sujeto ni la mediación, sino la
acción cognitiva; los procesos de internalización
pueden implicar apropiación pero no
necesariamente “dominio”; y, existen factores
contextuales intrínsecos como el poder y la
autoridad involucrados en toda acción humana.
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de estudio individual Nº 1
Analice las propiedades de la acción mediada que J. Wertsch explica en el capítulo 2 y busque
nuevos ejemplos que permitan comprender dichas propiedades:
• Existe una tensión irreductible entre el agente y la herramienta cultural
• La mediación siempre tiene una base material (habilidades de uso de la herramienta)
• La acción mediada tiene multiplicidad de objetivos
• La acción mediada está históricamente situada
• Cada herramienta cultural abre posibilidades y a la vez restringe la acción mediada por ella
• La introducción de nuevas herramientas culturales transforma la acción (por ejemplo, la
acción de leer)
• Los sujetos aprenden un “saber cómo” usar un modo de mediación con facilidad (“dominio”)
• Los sujetos hacen propia una herramienta cultural “poblándola de sus intenciones” aunque
la herramienta originalmente siempre sea ajena (“apropiación”)
• La herramienta cultural utilizada en una acción es producto de procesos de producción (que
no necesariamente se relacionan directamente con la acción que la utiliza; su uso deriva de
“consecuencias laterales”)
• Los modos de mediación no son neutrales, implican relaciones de poder y de autoridad y a la
vez pueden modificar este tipo de relaciones. “Si se recurre a las herramientas culturales
adecuadas se puede lograr que las acciones propias adquieran poder y autoridad” (p.120).
Carácter de la actividad: no obligatoria
de estudio grupal
Les proponemos trabajar en torno al video “Ayuda de escritorio”.
Utilizaremos este episodio como caso para el análisis de las propiedades de la acción mediada
explicadas por Wertsch: ¿qué rasgos de la acción mediada se hacen explícitos en esta situación?
¿podríamos considerar que están presentes todas las propiedades señaladas por Wertsch?
Los esperamos en el Foro para el intercambio de las ideas, dudas y críticas que seguramente
surgirán al pensar sobre estas preguntas.
Carácter de la actividad: obligatoria
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Clase Nº 2 - Las mediaciones como herramientas culturales para la construcción del conocimiento
Nota: La actividad se encuentra disponible en el aula virtual y deberá ser completada
utilizando el recurso “Foro”
2.2. Cognición y formas de representación
La perspectiva psicológica de Elliot Eisner, derivada de la psicología cognitiva clásica,
aporta elementos también relevantes para pensar el papel de las herramientas culturales
en la cognición, pero su enfoque prioriza el lugar de la percepción, el lugar de los sentidos.
El pensamiento y el conocimiento se producen en dinámica permanente y sólo los podemos
percibir cuando éstos se externalizan a través de alguna forma de representación. La
cognición humana depende de las formas que se utilizan para expresar y hacer público el
pensamiento.
Este autor, advierte los riesgos de reducir la cognición al pensar y al conocer como tareas
exclusivamente discursivas o matemáticas. Desde esta posición, será necesario educar
considerando también el aspecto emocional de la cognición y todas las fuentes de
experiencia que alimentan al conocimiento.
Para explicar el valor de su posición, toma palabras de Albert Einstein: “Las palabras o el
lenguaje oral o escrito no parecen desempeñar papel alguno en mi mecanismo de
pensamiento. Las entidades psíquicas que al parecer sirven como elementos del
pensamiento son ciertos signos y ciertas imágenes más o menos claros que pueden ser
reproducidos o combinados ‘voluntariamente’ (...) Ahora bien, desde un punto de vista
psicológico, este juego combinatorio parece ser la característica fundamental del
pensamiento productivo: antes de su nexo con la construcción lógica en palabras o en otro
tipo de signos que puedan ser comunicados a otros. En mi caso, los elementos mencionados
son de tipo visual y en parte muscular. Las palabras comunes y otros signos se tienen que
buscar laboriosamente sólo en una etapa secundaria, cuando el mencionado juego
asociativo está lo suficientemente establecido y puede ser reproducido a voluntad” (p. 61-
62).
La enseñanza escolar de las disciplinas científicas ha sido hasta la actualidad predominio de
lo verbal, aunque las imágenes mentales visuales y la comunicación visual son aspectos
indisociables del desarrollo científico. El desarrollo de las Ciencias Naturales tuvo un fuerte
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impacto con las nuevas tecnologías de reproducción de la imagen -la imprenta-; el
pensamiento matemático utiliza modelos que se expresan en imágenes, incluso los
matemáticos han vivido una revolución con la posibilidad de crear y manipular modelos
visuales multidimensionales con la asistencia de las computadoras. En las Ciencias Sociales,
el pensamiento científico también requiere de formalizaciones visuales. Si bien la
argumentación científica tiene indiscutiblemente su mejor herramienta en lo verbal,
muchos de sus conceptos y formalizaciones se enriquecen (o sólo son posibles) con la
intervención de otras formas de representación.
Elliot Eisner, profesor de la Universidad de Standford (USA), considera en sus investigaciones y
escritos la necesidad de dar lugar al Arte, y a la percepción en general, en la educación escolar.
A diferencia de la psicología socio cultural, que atiende especialmente a la raíz cultural de la
cognición, Elliot Eisner repara en la raíz biológica de la conformación de las concepciones sobre
el mundo. La raíz biológica se encuentra en la función de los sentidos y la percepción que
permiten aprehender la experiencia.
Las formas de representación encuentran diversos modos de tratamiento: mimética, expresivo o
convencional. Analiza, asimismo, la sintaxis u ordenamiento de las formas de representación,
preguntándose: “¿Qué clase de aprendizaje se produce en la escuela cuando se pone el acento
en las formas de representación que prefieren las formas de sintaxis gobernadas por reglas y los
modos convencionales de tratamiento?.” (p. 91)
de estudio individual Nº 2
Compare las consecuencias del pensamiento de Eisner sobre el curriculum escolar y las opiniones
de Jesús Martín Barbero (Unidad 1. “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades”), respecto al lugar modélico del libro de texto en la escuela.
Carácter de la actividad: no obligatoria
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2.3. Las representaciones visuales en la enseñanza
El punto de vista de Eisner nos invita a preguntarnos por
otras formas de representación del pensamiento. En esta >>la imagen figurativa y en
última sección, profundizaremos en algunas movimiento constituyen otras
características de la representación visual y algunasde sus formas de representación del
derivaciones al campo de la enseñanza. Para ello, es pensamiento que se reproducen a
necesario considerar que las formas de representación través de dispositivos
pueden ser analizadas tanto en su proceso de producción tecnológicos que exigen ciertas
como en su proceso de,lectura. Para analizar una forma operaciones de escritura. Los
cuales al mismo tiempo, abren y
de representación es necesario considerar ambos cierran determinadas
momentos: su producción (escritura) y su recepción (o posibilidades de ver o leer.>>
lectura).
Las imágenes figurativas estáticas y en movimiento han
dado origen a numerosos estudios. Sus formas de representación se producen por
dispositivos tecnológicos como la fotografía, el cine, la televisión, el video y actualmente,
circulan cada vez más en Internet. En cada caso, “leer” o “escribir” son actividades que se
verán compelidas por rasgos propios de la forma de representación específica. En otras
palabras, podemos decir que la materia sensible es estructurada por las determinaciones de
un dispositivo tecnológico que exige ciertas operaciones de escritura, a la vez que abre y
cierra determinadas posibilidades de ver o leer.
Como ejemplo del estudio de las características específicas de las formas de representación
visual, podemos mencionar la característica constativa de la imagen figurativa. Guy
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Gauthier (1986) sostiene que la imagen figurativa es un enunciado constativo: “(...) su
función es "constatar" hechos o estados de cosas; la imagen no puede formular un
enunciado negativo ("un hombre no abre la puerta"), tampoco puede enunciar una
alternativa (“un hombre abre una puerta o una ventana”).
(cc) por Gwen, búsqueda por Creative Commons
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Gauthier, Guy (1986). Veinte lecciones sobre la imagen y el sentido. Madrid: Ediciones Cátedra. Signo e
Imagen.
Otro ejemplo de rasgo específico, podemos verlo en los medios audiovisuales.
Estos se caracterizan básicamente por poner sonido e imagen visual en movimiento que
construyen una ilusión de realidad, la ilusión de que estamos frente al objeto empírico y no
frente a su representación. El grado de iconicidad de las representaciones visuales
(iconicidad entendida como la relación de semejanza de la imagen con el objeto al que
representa) ha sido una de las principales razones para su inclusión en la educación
sistemática.
Este rasgo de la representación audiovisual, la impresión de realidad, permite en contextos
educativos, introducir la imagen como sustituto de la experiencia directa.
Por ejemplo en ciencias naturales, la comparación de paisajes para comprender zonas
climáticas, la observación de plegamientos geológicos o de los movimientos de la Tierra en
el sistema solar. El aceleramiento del movimiento permite ver los fenómenos de erosión.
En general, en las ciencias naturales se priorizan la observación y la descripción, la
posibilidad de focalizar la atención en detalles, y el reemplazo de instrumentos como la
lupa, el microscopio o el telescopio.
En el caso de las humanidades, la representación audiovisual permite la visualización y
análisis de documentos auténticos, así como también “asistir” a eventos o situaciones a
través de una ficción que recrea la atmósfera de una época.
Es importante considerar que la representación audiovisual puede introducir errores en la
comprensión justamente por sus rasgos específicos. Es el caso del cine histórico:
“un historiador podrá presentar las dos facetas de un acontecimiento, hacer ver el aspecto
positivo y negativo del reinado de Luis XV por ejemplo, mientras presenta los diversos
argumentos; un cineasta, por el contrario, se verá obligado a elegir: no podrá, a menos de
hacer dos películas, obligar a sus mismos personajes a mostrarse de manera tan divergente
(...) Realizar una película histórica obliga necesariamente al cineasta a hacer una elección”
2
(Porcher, 1980) .
Queremos finalizar esta unidad considerando que así como se propuso la introducción de la
representación visual para la enseñanza de contenidos disciplinares, también se
desarrollaron propuestas para la “escritura” audiovisual (o “alfabetización audiovisual”).
Ambos tipos de propuestas tuvieron su mayor desarrollo en la década de los años 70’s y
derivaron en diversos tipos de proyectos educativos.
En la siguiente unidad de este curso avanzaremos en el análisis de las mediaciones en
proyectos educativos concretos, poniendo en juego varias de las categorías de análisis
estudiadas hasta aquí.
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Porcher, Louis (dir.) (1980) Medios audiovisuales. Madrid: Ed. Cincel-Kapelusz.
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Trabajo Práctico de UNIDAD 2
Esta actividad integradora es grupal.
Paso 1: recibirá de su tutora una invitación a integrase a un grupo. El intercambio entre los
miembros del grupo se realizará en un Tema del Foro abierto para cada grupo (con los nombres
de los integrantes).
Encuadre del foro:
La caracterización de la “acción mediada” para Wertsch incluye los rasgos del dispositivo
tecnológico. Cada dispositivo comunicacional nos permite “escribir” o expresarnos de
determinado modo, a la vez que coharta otras posibilidades de expresión (que sí podríamos
desplegar en la comunicación directa, sin tecnologías mediadoras, o incluso con dispositivos de
diferentes características).
El “modo de representación” (Eisner) que ponen en juego los dispositivos audiovisuales (como el
cine, la tv, internet, etc.) dan preeminencia a las imágenes y nuestras experiencias
comunicacionales y cognitivas con estas herramientas culturales son diferentes a nuestras
experiencias con la palabra…
Con este encuadre general los invitamos al espacio del foro.
Paso 2: los integrantes del grupo intercambian y analizan experiencias personales como
alumnos en la utilización de audiovisuales en la enseñanza.
Consigna del foro: relate alguna experiencia como alumno o alumna en la que usted haya visto
películas o videos en la escuela. ¿Cuál es la experiencia de este tipo que más recuerda? ¿De qué
trataba el material audiovisual? ¿Por qué cree que lo recuerda?
Paso 3: El grupo prepara un breve documento (máximo 2 carillas) en el que sintetizan y relatan
ordenadamente si encontraron puntos en común entre las diversas experiencias y sus reflexiones
sobre las formas de representación audiovisual en la enseñanza. La actividad grupal se entrega a
través del espacio de Tareas.
Carácter de la actividad: obligatoria
Nota: El Foro se encuentra disponible en el aula virtual y el Trabajo Práctico deberá ser presentado
utilizando el recurso “Tarea”.
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