PARA EL

DOCENTE
PARA EL
DOCENTE

Directora de la serie
JUEGOs EN EL Liliana Kurzrok
CAMPUS VIRTUAL

Claudia Comparatore

1
ISBN: 978-987-576-435-4
GVMTE111

9 789875 764354

Primaria

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 Con instrucciones
para PARA EL
DOCENTE

Índice

Cómo es Matimática 1.................................................................... 2

Cómo es la Guía docente............................................................... 3
Planificación anual.......................................................................... 4
El enfoque didáctico....................................................................... 6
Capítulo 1............................................................................................. 8
Capítulo 2...........................................................................................14
Capítulo 3...........................................................................................20
Capítulo 4 . ........................................................................................27
Capítulo 5...........................................................................................32
Capítulo 6...........................................................................................39
Capítulo 7...........................................................................................44
Capítulo 8...........................................................................................51
¿Qué es y cómo se usa [Link]?............................................56
Bibliografía.......................................................................................63

Directora de la serie
Liliana Kurzrok

Claudia Comparatore

Primaria
1
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 1
Cómo es el libro

Definiciones y
conclusiones.

Pistas para
resolver los
Secuencias didácticas
problemas

© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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Secciones especiales

Aprender Aprender
con la calculadora con la computadora

Actividades para resolver con la calculadora Actividades para resolver con la computadora

Actividades de integración Aprender jugar entre

JUGANDO todos

Actividades para realizar en la carpeta

que integran los temas del capítulo Juegos para aprender

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 Cómo es ...

Número de capítulo

Página del libro

Problemas para resolver

de manera individual

Problemas para
resolver en parejas

Problemas para resolver

en pequeños grupos
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Problemas para
resolver de tarea

Problemas Problemas para resolver

con toda la clase
Tratamiento de los problemas Aspectos a considerar

Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones

Posibles intervenciones docentes Sistematizaciones

Posibles debates

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 1
Propósitos Contenidos Actividades

z Reconocer y utilizar los números naturales, z Uso social de los números. z Reconocer los números y su función en la
Marzo

tanto en su designación oral como en su z Conteo de colecciones. vida cotidiana. (Páginas 8 y 9)

representación escrita. z Comparación y ordenamiento de números. z Contar colecciones. (Páginas 10 a 13)
z Utilizar el calendario para ubicarse en el z Uso del calendario. z Usar el calendario. (Páginas 14 y 15)
tiempo y determinar duraciones (mes en curso z Lectura y escritura de números. z Reconocer, escribir y contar números
y día de la semana). z Situaciones problemáticas. naturales hasta 10. (Páginas 16 a 19)
z Armado de guardas. z Aprender con la computadora. (Página 20)
z Integración. (Páginas 21 y 22)

z Reconocer y usar operaciones de adición y z Conteo de colecciones. z Contar y completar colecciones. (Páginas 26
Abril

sustracción. z Problemas de suma y resta. a 29)

z Usar progresivamente los resultados de z Introducción de los signos + e =. z Aprender con la calculadora. (Páginas 30 y 31)
cálculos memorizados de sumas que dan 10, z Estrategias de cálculo. z Copiar y reconocer triángulos y cuadriláteros.
para resolver otras operaciones. z Identificación y copiado de figuras. (Páginas 32 y 33)
z Ordenamiento de la serie numérica. z Identificar y ordenar en la serie numérica
números del 1 hasta 25. (Páginas 34 a 36)
z Integración. (Páginas 37 y 38)
z Integración ampliada. (Páginas 41 y 42)

z Usar relaciones espaciales para interpretar z Ubicación de los objetos. z Dibujar objetos en el plano y escribir
Mayo

y describir, oral y gráficamente, trayectos z Regularidad de la serie numérica. instrucciones para describir sus ubicaciones.
y posiciones de objetos y seres vivos para z Figuras geométricas. (Páginas 44 y 45)
establecer distintas relaciones y referencias. z Introducción del signo -. z Completar tablas y ordenar colecciones de
z Reconocer las regularidades de la serie z Estrategias de cálculo mental. acuerdo con la serie numérica. (Páginas 46 y 47)
numérica para aplicarlas, posteriormente, a z Estrategias de cálculo de sumas. z Pintar y dibujar diferentes figuras
sumas y restas. z Resolución de problemas de juntar, agregar geométricas. (Páginas 48 y 49)
z Reconocer figuras geométricas a partir de sus y quitar. z Sumar y restar colecciones. (Páginas 50 y 51)
características. z Aprender con la calculadora. (Página 52)
z Copiar modelos de figuras geométricas. z Sumar y restar dinero. (Página 53)
z Sumar y restar aplicando varias estrategias.
(Páginas 54 a 56)
z Integración. (Páginas 57 y 58)

z Usar las operaciones de adición y sustracción z Uso del dinero. z Sumar y restar dinero. (Páginas 62 y 63, y 68
Junio - Julio

aplicadas al uso social del dinero y a las series z Problemas con series proporcionales. y 69)

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proporcionales. z Identificación de cuerpos geométricos. z Sumar y restar series proporcionales.
z Reconocer cuerpos geométricos a partir de z Problemas de suma y resta. (Páginas 64 y 65)
sus características. z Estrategias de resta. z Reconocer, clasificar y analizar diferentes
z Explorar relaciones numéricas y estrategias z Situaciones problemáticas. cuerpos geométricos. (Páginas 66 y 67)
de cálculo. z Estrategias de cálculo mental. z Restar colecciones aplicando varias
estrategias. (Páginas 70 y 71)
z Aprender con la computadora. (Página 72)
z Integración. (Páginas 73 y74)
z Integración ampliada. (Páginas 77 y 78)

z Conocer y usar escalas numéricas. z Escalas de 2, 5 y 10. z Analizar las relaciones existentes entre los
Agosto

z Comparar unidades de medida convencionales z Uso de medidas no convencionales y números a partir de un juego. (Páginas 80 y 81)
y no convencionales. convencionales para medir. z Resolver problemas aplicando unidades de
z Organizar datos numéricos en tablas de distinta z Lectura y escritura de números. medida. (Páginas 82 y 83)
índole. z Tratamiento de la información. z Escribir cifras con números y letras. (Páginas
z Interpretar planos de ubicación. z Ubicación en el plano. 84 y 85)
z Explorar las relaciones existentes entre el uso z Uso social del dinero. z Completar y analizar tablas de información.
social del dinero y el valor posicional de las cifras. (Páginas 86 y 87)
z Describir itinerarios y redactar instrucciones
de recorridos. (Páginas 88 y 89)
z Resolver problemas con datos faltantes y
sobrantes. (Páginas 90 y 91)
z Aprender con la calculadora. (Página 92)
z Integración. (Páginas 93 y 94)

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 Planificación anual

z Reconocer la organización del sistema z Números hasta 100. z Ordenar números según su posicionamiento
Septiembre

decimal de los números naturales en z Medición y comparación de longitudes. en la tabla y en la serie numérica. (Páginas 98
situaciones que requieran comparar z Problemas con varios pasos. y 99)
posiciones. z Cuentas que dan el mismo resultado. z Comparar longitudes midiendo con regla.
z Diferenciar longitudes y elaborar estrategias z Problemas de reparto. (Páginas 100 y 101)
de medición con diferentes unidades. z Estrategias de cálculo mental. z Resolver problemas con varios pasos.
z Reconocer y utilizar operaciones de suma y (Páginas 102 y 103)
resta en situaciones problemáticas de idéntico z Resolver problemas de resultado idéntico.
resultado y problemas de reparto y de cálculo (Páginas 104 y 105)
mental. z Resolver problemas de reparto. (Páginas 106
y 107)
z Aprender con la computadora. (Página 108)
z Integración. (Páginas 109 y 110)
z Integración ampliada. (Páginas 113 y 114)

z Realizar cálculos de números con sus dobles y z Problemas con varios pasos. z Resolver problemas de suma y resta, que
Octubre

mitades, y problemas de reparto. z Dobles y mitades. incluyen varios pasos.

z Reconocer y diferenciar medidas de z Medidas de capacidad y peso. z Efectuar cálculos para establecer los dobles
capacidad y de peso. z Cálculo mental. Uso de cálculos para la y las mitades de los objetos dados. (Páginas
z Aplicar diversas estrategias para efectuar resolución de otras operaciones. 118 y 119)
cálculos mentales de resultado aproximado. z Escalas. z Comparar el peso de diferentes objetos.
z Reconocer los cuerpos geométricos y sus z Caras de cuerpos geométricos. (Páginas 120 y 121)
caras. z Estrategias de cálculo aproximado. z Resolver cuentas aplicando diversas
z Problemas de reparto. estrategias de cálculo. (Páginas 122 y 123)
z Aprender con la calculadora. (Página 124)
z Identificar las caras de los cuerpos
geométricos dados. (Página 125)
z Resolver problemas aplicando estrategias de
cálculo aproximado. (Páginas 126 y 127)
z Resolver problemas de reparto. (Página 128)
z Integración. (Páginas 129 y 130)
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z Usar las operaciones de adición y sustracción z Uso del dinero. z Resolver problemas que implican el uso del
Noviembre - Diciembre

aplicadas al uso social del dinero y a la z Resolución de problemas. dinero. (Páginas 134 a 137)
resolución de problemas con datos faltantes y z Problemas con datos sobrantes o faltantes. z Resolver problemas con datos faltantes y
sobrantes. z Partes de los cuerpos geométricos. sobrantes. (Páginas 138 y 139)
z Reconocer los cuerpos geométricos y sus z Cálculo mental. z Identificar las características de los cuerpos
partes componentes. z Problemas de cálculo mental. geométricos. (Páginas 140 y 141)
z Aplicar diversas estrategias de cálculo mental z Resolver problemas de regla de tres simple.
en la resolución de problemas. (Páginas 142 y 143)
z Aprender con la computadora. (Página 144)
z Integración. (Páginas 145 y 146)
z Integración ampliada. (Páginas 149 y 150)

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 1

El enfoque didáctico
Cuando pensamos en qué queremos que nuestros alumnos se Esta serie plantea problemas, muchos de los cuales no son de
lleven de las clases de matemática, aparecen varias preguntas. aplicación sino que fueron pensados para enseñar contenidos,
¿Qué significa saber sumar, restar, multiplicar y dividir? ¿Alcanza lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarán
con conocer los algoritmos de las operaciones para decir cómo es posible que los alumnos resuelvan si antes no se les
que los niños saben operar? ¿Saber matemática es saber las explica cómo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de
operaciones? ¿Qué queremos que nuestros alumnos sepan enseñanza y aprendizaje al que adherimos.
de geometría? ¿Para qué es necesaria la geometría? ¿Para qué
queremos que aprendan las propiedades de las figuras y los ¿Qué es un problema?
cuerpos?
Antiguamente se consideraba que una persona no era Un problema es una situación que el alumno, en principio, no
analfabeta si sabía leer, escribir y operar. Hoy en día sabemos sabe con qué herramienta puede resolver, pero tiene recursos
que eso no alcanza. El mundo que nos rodea es lógica, para empezar a hacerlo.
razonamiento, deducción y creación. Lo que alcanzaba hasta Para ser considerada un problema, una situación tiene que
ayer, hoy no es suficiente. Un nuevo programa, una nueva representar un desafío para el alumno y permitir diversas
estrategia: el mundo cambia a nuestro alrededor mucho más estrategias de resolución.
rápido que cuando nosotros íbamos a la escuela. A veces los problemas permiten resolver situaciones externas a
Uno de los objetivos centrales de la enseñanza debe ser, la matemática, por ejemplo:
entonces, que nuestros alumnos sean capaces de razonar,
deducir y crear. Que puedan adaptarse satisfactoriamente a
las circunstancias cada vez más cambiantes. Queremos educar
niños pensantes, capaces de analizar, de resolver situaciones,
de buscar estrategias innovadoras, en síntesis, niños preparados Y otras, resuelven problemas internos de la matemática:
para afrontar, cuando crezcan, el mundo en el cual tienen que
vivir. Pero ¿cómo lograrlo?

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La propuesta didáctica de nuestra serie se basa en la
perspectiva constructivista e interaccionista. Queremos generar
en el aula una actividad de producción de conocimiento
semejante al quehacer matemático, es decir que, a medida que
los alumnos se apropian de los saberes, se apropian también de
los modos de producir esos saberes.
Construir el sentido de un conocimiento no es solo reconocer Por lo tanto, una situación no es un problema por el solo hecho
las situaciones para las cuales es útil, sino también conocer los de tener un texto.
límites de su empleo, es decir, en qué condiciones se cumplen Cuando nos referimos a problemas usados para enseñar
ciertas propiedades, en qué casos es necesario apelar a otra contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan
técnica o a otro concepto, cómo se relacionan los conceptos completamente, ni con la estrategia más económica o
entre sí, cuáles son las formas de representación más útiles para convencional, ya que, si fuera así, o bien ya conocían el
obtener más información, cómo se controla la coherencia de la contenido que se pretende que aprendan, o bien alguien les
respuesta, cómo se recomienza desde el error. dijo cómo hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan
En los siete libros de la serie, estudiar y aprender matemática es relaciones que el docente luego retomará en una instancia
fundamentalmente “hacer matemática”, construirla, fabricarla y colectiva.
producirla, como hacen los matemáticos. Para que esta actividad sea llevada a cabo con éxito es
Es cierto que ellos tienen muchos conocimientos y recursos; necesario estructurar la clase pensando esencialmente en
sin embargo, cuando se les plantea un problema, en primera cuatro momentos diferenciados.
instancia no saben cuáles de todos los conocimientos y
recursos les conviene usar, y deben seleccionarlos entre los
muchos que están a su disposición. Proponemos que nuestros
alumnos hagan esto mismo.

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 Enfoque didáctico

La gestión de la clase momento se establecen las relaciones entre el conocimiento

que ha circulado en clase y el que se pretendía enseñar.
Proponemos una primera instancia de actividad individual por En todo este proceso. el docente tiene un rol fundamental. Sus
parte del alumno. En este momento cada uno se enfrenta con la funciones son:
situación y esboza sus primeras ideas. Puede que sean escasas, ● elegir y proporcionar los problemas;
breves y muy poco claras; pero les damos el tiempo para que se ● organizar las actividades de los alumnos;
enfrenten con la situación de análisis y la confronten. ● ayudar a que se hagan cargo de la situación;
● plantear preguntas;
La segunda instancia es de trabajo en pequeños grupos, donde ● enseñar a debatir y a justificar;
los alumnos confrontan sus ideas, comienzan las discusiones y ● moderar en el debate;
arman los primeros acuerdos. ● sacar a la luz los razonamientos que pudo detectar en cada
En este momento es muy importante que no seamos nosotros, grupo, mientras observaba su tarea;
los docentes, quienes determinemos si un razonamiento es ● gestionar el estudio de los alumnos;
correcto o no. Permitamos que piensen solos aunque sus ● definir, finalmente, los nuevos conceptos que los alumnos
razonamientos sean erróneos. fueron construyendo.
Esta interacción entre ellos permite que:
● confronten las respuestas elaboradas individualmente; Pensamos esta guía para ayudar a los docentes a transitar
● comprendan las divergencias en las estrategias para llegar a estos momentos, fundamentalmente los dos últimos. Aquí
una respuesta; encontrarán el análisis de todos los problemas planteados
● comuniquen su método o su solución y lo defiendan; en los libros, con posibles estrategias de los alumnos,
● comprendan otros procesos, los cuestionen e interpreten; sugerencias de intervenciones docentes a partir de ellas y las
● identifiquen los procesos trabajados, a menudo de modo no sistematizaciones.
convencional. “[El maestro] es aquel que ayuda al alumno a adquirir un poder
aprendiendo a forjar, a comprender y a utilizar instrumentos
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Los alumnos saben que los docentes tenemos más matemáticos”.1

conocimientos que ellos; por lo tanto con nosotros no Esperamos que los ayude en el desafío diario de enseñar y
discutirán tanto como con sus pares. Es por ello que, en este aprender.
momento, es fundamental que nos mantengamos al margen.
Ante las consultas de los alumnos, es aconsejable contestar con 1 R. Bkouche (1991).

otras preguntas que los hagan reflexionar. Por ejemplo: ¿pero el

enunciado dice…?, ¿te acordás cuando vimos…?, ¿viste lo que
hizo…?, etcétera.

La tercera instancia es de discusión colectiva. Cada pequeño

grupo llega con una idea, un acuerdo entre sus integrantes. Ese
acuerdo vuelve a ponerse en discusión. Se genera, entonces,
un debate. Debatir no consiste en oponer una opinión a otra,
debatir exige que todos aporten argumentos basados en
hechos que los demás puedan constatar. El objetivo de este
debate es confrontar procedimientos y producir conclusiones
colectivas.

La cuarta instancia es aquella en la que el docente sintetiza lo

aprendido y les pone nombre a las propiedades. En este

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 1

Capítulo 1 Vuelva sobre la pregunta de la numeración de la calle.

¿El número 56 del edificio indica que allí viven 56 personas?
Páginas 8 y 9 Rápidamente los alumnos contestarán que eso no es cierto,
Bloque: Números pero conviene preguntar, entonces, qué indica ese 56. Concluya
Contenido: Uso social de los números que, si bien es un código, también el orden de los números
facilita la ubicación en las calles. Es decir, el número telefónico
El objetivo de esta actividad es que los niños o el de las patentes de los autos puede cambiarse por letras,
comiencen a interactuar con los distintos usos dibujos, etc., sin problemas; en cambio, el número de la calle
sociales de los números. Es probable que traigan una facilita la ubicación en la vereda: no sería lo mismo si se lo
variedad de conocimientos numéricos, como la serie oral, reemplazara por otro código.
algunas escrituras. La imagen muestra una situación con la que

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los niños suelen estar familiarizados. Finalmente conversen entre todos acerca de los
A través de las actividades que irán apareciendo en el libro números. Puede hacerles observar a los niños
trataremos de que los alumnos puedan interpretar los distintos distintos envases de productos y analizar los números que
sentidos que tienen los números. aparecen: el peso de los productos o la cantidad que trae
Pida que resuelvan las actividades y luego plantee una puesta adentro son números que permiten “contar cosas”, en cambio,
en común. Observe que en la imagen hay números que indican los números del código de barras son símbolos que identifican
cantidades, por ejemplo, los precios de la verdulería o el horario el producto.
en que está abierta la farmacia. Pregunte acerca de ¿El número
6 en las manzanas indica que venden 6 manzanas? Es posible
que muchos alumnos contesten que sí. Esto ocurre porque el
6 representa una cantidad. Pero, las cantidades también tienen
distintas unidades. En este caso, el símbolo $ indica que es el
dinero que hay que pagar. Si es necesario, pregunte por otros
precios que muestra la imagen.
Los números también se usan como código y no representan
cantidades. Es el caso de los números de colectivo, las patentes
de los autos o los números telefónicos. Pregunte por qué les
parece que se usan números. Encontrará respuestas como: son
más fáciles de leer, de escribir, etcétera.

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 Capítulo 1

Páginas 10 y 11 4, y dibujen otro para decir 5. Sin embargo, otros alumnos

Bloque: Números pueden comenzar a contar siempre desde el primero, es decir,
Contenido: Conteo de colecciones dibujan uno y cuentan 1, 2, 3 y 4; dibujan uno y vuelven a
empezar desde 1. También puede suceder que los alumnos
Cuando entran a 1er año, los niños traen distintos dibujen 5 anillos sin tomar en cuenta los que están dibujados. En
niveles de reconocimiento y utilización de los números. la puesta en común haga que los niños expliquen cómo
Pida que resuelvan la actividad de la página 10 que pretende hicieron para decidir cómo dibujar. Haga preguntas como:
comenzar a analizar el concepto de cantidad que representa un ¿cuántos tuviste que dibujar? ¿Podías saber antes de empezar
número a partir del uso de los dedos. Observe que es un cuántos dibujar? Observe que estas preguntas apuntan a
procedimiento usado por los niños con anterioridad. Si el grupo lo comenzar a formar los conceptos de las operaciones, pero no a
permite, en la puesta en común pida que pasen al pizarrón y que se diga, en ningún momento, que había que restar, sino
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escriban el número que corresponde a cada cantidad de dedos. que esto abonará las relaciones necesarias para ir avanzando en
esa dirección.
Pida que resuelvan la primera actividad de la página
11. En este caso se ponen nuevamente en cuestión Pida que resuelvan la última actividad de la página
los números del 1 al 5, pero con otra complejidad 11. Aquí se pone nuevamente en juego el número
respecto a la actividad anterior. Aquí es necesario dibujar un como cardinal (para contar), pero ahora sobran
anillo en cada dedo. Intentamos comenzar a recorrer el camino anillos. En la puesta en común pregunte cómo hacen para
de la “memoria de cantidad”. Es necesario recorrer este camino contar y tachar lo que sobra. Se encontrará con respuestas
de conteo de cantidades para que el número pase a cumplir la como: conté hasta 5 y después tache los que no conté; tache 5;
memoria de cantidad y si el niño dice 5, poder evocar que se etc. Tenga en cuenta que es fundamental que los niños, desde
refiere a 5 objetos y no tener que contar siempre desde 1. los primeros días, comiencen a escuchar las estrategias de los
El número tiene dos funciones bien diferenciadas: la otros. Disponer de varias estrategias les abre las puertas para
cardinalidad y la ordinalidad. Cuando se habla de una cantidad, resolver nuevos problemas con más facilidad.
se hace referencia a su cardinalidad; en cambio, cuando se
habla de su posición en una lista ordenada, se habla de su
ordinalidad. Los niños deben aprehender estos dos usos para
poder usar los números como recurso de anticipación.

Pida que resuelvan la segunda actividad de la página

11. En ella se vuelve a poner en juego la cardinalidad
del número. Es probable que al ver 3 anillos, algunos
niños puedan empezar a contar desde allí, dibujen uno y digan

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 1

Páginas 12 y 13 dibujarlas. Claramente esta construcción no se logra con una

Bloque: Números actividad; es necesario realizar actividades durante toda el
Contenido: Comparar y ordenar números primer ciclo, cada vez con cantidades mayores.
En pequeños grupos contarán cuántas flores de cada tipo
Pida que resuelvan la primera actividad de la página hay. Puede ser que cuenten de manera diferente y en ese
12. La pregunta apunta a la ubicación del orden del intercambio podrán decidir cuántas hay. Pero, además de esta
número en la serie numérica. Observe, además, que en esta decisión, tienen que escribir el número y ese, lo sabemos, es otro
página ya consideramos números hasta 9. Los alumnos problema. Recomendamos pegar en el aula una tira numérica
encontrarán distintas estrategias para analizar qué clase de con los números del 1 al 10 y, si los alumnos lo necesitan,
bichos hay más. Pueden ir tachado de a uno. Por ejemplo, tacho sugiérales que la usen para decidir qué escribir en cada lugar.
uno de cada clase, luego tacho otro de cada clase. En la puesta en común pregunte cómo hicieron para decidir

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Cuando tachen 7 bichos de cada clase, notarán que no tienen cuántas hay y qué hicieron para escribir el número. Recuerde que
más abejas y seguirán tachando de los otros. Finalmente las estrategias para contar de un grupo pueden servirle a otro.
quedará una hormiga sin tachar y entonces dirán que hay más
hormigas que mariposas, abejas y vaquitas de San Antonio. Pida que resuelvan la primera parte de la actividad
Ante la pregunta ¿Cómo te diste cuenta?, esperamos que de la página 13. Observe que nuevamente se pide
respondan que fueron tachando y se dieron cuenta de que que decidan dónde hay más. Esta actividad retoma y
sobraban hormigas. Observe que en este procedimiento no es confronta los procedimientos usados en la primera actividad de
necesario saber cuántos bichos de cada clase hay. la página anterior. Es posible que, si la discusión anterior fue
Otro procedimiento posible es contar cuántos bichos de cada rica, los alumnos tachen una a una las peras hasta que quede
tipo hay. Hay 7 abejas, 8 mariposas, 8 vaquitas de San Antonio un árbol solo con peras sin tachar.
y 9 hormigas. Entonces, hay más hormigas. Esta estrategia Solicite que resuelvan la segunda parte. En este caso les piden
usa conceptos que probablemente no todos tengan. Si esto que dibujen las peras. En uno de los árboles, más peras que
aparece, es conveniente retomarlo en la puesta en común, en los anteriores y el en otro menos. Observe que si dibujan
para que los niños que no lo tienen incorporado comiencen una sola pera en uno de los árboles con certeza tendrá menos
a interpretar los números para contar cosas (memoria de que los otros. En este caso puede peguntar cuál será el mayor
cantidad) y para analizar el orden (memoria de posición). número de peras que pueden dibujar en un árbol para que de
todas maneras tenga menos que los otros.
Pida que resuelvan la segunda actividad de la página Para dibujar más peras es posible que los chicos cuenten las
12. En ella no solo el conteo es importante, sino que que había en los anteriores y comiencen a dibujar más. También
comienzan a escribir los números. Empezamos a es posible que tomen el árbol que tenía más peras, las copien
trabajar con los niños el número como memoria de cantidad. y después sigan dibujando. Observe que los procedimientos
Esto significa evocar una cantidad sin que esté presente. Por anteriores no son iguales. Uno se basa en la actividad anterior,
ejemplo, si decimos 2 flores, pensamos en 2 y no necesitamos considerando que si ya sé cuál tiene más no es necesario usar

10

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 Capítulo 1

Páginas 14 y 15
Bloque: Medida
Contenido: Uso del calendario

Pida que consigan un calendario del año en curso y

que lo peguen en la página 14. En él podrán ver los
meses del año y la numeración hasta 31. Tenga presente que la
numeración es un sistema elaborado y usado en nuestra
cultura, es una construcción histórica y preexiste a los niños. Es
por ello que tienen que comenzar a interactuar con él y a
apropiarse del mismo. Esto no quiere decir que, en esta primera
aproximación, los alumnos deban poder leer todos los
números. En la primera actividad de la página 14 deben rodear
el mes del cumpleaños. Si los niños trabajan en parejas, hay que
tener en cuenta que cada uno podrá rodear un mes distinto.
Sugerimos que tengan en el aula el calendario correspondiente
al mes para que señalen el día en curso y se vayan
familiarizando con él. Es probable que los niños no entiendan el
calendario en forma de tabla, cómo se lee después de tal día, si
hay que bajar de renglón. Este es un aspecto para retomar en la
puesta en común.
los otros. En cambio, el otro procedimiento necesita de todos
los árboles para resolver la consigna. Los dos procedimientos Pida que interpreten los dichos de Matías y Lazlo de
indican alumnos en distintas etapas de elaboración . Esto no la página 15. Observe que Lazlo dice que todos los
significa que no retomen procedimientos más precarios. Este es meses tienen 4 semanas. Si miran bien el calendario, podrán
uno de los objetivos de la actividad propuesta a continuación. analizar que son más de 4 semanas y menos de 5. Lo que dice
Matías también es para debatir. A partir de la observación
Organice una discusión entre los niños acerca de los detenida de los meses, notarán que algunos tienen 30 días,
distintos procedimientos que usaron para resolver la otros 31 y uno solo que, dependiendo del año, tiene 28 o 29.
actividad anterior. Los niños prefieren la aprobación del
docente respecto de lo que está bien y lo que está mal, pero es Pida que resuelvan las actividades 2, 3 y 4 de la
fundamental ir enseñándoles formas de validación propias. Es página 15. Necesitarán contar varias semanas para
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importante lograr cierta independencia para generar alumnos darse cuenta que cada una tiene 7 días. En la puesta en común
autónomos y capaces de buscar estrategias. Por este motivo puede preguntar por el nombre de los días, y también qué días
preguntas del tipo ¿Cómo sabés que no te equivocaste? son que van a la escuela y qué días no van. También cuándo vean
relevantes y les permiten repensar lo hecho desde otro lugar y los días en rojo podrán decir que son los domingos, porque no
ponerlo en duda. Podrán dar respuestas como: conté, o taché se trabaja, pero también observarán los feriados.
como hice antes, etc. Otro elemento a tener en cuenta es que
no todos deben dibujar la misma cantidad de peras. Este es otro Pida que resuelvan la última actividad de la página
aspecto importante del enfoque didáctico: hay distintas 15. Esta actividad provoca una interacción entre el
maneras de resolver el problema y todas son correctas. calendario y sus regularidades. Lo primero que deberán hacer
Intentamos transmitir que no todos tenemos que hacer lo es identificar qué día de la semana es 5 de marzo y para eso es
mismo y sin embargo, podemos hacerlo bien. necesario leer una tabla. Tenga en cuenta que esto puede ser
una dificultad que deberán analizar. Una vez que decidan
cuándo es 5 de marzo, tendrán que buscar qué día será 7 días
Como tarea, pida que resuelvan la ficha “Las abejas más tarde. Podrán aparecer estrategias como las siguientes:
del jardín” de la página 23. En ella retomarán las ● Contar 7 días desde el 5 hasta el 14 y buscar qué día es el 14
estrategias utilizadas en estas actividades. de marzo.
● Pararse en el calendario en el día 5 de marzo y contar 7 días a
partir de él.
● Decir que cada 7 días se repite el mismo día y entonces si sé
qué día es el 5 de marzo, 7 días después será el mismo día.
Esta última estrategia es difícil, pero puede ser un buen debate
para la puesta en común.

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Páginas 16 y 17 En la puesta en común plantee cómo hicieron para decidir qué

Bloque: Números número poner. Esta verbalización de los procedimientos, tanto
Contenido: Leer y escribir números de los erróneos como de los correctos, permitirá, a largo plazo,
construir el desarrollo lógico de conocimientos que queremos
Estas actividades retoman el carácter sociohistórico lograr.
de la numeración y fundamentalmente, la
numeración oral con la escrita. Pida que resuelvan la Pida que completen la tabla de la última actividad
primera actividad de la página 16. En ella deberán escribir los de la página 17. En ella se retoma lo visto hasta el
números en las camisetas. Para esto necesitarán reconocer la momento. Sugiera armar una tabla como esta para tener
numeración escrita con palabras. En la puesta en común pida disponible en las paredes del aula. Armenla entre todos y
que expliquen qué hicieron para reconocer los números. cuélguela en un panel.

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Pida que resuelvan la segunda actividad de la página Sugiera que realicen como tarea la ficha “Los
16. Nuevamente se retoma el contenido de la números”, de la página 23.
actividad anterior, pero ahora desde el
reconocimiento de los números y su orden. Para marcar las
camisetas que tienen números mayores que 6, posiblemente Páginas 18 y 19
los niños necesitarán pensar en cada camiseta por separado y Bloque: Operaciones
empezar a contar desde 1 cada vez. Otros, que tienen más Contenido: Situaciones problemáticas
afianzada la banda numérica, podrán mirar todas las camisetas
juntas y decidir cuáles no van. Tenga en cuenta conversar acerca Pida que resuelvan las primeras dos actividades y
de las estrategias elegidas en la puesta en común. Observe plantee una puesta en común. Observe que los textos
además que la camiseta número 10 quedará marcada con rojo y son cortos y hay muchas imágenes. Estas actividades
con verde. Esta actividad presenta un objetivo adicional: están diseñadas para que los alumnos cuenten. Es cierto que son
proporcionar actividades que no sean de respuesta cerrada. problemas de suma, pero a esta altura no pretendemos que la
usen: estas actividades les permitirán, más adelante, reconocer
Pida que resuelvan la primera actividad de la página la operación. Es imprescindible tener en cuenta que el campo de
17. En ella se pone de manifiesto el orden de la serie problemas y la construcción de las estrategias de cálculo no son
numérica: el anterior y el siguiente, dos antes, etc. Buscamos, a aspectos separados, sino permanentemente relacionados.
partir de ella, que los alumnos vayan elaborando sus propias Comenzamos así a formar el sentido de la operación. En este
concepciones acerca del número y la memoria de posición. punto lo más probable es que los chicos apelen al conteo,
Intentamos cuestionar la extensión del campo numérico que estrategia que es correcta. Pero podrá haber otros que digan
conoce y aportar nuevos descubrimientos para avanzar en sus que Tatiana tenía 3 lápices y ahora le regalaron 2. En total tiene
conocimientos. 5. Luego de plantear una puesta en común y analizar cómo

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 Capítulo 1

hicieron para saber cuántos lápices tiene cada personaje, pida estamos pensando en una resta, aunque los niños resolverán
que resuelvan las otras dos actividades de la página 18. agregando. Es posible que los alumnos dibujen los marcadores
Nuevamente los números se ponen al servicio de la memoria de que tenía Tatiana y los que faltan para llegar a 10. Puede sugerir
cantidad para tratar de determinar si alguien tiene más lápices. que dibujen los que faltan con otro color para poder identificar
Es probable que comiencen a dudar, porque Lazlo y Tatiana cuántos son. Plantee la puesta en común para analizar los
tienen la misma cantidad de lápices. En lugar de responder procedimientos realizados.
“nadie”, es probable que digan que no se puede hacer. Estas
preguntas, que parecen erróneas, sirven para intentar cuestionar Pida que resuelvan la última actividad de la página 19,
y conjeturar desde el principio de la escolaridad. Cuando crecen, en la que se pone en juego el alcance de la suma. No
los chicos consideran que en matemática todo tiene solución, y tenemos el estado inicial. Sabemos que nos regalaron
nosotros sabemos que eso no es cierto. Tenemos que hacerlos 3 lápices y conocemos el estado final, 9. Sugiera que dibujen. Es
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reflexionar a partir de las actividades para mostrarles que no posible que dibujen los 9 lápices y marquen los 3 que trajo la
siempre hay respuesta a una pregunta. En la última actividad de mamá, para luego contar cuántos quedaban. No esperamos que
la página 18 posiblemente necesitarán dibujar los lápices de a partir de estas actividades los niños aprendan todos los
Tatiana y de Lazlo, para luego contarlos y decidir cuántos tienen sentidos de la suma: se necesitan diferentes aproximaciones
entre los dos. También es posible que cuenten los que están sucesivas a un obejto para que un conocimiento se produzca.
dibujados. Otra estrategia será decir que si cada uno tiene, 5
entre los dos tienen 10. No esperamos que puedan hacer esta
deducción, pero si alguno la hace sería bueno tomarla en la Página 20
puesta en común y explicitarla para todos. Bloque: Geometría
Contenido: Armar guardas
Pida que resuelvan la primera actividad de la página
19. Nuevamente se pone en juego el sentido de la Pida que jueguen al juego de las guardas de la
suma. Pida que dibujen: el dibujo es una buena estrategia para computadora y aunque no sea posible, pida que
comenzar a recorrer el camino. Es posible que algunos niños armen las guardas de está página siguiendo el modelo original.
dediquen mucho tiempo a que el dibujo represente realmente La geometría necesita pequeñas aproximaciones a lo largo de
un lápiz. Permítalo, es lo que necesitan en este momento. Otros, toda la escolaridad y esta es la primera de ellas.
en cambio, dibujarán palitos para representar los lápices.
Plantee una puesta en común para que debatir acerca de las
estrategias y luego pida que resuelvan la segunda actividad
de la página 14. En la primera parte pondrán nuevamente en
acción las estrategias pensadas en la actividad anterior o podrán
tomar alguna de las planteadas por los compañeros. La segunda
parte pone en juego cuánto falta para llegar a 10. Observe que

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Capítulo 2 cuesta entender que si el cuadro llega a 10, continúa en la fila

de abajo y del otro lado. Por eso es recomendable que la banda
Páginas 26 y 27 sea en una sola fila. Pueden girar en las paredes del aula o
Bloque: Números poner varias pequeñas como si fueran centímetros de costurera
Contenido: Conteo de colecciones
Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
Solicite que resuelvan la primera actividad de la 26. Es posible que los alumnos tachen para contar.
página 26, en la que se pide que anoten la cantidad Sugiera entonces que usen dos colores: si necesitan hacer
de elementos que hay en cada colección. El objetivo de este marcas para contar, pueden usar el negro y para tachar las
tipo de actividades desde los primeros años de la escolaridad es frutas sobrantes, el rojo. Algunos alumnos necesitarán contar
que los alumnos se apropien de la primera función del número todas las frutas para luego decidir cuántas tienen que tachar.

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que es la memoria de cantidad. La idea es que vayan Otros contarán hasta 20 y tacharán el resto, sin importar
considerando que el número permite anticipar y analizar la cuántas hay en total. En la puesta en común podrán analizar las
cantidad de elementos que hay. En la puesta en común pida ventajas y desventajas de cada procedimiento. Pregunte
que comenten cómo hicieron para contar y si tuvieron que cuántas frutas hay en cada cartel. Los alumnos que las contaron
empezar de nuevo. Es posible que algunos digan: podrán contestar en seguida; los otros, no. Pregunte también
-Empezaba a contar, pero como me perdía en el medio, cuántas frutas había de más.
entonces empezaba de nuevo.
-Para no perderme, tachaba los que ya había contado. Pida que resuelvan la primera actividad de la página
-Yo hacía rayitas al lado para ir contando las rayitas. 27. En ella deberán contar los artículos que hay y
Todas estas estrategias tienen que exponerse en la puesta en posteriormente agregar los que faltan. En una
común porque les darán ideas a todos los niños de distintas secuencia didáctica, cada actividad refuerza o pone en
formas para contar. Así, si el alumno que se perdía en el conteo discusión la actividad anterior. Como venían contando, usarán
escucha que otro tachaba para no perderse, es probable que procedimientos similares para contar los artículos, pero en esta
cuando necesite contar se apropie de esta estrategia. actividad tendrán que seguir hasta 20.
Otro aspecto de esta actividad es que tienen que escribir el Una vez finalizada y antes de la puesta en común, pida que
número. Es posible que algunos alumnos puedan contar la completen la tabla que aparece a pie de página. Según el
cantidad pero no puedan escribirla. Tenga presente que poder enfoque didáctico, no aprende lo mismo quien hace muchos
usar la serie oral no es lo mismo que escribirla. Cuelgue en las problemas, pero pasa de uno a otro rápidamente, que el que
paredes del aula bandas numéricas que los niños puedan resuelve un problema y luego reflexiona, discute, debate,
observar para decidir qué número escribir. Procure que las piensa en él. Esta tabla permite reflexionar acerca de lo
bandas numéricas no sean en forma de cuadro sino que se hizo en la actividad anterior. En la puesta en común
continuadas. En este momento de la escolaridad, el cuadro con pregunte cómo hicieron para completarla. Algunos alumnos
números resulta de difícil comprensión. A los alumnos les necesitarán contar de nuevo, es decir, transitar toda la actividad

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 Capítulo 2

nuevamente para completarla. Otros, en cambio, podrán figuritas en el libro, porque el espacio es escaso para dibujar
recuperar lo hecho y decir: 18 figuritas. Pregunte cómo se puede hacer para resolver el
-Conté las que venían dibujadas y lo escribí donde dice “Había”. problema en ese espacio. El objetivo es buscar representaciones
Conté las que dibujé yo y lo puse donde dice “Agregué”. de los objetos, aunque no sean números. Es esperable que
-Recordé que había contado 12 palas y conté las que dibujé. algunos alumnos digan:
Pregunte si pueden decidir cuántas palas, regaderas y rastrillos -Yo hago un puntito o una rayita por cada figurita y los cuento.
hay en total. No se pretende que sumen, sino que recuperen el -Dibujo las figuritas más chiquitas.
enunciado, ya que la consigna pedía 20 elementos. Si algunos El alumno que puede representar cada figurita con un puntito o
necesitan contar nuevamente para dar la respuesta, déjelos: una rayita comienza a formarse representaciones de los objetos
lentamente irán incorporando el número como memoria de que cumplirán el mismo objetivo que la figurita dibujada.
cantidad. Concluya que si consideran los elementos que estaban
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y les agregan los que dibujaron, juntos forman 20 de cada uno. Pida que resuelvan el primer problema de la página
29. Nuevamente habilite los dibujos como una
herramienta válida para resolver problemas. Una de las mayores
Páginas 28 y 29 dificultades observadas durante la escolaridad es la falta de
Bloque: Operaciones comprensión de los textos de los problemas. Y esto se produce
Contenido: Problemas de suma y resta en alumnos que habitualmente no tienen dificultades con las
consignas. Numerosas investigaciones hacen referencia a que
Pida que resuelvan el primer problema de la página este problema radica en que, generalmente, los datos que dan
28. Lea también lo que dice Tatiana. Observe que las consignas son suficientes para resolver, de modo que los
desde el inicio de la escolaridad procuramos que los alumnos alumnos no necesitan demasiada lectura para resolver
resuelvan problemas, pero no todos los datos están en el correctamente. En este problema observe que en la primera
enunciado. Cuando hablamos de resolver problemas, nos parte pregunta cuántas figuritas más pegará, de modo que la
referimos a que el alumno resuelva algo que en principio no respuesta es 9. Posiblemente algunos alumnos contestarán
sabe hacer, pero para lo cual cuenta con herramientas. Lo que cuántas figuritas tiene Ariel (15 figuritas), que es la respuesta de
se pretende, entonces, es que los niños busquen estrategias y la segunda parte. Otros alumnos confundirán 1 paquete con 1
no que escriban cuentas. Sugiera que dibujen las figuritas de figurita. En ese caso, déjelos hasta la puesta en común: que
Lazlo. Seguramente dibujarán 7 por un lado y 5 por otro. sean los compañeros los que, a partir de confrontar distintas
Contarán, entonces, 12 figuritas. respuestas al mismo problema, puedan decidir cuáles fueron
Luego de la puesta en común, pida que resuelvan el segundo los errores cometidos. Tenga presente que los alumnos no
problema de la página 26. Es común que los alumnos comenten escuchan de la misma forma lo que usted les dice, que lo que
que no se pueden pegar todas las figuritas de los paquetes en les dicen sus compañeros. Con los compañeros discuten y los
el álbum porque hay repetidas. Lea, entonces, el comentario interpelan hasta que obtienen conclusiones consensuadas; con
de Juan. Seguramente no les entrarán los dibujos de todas las usted no discuten porque saben que es la dueño del saber.

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Pida que resuelvan la segunda actividad de la página modo habilitan distintas maneras de resolver que estarán
29. Observe que en este caso no pide agregar sino disponibles en otra oportunidad.
sacar. Cuando se enseña el sentido de un concepto
como la suma, no solo es necesario apelar a los problemas que Pida que resuelvan la última actividad de la página
este resuelve, sino también a los límites de su utilización. Una 29. Observe que se da el estado final (20 figuritas),
estrategia posible para resolver este problema es dibujar las pero faltan algunos estados intermedios (las figuritas de
figuritas de cada uno y tachar las que tienen en común. Por Nacho). Es importante que los alumnos vayan construyendo
ejemplo: este otro aspecto.
Algunos alumnos podrán dibujar las 20 figuritas, tachar con
Carolina Martín
un color las de Flor y con otro las de Alan. Finalmente contarán
las que no están tachadas, que son las de Nacho. Otros podrán

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decir que entre Flor y Alan tienen 14 figuritas y necesitarán
analizar cuánto falta para llegar a 20. Si es necesario pida que
vuelvan a mirar lo hecho en la página 27.
Quedan 3. Otra estrategia puede ser teatralicen la actividad con
las figuritas que tienen. Pida que resuelvan como tarea la ficha “El
cumpleaños de Laura” que permite reinvertir lo
Pida que resuelvan el tercer problema de la página analizado hasta el momento. Previamente aclare a los padres
29. Este problema pone en juego varios de los que la tarea es para los alumnos y que no importa si está hecha
aspectos analizados anteriormente. Si es necesario, correctamente, solo es importante que esté hecha. También es
sugiera que vayan analizando la situación por orden. Algunas necesario explicitarles a los padres que permitan a los alumnos
estrategias pueden ser: resolver con estrategias propias. En este caso, ellos tratarán de
-Dibujé las 18 figuritas de Ana. Taché con rojo las 5 que le regala que sus hijos hagan cuentas y nuestro objetivo es que
a su hermana, con azul las 3 que le regala a María y con verde reinviertan lo analizado en los problemas de estas páginas.
las 2 que le da a su mamá. Después conté las que quedaron sin
tachar.
-Dibujé, por un lado, las figuritas de Ana y, por el otro, las que Páginas 30 y 31
les dio a su hermana, a María y a su mamá. Después taché, Bloque: Operaciones
como hicimos en el problema anterior. Contenido: Introducción de los signos + e =
-Conté todas las figuritas que regala: son 10. Después dibujé las Estrategias de cálculo
18 de Ana y taché 10. Conté las que no están tachadas.
En la puesta en común pida que expliquen cómo hicieron La calculadora está en la sociedad en la que viven nuestros
para resolver. Tenga en cuenta que es fundamental que todos alumnos. Por este motivo no puede quedar fuera del aula.
entiendan lo que hicieron sus compañeros, porque de este Pero ella no reemplaza sus aprendizajes sobre las estrategias

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 Capítulo 2

de cálculo, sino que se utiliza para investigar las relaciones ellos. Esta actividad muestra que, sin la escritura del signo =, no
entre los números y algunas propiedades de las operaciones. se puede obtener el resultado en la calculadora.
No proponemos su uso para corregir las cuentas, sino que
pensamos en la reflexión de los alumnos, y la calculadora Pida que resuelvan el primer problema de la página
permite rapidez en la comprobación, no en el análisis. 31. Si es necesario sugiera que lo hagan en el
cuaderno del mismo modo que resolvieron los
Pida que resuelvan la primera actividad de la página anteriores, es decir, dibujando. Este dibujo les permitirá
30. Les permite a los alumnos conocer las partes interpretar qué teclas deben apretar en la calculadora: la idea es
fundamentales de la calculadora. que comiencen a escribir cuentas que permitan resolver
problemas. Luego de la puesta en común, pida que como tarea
Pida que lean la segunda actividad y anticipen la anoten las teclas que deberían apretar para resolver los
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respuesta al problema sin usar la calculadora. Por lo problemas de la página 28 usando la calculadora.
que venían haciendo en los problemas anteriores, dibujarán 8
1 y6dirán+que=Laura tiene 11
naranjas por un lado, 3 por otro, Solicite que resuelvan la segunda actividad de la
naranjas. Otros escribirán
1 6 2+10 y7=11 para INV
8, 9, llegar a la respuesta. página 31. Se les pide que comiencen a registrar
Pida que lo resuelvan luego con la calculadora y que, a medida sumas que deben estar disponibles para poder resolver otras.
1 6 1+ 6= 1 + 26 = 7+ 3= INV 8 : C
que aprietan las teclas, las vayan rodeando en la calculadora del Aquí, sumas que dan 10. Hay distintas maneras de completar las
2 libro. 2 INV7 2 37algunos
7 Posiblemente INV8 4 : 9C apretarán:
INV
alumnos CE cuentas y esto es algo con lo que los alumnos no están
3 8 3: y otros:
8C 3 : 48 C 9: 51C 0CE 6 %1+ 16.= 6+ += = familiarizados. Es necesario que interactúen con problemas que
9 4 59 CE 0 % pueden tener distintas respuestas, todas ellas correctas. Esto
4 9 4 CE 2CE 7. 2 2INV 7 7 INV INV
Pregunte si llegaron a la respuesta anticipada y por qué debe ser parte del debate de la puesta en común, para luego
5 consideran
0 % 5 que0. 5 ocurrió
% 0 . esto.
% 3 En. este 3: el38uso
8 caso, C 8 : :
de la C C escribir todas las sumas que dan 10. El repertorio de sumas que
calculadora tiene por objetivo4 introducir
9 4 la 4convención
9CE 9 CEdeCE dan 10 es una de las bases para resolver cálculos con números
los signos + e =. Pregunte cómo
5 0 5% 50. para
podrían usarla 0 resolver
% %. . más grandes. Deben estar disponibles, no por aprenderlas de
el problema y concluya que deberán apretar el signo +, que memoria, sino por usarlas muchas veces en diferentes
permite realizar lo que ellos quieren, y luego el = para encontrar contextos. Hagan carteles con estas sumas para pegar en el aula.
el resultado deseado. Así, la calculadora permite evidenciar la
conveniencia de una notación convencional.
Páginas 32 y 33
Pida que resuelvan la última actividad de la página Bloque: Geometría
30. Es probable que los alumnos no se den cuenta Contenido: Copiar e identificar figuras
por qué la cuenta no permite visualizar el resultado
en la calculadora. Muchas veces consideran la incorporación de Pida que copien las figuras en la hoja cuadriculada.
signos como un capricho del docente: el signo = es uno de Tenga en cuenta que la enseñanza de la geometría

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en la escuela primaria debe ser gradual con el objetivo final de lados. En la puesta en común pregunte si es correcto lo que dice
enseñar una manera diferente de pensar. En el primer ciclo es Juan en la primera actividad de la página 33. Defina que esas figuras
imprescindible que los alumnos comiencen a interactuar con se llaman triángulos y pregunte si son iguales. Por lo analizado
las figuras y los cuerpos, conozcan sus nombres y algunas de anteriormente podrán concluir que las 3 figuras tienen 3 lados, pero
sus propiedades. El trabajo sobre una cuadrícula en lugar de no son iguales porque las medidas de esos lados son diferentes. Es
hoja lisa permite que algunas propiedades de las figuras, como decir, estas figuras tienen algunas cosas en común pero no otras.
los ángulos rectos, queden ocultos bajo la cuadrícula. Una vez
que copiaron pida que intercambien los libros con un Antes de resolver la última actividad de la página 33
compañero para que otro analice si las copias quedaron iguales lea el lateral lámpara y pregunte qué figuras de la
al original. Es posible que algunos chicos tengan dificultades página 32 son triángulos y cuáles cuadriláteros. Analizar obras
con el trazado y otros no respeten las medidas. Podría pasar de arte permite la interacción de los alumnos con los artistas, lo

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que algunos copien, por ejemplo, el triángulo de esta manera: que resulta interesante desde todo punto de vista. Si es posible,
plantee un trabajo conjunto con los profesores de Plástica en el
que puedan interactuar con pintores como Piet Mondrian o
Wassily Kandinsky que usan figuras geométricas en sus obras.

Pida que resuelvan la ficha “Las guardas” que pone en

juego lo analizado en estas actividades.

En el intercambio con los compañeros posiblemente dirán que Páginas 34 y 35

las figuras no son iguales porque no tienen la misma medida. Bloque: Números
Si esto no ocurre, pregunte, por ejemplo, ¿cuántos cuadraditos Contenido: Orden en la serie numérica
abarca la línea vertical en cada uno?
Luego del debate concluya que para que dos figuras sean iguales Los juegos son un buen contexto de aprendizaje
no alcanza con que tengan la misma forma (cantidad de lados), porque posibilitan crear estrategias que de otra
sino que deben tener la misma medida. Si es posible, calque la manera no estarían habilitadas. Este juego permite
figura dibujada y muéstreles qué ocurre cuando las superponen. Si interactuar entre el orden de los números del 10 al 20 y su
las figuras son iguales, deben quedar perfectamente superpuestas. escritura con palabras. Si el grupo lo permite, juegue en
distintas instancias con tarjetas que tengan otros números. Una
Pida que resuelvan la segunda actividad de la página 32 posibilidad es incorporar al juego, durante el año, tarjetas con
para seguir analizando las propiedades de los triángulos. numeración cada vez mayor. A fin de año podrá jugar con
El objetivo es comenzar a comprender que la cantidad números hasta 100 o 150. Sugerimos que después de jugar pida
de lados es una de sus características. Aquí, las tres figuras tienen 3 que registren en el cuaderno: “Jugamos con tarjetas a ordenar

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 Capítulo 2

números.” Esto tiene dos objetivos: que los alumnos puedan Pida que resuelvan el último problema de la página
registrar qué hacen además de jugar y también los padres. 35. En la puesta en común pregunte qué significa que
Como no se aprende solo jugando, sino reflexionando acerca de el número está en el medio. Puede ser que los alumnos digan:
lo que se hizo, proponemos actividades que permiten reinvertir -En la banda numérica quedó en el medio.
lo aprendido en el juego. -Es mayor que el primero y menor que el segundo.
Concluya que en la banda numérica los números que están a la
Pida que resuelvan la primera actividad de la página 34 derecha son más grandes que los que están a la izquierda.
en la que se pone en discusión la lectura y escritura de
los números de dos cifras. Luego plantee el debate acerca de
cómo marcaron y por qué. Las distintas escrituras del dieciséis que Página 36
aparecen en las remeras son los errores comunes que se Bloque: Números
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observan en los alumnos. Lo primero que dirán es que hay que Contenido: Orden en la serie numérica
fijarse cómo empieza oralmente el número: como empieza con
“die…” seguro comienza con un 1; otros dirán que empieza con Pida que resuelvan las actividades de la página 36.
10. Con este argumento quedan descartadas las dos últimas En ellas se ponen en juego los contenidos
remeras. Sin embargo, algunos podrán decir que es el 61 abordados en las actividades anteriores. Observe que, si bien
porque aún confunden desde dónde se leen los números. Para el objetivo es unir los puntos siguiendo el orden de la banda
estos alumnos pida que confronten con los textos escritos para numérica, hay una dificultad adicional: los números a veces
analizar desde dónde se comienza la lectura. Algunos alumnos están escritos con palabras. Así los alumnos tienen que
dirán que la escritura correcta es 106 (diez y seis) porque es lo que interactuar entre números y palabras. Pida que un alumno
escuchan al nombrar el número. Esta forma de escritura es lógica diga en voz alta los números que unió para que los demás
porque realmente es la traducción literal de lo que escuchan. En la cotejen si resolvieron correctamente. Como el problema no
discusión permita que sean los otros alumnos los que digan admite una variedad de soluciones, solo es necesaria la puesta
que esos números se escriben con 2 dígitos (no usarán esta en común si algunos niños tienen dificultad para resolverlo. En
palabra) y, por ejemplo, señalen las bandas numéricas de la pared. ese caso, pida que se analicen los errores y las dificultades
entre todos. Es importante que registren los números en orden.
Pida que resuelvan la primera actividad de la página Puede ser con palabras o con números. Esto les dará
35. Si es necesario sugiera que se guíen por las nuevamente la oportunidad de analizar la banda numérica.
bandas numéricas. Algunos necesitarán ir a la banda numérica y
empezar a contar desde 1 para llegar al 12 y luego copiar el 13. Pida que jueguen a “La guerra de cartas” con las
Otros podrán directamente buscar el 12 sin contar. En la puesta instrucciones de la página 38. Este juego
en común pida que cuenten cómo pensaron para que todos posibilitará incorporar el orden de los números
escuchen los distintos procedimientos. Concluya contando hasta el 12 de una manera más significativa.
usted lo que hizo cada uno, para habilitar los procedimientos.

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Capítulo 3 determinen si las instrucciones son correctas o no.

Luego de estas actividades le sugerimos que consiga una
Páginas 44 y 45 lámina grande con muchos objetos y que separe a los alumnos
Bloque: Espacio en parejas. Cada pareja deberá escribir las instrucciones para
Contenido: Ubicación de objetos que otra encuentre un objeto de la lámina, pero sin mencionar
el nombre o el color; solo se puede dar instrucciones respecto
Pida que resuelvan la primera actividad de la página de la ubicación. Terminado el plazo se analiza lo ocurrido. Si
44. El objetivo es que los alumnos comiencen a la segunda pareja logró descubrir el objeto pensado por la
analizar las comunicaciones que se producen al ubicar objetos primera, ambas se anotan 2 puntos. Si esto no ocurrió, hay que
en el espacio. Fundamentalmente, en esta primera actividad se analizar quién cometió el error. Puede suceder que la pareja
usan palabras como sobre y cerca. En la puesta en común pida que escribió las instrucciones se haya equivocado, entonces la

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que cuenten cómo se dieron cuénta de dónde estaba el objeto otra suma 1 punto; o que las instrucciones sean correctas, pero
pedido. Es posible que algunos alumnos digan que buscaron en la segunda pareja no haya descubierto el objeto, entonces la
la imagen, sin analizar las palabras empleadas. En ese caso, primera suma 1 punto. Luego de 5 rondas gana la pareja que
pudieron marcar el libro que está sobre el escritorio en lugar del suma más puntos.
que pide Lazlo. Por lo tanto, es necesario concluir que para
ubicar objetos hacen falta referencias. Así, para ubicar su libro Pida que resuelvan de tarea la última actividad que
Lazlo dice que está cerca de la puerta. Sin explicitar la referencia permite reinvertir lo analizado en las anteriores.
espacial, podría tratarse de otro libro.

Pida que resuelvan la segunda actividad de la página Páginas 46 y 47

44. En este caso, los alumnos deben ubicar los Bloque: Números
objetos según las instrucciones. Pregunte cómo hicieron para Contenido: Regularidad en la serie numérica
decidir dónde dibujar, por ejemplo, el mosquito. Es posible que
lo ubiquen en diferentes lugares de la ventana. Pregunte cómo Pida que resuelvan la primera actividad de la página
harían para que todos dibujen el mosquito en el mismo lugar y 46 y sugiera que usen la grilla de la página 159. Esta
gestione un debate respecto de las comunicaciones que se es la primera vez que los alumnos se encuentran con
producen. Tal vez necesite introducir términos como derecha e los números escritos en una tabla. Posiblemente tendrán
izquierda, o más cerca del lombricario que de la pared, etcétera. dificultades para pasar del 9 al 10. Pregunte cómo se hace este
pasaje para que todos comprendan que es lo mismo que
Pida que resuelvan la primera actividad de la página sucede con la lectura: el texto continúa en el renglón de abajo.
45. En ella los alumnos tienen que escribir las Si les resulta muy difícil, pida que ubiquen uno a uno los libros
instrucciones. Una vez finalizadas, pida que intercambien el indicados. Por ejemplo, comiencen ubicando el libro número
libro con otra pareja y que sean los compañeros quienes 37. Algunos alumnos necesitarán empezar a contar en 1 hasta

20

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 Capítulo 3

llegar a 37. Permita esta estrategia que para algunos números porque una fila de la grilla termina en 49 y hay que bajar para
(por ejemplo: 37, 4, 9 y 19) será efectiva, pero para otros (como ver el 50. En la puesta en común pregunte qué tuvieron en
94) se tornará poco económica. De todos modos es posible que cuenta para completar los libros que faltan, en particular, en el
los alumnos necesiten contar desde 1 cada vez que deben caso anterior y en el que tiene 70 en el centro.
ubicar un libro. Otros se darán cuenta de que como 94 es mayor Tenga presente, además, que para que los alumnos puedan
que 89, que ya está ubicado, pueden empezar a contar desde adquirir buenas estrategias de cálculo mental necesitan tener
ese número. En la puesta en común pida que cuenten cómo disponibles distintos aspectos de la serie numérica, a saber:
hicieron para descubrir dónde ubicar cada libro. Es importante ● poder decidir el anterior y el siguiente de un número con
que pueda resumir cada una de las estrategias para que sean naturalidad,
ellos los que decidan cuál usar en otra oportunidad. ● poder enunciar números a partir de uno dado, etcétera.
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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Plantee un diálogo sobre los libros que quiere ubicar Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
Bruno. Es probable que algunos alumnos digan que 47 que vuelve a poner en interacción la serie oral con
puede ubicar todos, porque leen el 406 como la [Link] en cuenta que el conteo oral difiere del escrito
cuarenta y seis. Otros, en cambio, dirán que para escribir los en su representación y los niños no tienen aún una idea
“cuarenti…” se pone un 4 en el segundo lugar y que para acabada al respecto. Es posible que sigan interpretando setenta
escribir los números de la tabla se usan solo 2 dígitos. Observe y dos como 702 y no como 72. Si este es el caso, en la puesta en
que con estas actividades nuevamente se ponen en juego los común nuevamente habrá que hacer hincapié en este análisis.
conocimientos discutidos en actividades anteriores, como las
de la página 34. Los conocimientos matemáticos se van Pida que resuelvan como tarea la ficha “Pensar la
construyendo con el tiempo, la reflexión y el debate: no se grilla”, que permite reinvertir lo analizado hasta el
aprenden de una vez y para siempre, por eso es necesario momento. En la puesta en común concluya que todos los
pensar diversas entradas a los mismos contenidos a lo largo de números que empiezan con la misma cifra están ubicados en la
toda la escolaridad. misma fila y los que terminan con la misma cifra están ubicados
en la misma columna.
Pida que resuelvan la primera actividad de la página
47 que permite reinvertir lo analizado en páginas
anteriores, pero ahora con una numeración más alta. Sugiera Páginas 48 y 49
que usen la grilla de la página 159, si la necesitan. Observe que Bloque: Geometría
usar la grilla no garantiza que puedan escribir los libros que Contenido: Figuras geométricas
faltan. Por ejemplo, pueden tener dificultades para completar
Antes que resuelvan la actividad de la página 48, lea
con ellos la lámpara del lateral. Podrá definir las
primeras figuras geométricas: triángulo, rectángulo, cuadrado y

21

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 1

círculo. Pida que relean las definiciones de la página 33 y copie el dibujo en papel cuadriculado para que lo tengan de
pregunte cuáles de estas figuras son cuadriláteros. Tenga base. Tenga en cuenta que aunque usen la regla para hacer
presente que estamos tratando de poner de manifiesto las líneas, los dibujos serán aproximados y serán una
primeras representaciones de figuras geométricas que tienen los representación de lo que imaginan son las figuras geométricas.
alumnos. Pregunte qué similitudes y qué diferencias tienen los No pedimos que usen escuadra, regla o compás, elementos
cuadrados y los rectángulos. Concluya que las figuras se parecen, necesarios en el segundo ciclo. Se espera que los alumnos
pero el cuadrado tiene los 4 lados iguales. Podría decirse que un ingresen en el mundo de la geometría desde sus percepciones
cuadrado es un rectángulo, pero que no todos los rectángulos y a partir de conocer ciertas características de los objetos. Una
son cuadrados. Pregunte cuáles son las diferencias entre este vez que completaron la actividad, pida a un compañero que
triángulo y los de la página 32. Concluya que todos tienen la verifique lo hecho. Las conjeturas acerca de las figuras se
misma cantidad de lados, pero no son iguales. Pida que resuelvan formularán a partir de la percepción de los pares.

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la actividad y que corrijan luego la de los compañeros. Observe
que las figuras pueden ser cuadradas aunque no estén Pida que resuelvan como tarea la última actividad de
dibujadas en forma horizontal. Por ejemplo, la figura que la página 49. Pregunte luego qué dibujo armaron.
aparece en la imagen de esta manera es un cuadrado. Sugiera que le den un nombre para que puedan internalizar
que las figuras geométricas están en todos lados y forman parte
de los objetos cotidianos.

Pida que resuelvan como tarea la ficha “¡A pintar!”

que permite reinvertir lo analizado hasta ahora.

Pida que resuelvan la primera actividad de la página Páginas 50 y 51

49 y en la puesta en común pregunte cómo hicieron Bloque: Operaciones
para contar. Nuevamente se pone en juego el conteo con Contenido: Problemas de suma y resta
diversas formas para no perderse. Podrían decir: hice marquitas
en las que conté, etc. Si el grupo lo permite, cuénteles que las Pida que resuelvan la primera parte de la actividad
figuras con más de 4 lados también tienen nombres especiales de la página 50. Observe que Matías sugiere que
y defina como pentágono, hexágono. No los escriba porque la dibujen. Esta estrategia tiene que estar disponible en
idea es que se vayan familiarizando con los nombres, no que los todo momento, porque es una de las maneras de pensar que
aprendan. les resultan más accesibles y que luego permitirá darles sentido
a las operaciones. Tenga en cuenta que los problemas no tienen
Pida que resuelvan la segunda actividad de la página por qué resolverse con una cuenta o solo con un tipo de
49. Esta es la primera vez que van a dibujar figuras operación. Es posible, entonces, que algunos dibujen los
geométricas sin copiar y sin papel cuadriculado. Si es necesario, caracoles y después cuenten. Otras estrategias pueden ser:

22

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 Capítulo 3

● 9 + 7 = 16, 16 + 8 = 24 Tenga presente que haber hecho un problema similar no

● 7 + 8 = 15, 9 + 15 = 24 garantiza que se haya aprendido el tema y en la puesta en
Estas formas de escribir no son las que aparecerán, sino los común vuelva a preguntar acerca de los procedimientos y las
procedimientos. Es posible que escriban 9 + 7 = 16 + 8 = 24. estrategias. Pregunte también cómo hicieron para saber el
Esta escritura es matemáticamente incorrecta ya que en forma resultado. Es decir, cómo hicieron las cuentas. Es posible que
implícita se observa que 9 + 7 es igual a 24. Es necesario que los para resolver 5 + 7 algunos alumnos digan:
alumnos comprendan que si bien esto responde a lo que van -Como ya se que 5 + 5 es 10, agrego 2; da 12.
haciendo, provoca pensamientos erróneos en quien lo lee. -Me paré en la grilla en el 5 y conté 7, llegué a 12.
Pida que resuelvan la segunda parte de la actividad. Tenga en -Me paré en la grilla en el 7 y conté 5, llegué a 12.
cuenta que en este problema hay que usar el resultado de la -Conté con los dedos, mostrando una mano de 5 y después con
parte anterior y, además, la incógnita no está en el resultado de la otra, 6, 7, 8, etc.
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la operación, sino en la transformación. Es decir: Es necesario conversar sobre estas maneras y las que puedan
24 + ..... = 30 surgir cuando los alumnos van generando sus modos de
pensar.
Lo que había antes Los que encuentra Lo que tiene ahora
Pida que resuelvan el segundo problema de la
Un procedimiento posible es que los alumnos usen la grilla página 51. Si es necesario, aclare que el anterior
de números de la página 159 y cuenten cuántos casilleros hay indicaba lo ocurrido el martes, no sabemos qué pasó
empezando en 25 y terminando en 30. Otro es que usen el el miércoles y ahora llegamos al jueves. Este problema plantea
sobreconteo empezando en 24, 25, … 30; o que cuenten para una dificultad que hasta ahora no había aparecido: no tiene la
atrás con los dedos. Considere que la cuenta de restar todavía misma complicación buscar la cuenta que resuelve el problema
no fue presentada. También es común que algunos alumnos que interpretar lo que hizo otro para resolverlo. Esto implica
necesiten todavía dibujar todos los caracoles con mayor o ponerse en la estructura de pensamiento del otro y muchas
menor precisión. veces resulta más sencillo pensar por uno mismo que analizar lo
Estos dos problemas pertenecen al grupo de problemas del que pensó el otro. Sin embargo, este tipo de actividades les
campo aditivo y si bien en uno interviene una resta, no pueden permite a los alumnos armar un bagaje de estrategias que
analizarse por separado. Si lo que se pretende es armar el tendrán disponibles. Es problable que la primera pregunta no
sentido del concepto, es necesario abordar problemas en los provoque conflicto ya que el resultado de la cuenta, 27, es lo
cuales lo que deben encontrar esté ubicado en diferentes que tiene el jueves. Las otras podrán generar debate dado que
lugares, para entender así la suma desde todos sus posibles que algunos alumnos podrán decir que le regalaron 23 y tenía
usos y también desde sus limitaciones. 4, y otros lo contrario. Si el problema se resuelve en forma
independiente respecto del anterior, las dos respuestas serían
Pida que resuelvan la primera actividad de la página válidas. Si el problema se hace en relación con el anterior, los
51 que permite reinvertir lo analizado en la anterior. argumentos podrían ser:

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 1

-El lunes tenía 20; el jueves tiene que tener más. Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
-Como no sabemos qué pasó el miércoles, Tatiana podría haber 52. Observe que no se les pide que encuentren el
regalado sus hebillas y se quedó con 4 el miércoles. resultado del problema, sino las teclas necesarias en
Si bien estos razonamientos parecen contradictorios, ambos la calculadora. No es lo mismo encontrar el resultado que pedir
podrían ser correctos. En la puesta en común ponga a debate la explicitación de las operaciones. En este caso se apunta a
esta situación y concluya que cuando se resuelven problemas, entender qué sentidos de las operaciones de suma y resta están
a veces hay que establecer consensos: en este caso los dos involucrados en los problemas y por eso se les pide que luego
razonamientos podrían ser correctos. Pretendemos que los los resuelvan con la calculadora. Después de la puesta en
alumnos vayan adquiriendo la idea de en matemática no común concluya que para calcular un vuelto, primero hay que
siempre las soluciones son únicas e iguales para todos. 1 calcular
6 +el gasto.
= Para hacerlo hay que sumar todo lo que se
2 17 6 +ejemplo,
compró. PorINV Juan gastó $9 y $6. Para calcular lo que

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Pida que resuelvan la última actividad de la página 51. gastó tiene que
= 1 6 + =
apretar:
3 28 7: C INV 2 7 INV
En ella se pregunta por qué Tatiana dice que le sacaron
hebillas. Si es necesario, pregunte cuántas hebillas tenía Tatiana el 14 13 69 61+8 +6=
CE
: =
+ C y =
en
3 8el visor le
: aparecerá
C 15
jueves y concluya luego de la puesta en común que Tatiana 25 Después
0 726%
21471 7+. INV
tiene
96 INV
+ que restar:
== INV
CE 4 9 CE
tiene razón porque el jueves tenía más hebillas que el viernes. 3 38 8 3: :8C C: C
252 707 1% 6INV . +56 =0+ %
1INV = .
4 Recién
4393 9488en2este
9
CE
:: 7 CE
paso CE
2CC podrá
7 INVobtener
INV el vuelto pedido.
Páginas 52 y 53 5 5404 05% %0
99 3 83. %.
CE .
CE :8 C: C
Bloque: Operaciones Pida que resuelvan la primera actividad de la página
Contenido: Introducción del signo – 55 00 453. %%En . 9caso
[Link] CEla resolución
CE es mental. Se intenta
Cálculo mental 5ampliar
05 los%0cálculos
.% que . los alumnos saben de
memoria a restas que dan 5 o 10 a partir del dinero, algo que a
Pida que resuelvan la primera actividad de la página los alumnos les resulta familiar. En la puesta en común pregunte
52. Nuevamente se pone en juego la calculadora cómo hicieron para conocer el vuelto pedido. Nuevamente
como medio para introducir símbolos convencionales. En la aparecerán estrategias del tipo:
puesta en común pregunte cómo hace Matías para decidir que -Me fije en la banda numérica cuántos casilleros había entre el
el vuelto es de $3. Espere respuestas como: si le devuelve 3 2 y el 5.
veces $1, entonces le devuelve $3. Permita que los niños -Hice 2 + 1 = 3, 3 + 1 = 4, 4 + 1 = 5. Use 3 veces el 1, son $3.
investiguen con la calculadora qué tienen que hacer con las -Hice 5 – 2.
1 6 les +dé 3.=Luego
teclas y los números 10 y 7 para que el resultado Pregunte si hay carteles en el aula que permiten conocer los
de la investigación pida que registren que2la tecla
7 sirve
INV vueltos cuando se paga con $10. Seguramente estarán las
para resolver este tipo de operaciones y que
3 8 : C tiene
la cuenta que sumas que dan 10 y podrán decir: como 8 + 2 = 10, si gasté 8,
que hacer Tatiana es 10 – 7 = me tienen que dar 2.
4 9 CE
24 5 0 % .

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 Capítulo 3

Pida que escriban en el cuaderno todas las restas que pueden Pida a sus alumnos que sean ellos quienes den las respuestas
resolver a partir de las sumas que dan 10. Tenga presente que a anteriores y pregunte si podrían haber resuelto la cuenta usando
partir de una suma se pueden deducir dos restas. Por ejemplo: otra suma de las que dan 10. Espere respuestas como: si escribo
si 4 + 6 = 10 entonces 10 – 4 = 6 y 10 – 6 = 4. el 5 como 2 y 3 puedo juntar el 8 con el 2 que da 10. Pregunte
por qué les conviene armar una cuenta que da 10 y concluya
que si tiene 10 y le agrega otro número menor que 10, solo hay
Páginas 54 y 55 que cambiar el 0 por ese número. Por ejemplo:
Bloque: Operaciones 5+8
Contenido: Estrategias de cálculo de suma 3+2+8
3 + 10
Cuando se afirma que los alumnos necesitan tener 13
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disponibles estrategias de cálculo mental, no se está

diciendo que tienen que hacer las cuentas en la cabeza. Se llama Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
cálculo mental al cálculo reflexionado, que se basa en las 54. Tenga presente que podrán resolver las cuentas
propiedades de los números y las operaciones. Estas estrategias de distintas maneras y esa es una de las riquezas de la
tienen que estar disponibles no desde la mecanización, sino propuesta. Posiblemente cada alumno tendrá disponibles
desde la comprensión y el uso. Por otro lado, para que esas distintas cuentas que dan 10, que son las que usará con mayor
estrategias estén disponibles los alumnos tienen que ir fluidez. En la puesta en común pida que escriban en el pizarrón
formando un bagaje de cálculos de los que dispondrán para todas las formas que usaron y que anoten las cuentas que dan
resolver otros. Algunos de ellos son las sumas que dan 10 o las 10 que necesitaron. Pida luego que todos copien en sus
sumas de iguales. Pretendemos que, cuando tengan que cuadernos todas las formas y que destaquen con color las sumas
resolver 7 + 3, los alumnos respondan directamente que da 10, que dan 10. Esta es una manera de internalizar los cálculos que
pero no desde la memorización, sino desde la incorporación de tienen que estar disponibles a partir de su uso. Por ejemplo:
ese cálculo por el uso. Solicite que resuelvan la primera actividad
de la página 54. No se pide que resuelvan una cuenta, sino que
analicen el procedimiento que hace Lazlo. Recuerde que para 7+5 7+5
disponer de distintas estrategias de cálculo es necesario que los 2+5+5 7+3+2
alumnos las analicen y reflexionen a partir de ellas. Las preguntas 2 + 10 10 + 2
de la actividad apuntan a analizar esta estrategia. La primera es: 12 12
¿Para qué separa el 8 en 5 y 3? Algunos podrán responder que lo
hace porque quiere. No es lo mismo contestar “para qué” que
“por qué”. Los niños suelen responder indistintamente una y Pida que resuelvan la tercera actividad de la página
otra, como si se tratara de la misma pregunta. Sin embargo, 54 como tarea. En la puesta en común pregunte si les
podríamos decir que separa el 8 en 5 y 3 para usar la cuenta que resultó fácil hacerla y qué cuenta de las que dan 10 usaron.
conoce de antes: 5 + 5 = 10, y que lo separa así porque 5 + 3 = 8.
25

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Pida que lean, una a una, las formas que pensó cada demasiados conflictos ya que si Matías tiene 8 bolitas y gana 3
chico y haga preguntas sobre cada una. más, harán 8 + 3. La segunda parte pregunta cuántas le
Manuel: ¿Cómo escribió Manuel el 7? ¿Por qué lo escribió de quedaron a Lazlo. Es posible que los niños usen el sobreconteo
esa manera? ¿Para qué lo escribió así? ¿Qué cuentas conoce de (empezando en 4 hasta llegar a 10 y ver cuántos dedos
memoria Manuel para resolver? contaron). Otros podrán analizar que necesitan conocer el
Lis: ¿Cómo escribió Lis el 7? ¿Por qué lo escribió de esa manera? número que sumado a 3 da por resultado 10, y esta cuenta está
¿Para qué lo escribió así? ¿Qué cuentas conoce de memoria Lis en las paredes del aula. En todos los casos una cuenta que
para resolver? Observe que si bien los razonamientos de Manuel resuelve el problema es 10 – 3. Podrán pensar también que de
y Lis son similares, Manuel utiliza los cálculos que venían las 10 bolitas hay 3 que perdió y otras que le quedan, y plantear:
usando (sumas que dan 10) y Lis una suma de iguales (8 + 8). 3 + bolitas que quedan = 10. En este caso se pide que
Flor: El razonamiento de Flor merece una reflexión aparte encuentren la transformación que sufre el 3 para llegar a 10.
pues es totalmente distinto de los anteriores. Lo que hace Flor
es muy útil cuando los alumnos tienen que sumar o restar Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
números terminados en 9. Pregunte paso a paso lo que hace. 56. Tenga en cuenta que este tipo de actividades
Flor escribe el 9 como 10 – 1. Luego usa el 10 y resuelve 10 + 7, pretenden que los alumnos formen un modo de
una cuenta sencilla. Pero como 10 es uno más que 9, para que la pensar que no sea solamente “el problema es de más o de
respuesta sea correcta debe sacarle 1 al resultado. Para facilitar menos”. Observe que los problemas de agregar o quitar se
la comprensión, puede proponer un ejemplo como el que pueden resolver indistintamente con las operaciones
sigue: Flor colecciona figuritas. Tiene 7 para pegar en el álbum planteadas. Por otro parte, es importante tener en cuenta la
y su mamá le trae un paquete con 10 figuritas. Cuando lo abre pregunta: ¿Ganó o perdió? Pone a los alumnos en una situación
observa que hay 1 repetida. Entonces, tiene para pegar 7 + 9 de duda, de reflexión. El problema sería distinto si les
figuritas, pero podríamos decir que tenía 7 + 10 = 17 figuritas y preguntara: ¿cuántas bolitas jugó en esa ronda? o ¿cuántas
como había una repetida para pegar le quedan 17 – 1. perdió? Es fundamental que los problemas planteados a los
alumnos permitan poner en juego sus estrategias y no solo las
Pida que resuelvan la primera actividad de la página cuentas que los resuelven. En este caso, el tipo de pregunta
55 que permite reinvertir las estrategias anteriores. genera otro análisis del problema, aunque finalmente las
Pida que hagan cada cuenta con las distintas estrategias y cuentas sean las mismas. En la puesta en común pregunte
después genere un debate respecto de cuál les resultó más cómo se dieron cuenta de si ganó o perdió. Es esperable que
fácil. Con estas discusiones se reflexiona sobre las distintas contesten que después de la ronda tiene menos bolitas que
estrategias para tenerlas disponibles en otras oportunidades. antes de empezar. Otro aspecto importante es el tamaño de los
números. Si bien los alumnos vienen trabajando con números

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La segunda actividad de la página 55 pide que más grandes, es probable que su presencia en los problemas de
resuelvan cuentas de iguales. Escriban carteles con coarte su manera de pensar por la complicación de la
estas cuentas para las paredes del aula. Pida luego que armen numeración. Por eso, en este tipo de enunciados es
las tarjetas para el juego planteado en esta página, que apunta recomendable usar números más chicos que los que vienen
a encontrar cuentas en las que se pueda usar una suma de acostumbrados a tratar.
iguales. Esta actividad permite, desde lo lúdico, incorporar las
distintas estrategias de cálculo y la memorización de cálculos Pida que resuelvan la última actividad de la página 56,
que tienen que estar disponibles. Proponga el juego en varias que permite reinvertir lo analizado antes. Sin
clases y con diferentes tarjetas. Podría usar las sumas que dan embargo, en este caso Flor gana la ronda. Para calcular cuántas
10, las sumas de iguales o cualquier otra cuenta. bolitas ganó, algunos alumnos harán: 9 + ____ = 12 y apelarán a
la grilla de números o a las cuentas conocidas. Por ejemplo:
Sugiera que jueguen al juego “Sumar los puntos”, de

la página 58 , que permitirá incorporar las sumas que 9 + 1 = 10  Ganó 1 + 2 = 3 bolitas

dan hasta 12. 10 + 2 = 12 

Otros alumnos resolverán una resta 12 – 9. Para hacerlo es
Página 56 posible que usen las mismas estrategias que los que plantearon
Bloque: Operaciones la estrategia anterior. Concluya que resolver la resta es lo mismo
Contenido: Resolución de problemas de juntar agregar o quitar que analizar cuánto le falta a 9 para llegar a 12 y eso se puede
calcular con todas las estrategias realizadas. Pida que las escriban
Pida que resuelvan la primera actividad de la página en el cuaderno para tenerlas disponibles en otra ocasión.
56. Sin duda, la primera parte no generará

26

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 Capítulo 4

Capítulo 4 respondan que es porque se quiere gastar menos, sin observar

que no importa la cantidad de billetes que uno entrega: cuando
Páginas 62 y 63 las cifras son equivalentes, el importe es el mismo. Este es un
Bloque: Números error común que debe pensarse como un proceso de
Contenido: Uso del dinero aprendizaje y crecimiento. Plantee una discusión al respecto en
la que se concluya que si uno paga, por ejemplo, $15 con un
El dinero tiene un uso social muy importante y permite, billete de $10 y 5 monedas de $1, o con 3 billetes de $5, o con
además, comprender las regularidades de los números, un billete de 10 y uno de $5, etc., siempre paga $15.
como el valor posicional de las cifras. Proponga jugar en el En cuanto al pedido del mínimo, observe que la mínima
aula a un supermercado o una librería, para lo cual traerán cantidad de billetes de $10 y monedas de $1 es la que se lee
diversos artículos. Pida que recorten y plastifiquen los billetes directamente del número. Por ejemplo, si la remera cuesta $25,
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y monedas de las páginas 155 y 157 (puede ser con algún la mínima cantidad de billetes y monedas es 2 billetes de $10
plástico autoadhesivo), y júntelos ,para tenerlos disponibles y 5 monedas de $1. Pida que resuelvan la segunda parte de la
en varias ocasiones. Losalumnos alternarán los roles de cajero actividad en la que se pregunta cómo pagarían si solo tuvieran
y compradores. Reparta el dinero y pregunte cómo pagarían y monedas de $1. Concluya que en ese caso el número de
qué vuelto recibirían en cada caso. monedas coincide con la cantidad que debe pagarse.

Después de jugar pida que resuelvan la actividad de la Pida que resuelvan la tercera actividad de la página
página 62. En la puesta en común pregunte cómo 63. Observe que no se pide el vuelto, sino con qué
resolvió cada grupo y anote todas las formas de pago billetes lo pagarían. Tal vez algunos alumnos necesiten los
exacto en el pizarrón. Pida luego que las registren para que puedan billetes para resolverlo, permítales utilizarlos. Por ejemplo, el
visualizar que no hay una única manera de pagar y que depende tren cuesta $19, le devuelvo $1 para llegar a $20 y después 3
de la cantidad y el tipo de billetes y monedas de que se dispone. billetes de $10 para llegar a $50. Podría ser que otros digan que
Así, para comprar los dos paquetes de galletitas podrían pagar con necesitan 11 monedas de $1 y 2 billetes de $10 o 39 monedas
4 monedas de $1, o 2 billetes de $2, o un billete de $2 y 2 monedas de $1, etc. Como no pide la mínima cantidad de billetes ni de
de $1, o monedas de 50 centavos, etc. Cuando uno debe pagar una monedas, todas estas respuestas son todas válidas y es bueno
suma de dinero decide, entre las distintas maneras de resolver un que aparezcan. Nuevamente tenga en cuenta que no hay una
problema, cuál le parece la más adecuada para esa ocasión. Por única manera de resolver un problema matemático y que es
ejemplo, si conservar las monedas o los billetes, etcétera. esperable que los alumnos interactúen con todas ellas.

Pida que completen la tabla de la primera actividad Pida que resuelvan el último problema de la página
de la página 63. Pregunte por qué les parece que en 63 que permite reinvertir lo analizado anteriormente.
el problema se indica que deben usar la cantidad mínima de Tenga presente que en este caso no se indica qué billetes usar,
billetes de $10 y monedas de $1. Tal vez algunos alumnos por lo que entonces podrían tomar también los billetes de $50,

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 1

$20, $5, etc. En la puesta en común escriba las distintas maneras dos cucarachas más, iguales al modelo, para luego usar la
de entregar el vuelto y pida que las escriban en el cuaderno. misma estrategia que en el problema anterior: contar todas las
patas. Otros tal vez solo dibujen las patas de las cucarachas. En
Pida que resuelvan de tarea la ficha “En el negocio” de ese caso pregunte por qué el dibujos le sirve para responder.
la página 75 que permite reinvertir lo analizado en
estas páginas. Pida que resuelvan la tercera actividad. Es esperable
que algunos alumnos dibujen. Sin embargo, otros
podrán decir que como cada elefante tiene una trompa, entre
Páginas 64 y 65 los cinco tendrán 5 trompas. Comienza así a formarse una idea
Bloque: Operaciones de proporcionalidad que lentamente irá avanzando.
Contenido: Problemas con series proporcionales

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Pida que resuelvan la cuarta actividad. Quizá algunos
Las nociones de proporcionalidad y multiplicación se arman alumnos pregunten cómo es una abeja o cuántas alas
lentamente en los niños. Es necesario abordar estos sentidos tienen. Sugiera que busquen dibujos de abejas en el
desde los primeros años de la escolaridad. Tenga en cuenta que libro (en la página 12 encontrarán varias). Nuevamente se
en estas actividades no se pretende que los alumnos resuelvan pregunta por la cantidad de alas que tienen varias abejas, en este
multiplicaciones, solo que puedan resolver con sus estrategias caso, 7. Algunos niños las dibujarán y contarán sus alas. Otros
problemas de series proporcionales. dibujarán marquitas para representar las alas, de esta manera:
|| || || || || || ||
Pida que resuelvan el primer problema de la página
64, en el que tienen que contar la cantidad de patas Algunos otros podrán dibujar solo una abeja o solo dos rayitas
de las cebras dibujadas. Si bien este es solo un problema de y las contarán 7 veces. Estas estrategias muestran distintos
conteo de lo que se observa, aparece en esta secuencia momentos en el desarrollo de los alumnos. Permíta todas y,
didáctica porque de esta manera habilitamos el dibujo en los en la puesta en común, pida que cuenten sus estrategias para
problemas posteriores. Pregunte cómo hicieron para contar y que los otros niños las escuchen. Que en un momento dado
cuántas patas contaron. Si no se producen mayores un alumno parezca haber llegado a un nivel de abstracción no
inconvenientes, no haga una puesta en común. Tenga en significa que no vuelva a dibujar y a contar de a uno.
cuenta que las instancias de discusión colectiva son útiles
cuando hay algo para debatir, cuando hay distintas estrategias Pida que resuelvan la última actividad de la página
para analizar. Si esto no ocurre, siga con las otras actividades. 64 que permite reinvertir lo analizado en las
anteriores. Sugiera que, en lo posible, usen una estrategia
Pida que resuelvan la segunda actividad de la página distinta de la que utilizaron antes. Este es un modo para que se
64. Si es necesario sugiera que analicen qué se hizo animen a probar otras maneras de resolución y adviertan si le
en la actividad anterior. Algunos alumnos dibujarán resultaron efectivas o no.

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 Capítulo 4

Pida que lean las resoluciones de la primera actividad Pida que lean la lámpara del lateral y luego que
de la página 65. Observe que son algunas de las resuelvan la primera actividad de la página 66.
estrategias que seguramente ya debatieron en las actividades Busque los cuerpos geométricos con estas formas y
anteriores. Luego del debate pida que contesten en parejas a déjelos en su escritorio para que los alumnos puedan verlos y
las preguntas que permiten registrar las conclusiones arribadas tocarlos para responder las actividades. Observe que los cuerpos
en el debate. están identificados con un número, ya que no se pretende, a esta
- Matías cuenta una a una todas las patas que ve dibujadas. altura, que memoricen sus nombres. Posiblemente los alumnos
- Lazlo no necesita dibujar todas las aves. Dibuja una y cuenta rodearán con verde y con azul los cuerpos 5 y 7; esto ocurre
cinco veces sus patas. La estrategia de Lazlo es similar a la de porque no tienen clara la diferencia entre una pirámide y un
Matías pero no necesita visualizar todas las aves para contar. prisma de base triangular. Si puede mostrar los cuerpos,
- Tatiana en cambio sabe que cada ave tiene 2 patas y entonces pregunte qué similitudes y qué diferencias encuentran. Concluya
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anota un 2 por cada ave. Podemos ver que anotó 5 veces el 2. que las pirámides tienen punta y 3 o más caras triangulares
Después lo que hace es sumar los 2 y le da 10. (tantas como los lados de la figura que no es triangular). En
cambio, el prisma de base triangular tiene varias caras que son
rectángulos (o cuadrados) y solo 2 que son triángulos. Pregunte
Página 66 y 67 qué cuerpos rodearon con marrón y concluya que los que tienen
Bloque: Geometría las caras en forma de cuadrilátero son 1, 3 y 4.
Contenido: Identificar cuerpos geométricos
Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
Muchas investigaciones acerca de la enseñanza de la geometría 66. Los cubos son los cuerpos geométricos con los
se preguntan si es mejor comenzar a partir de las figuras o de que los alumnos tienen más contacto. Los pueden encontrar en
los cuerpos geométricos. Estas investigaciones aún no han los dados, en cajas, etc. Pida que armen en casa un cubo en
arribado a una respuesta y hay partidarios de hacerlo de una y cartulina. Para ello, envíe un diseño como este:
otra manera. En este libro comenzamos con las figuras. Como ya
analizamos triángulos y cuadriláteros, la propuesta es empezar a
interactuar con los cuerpos geométricos. Para estas actividades
hay que tener en cuenta que difícilmente los niños comprendan
la representación de los cuerpos que ven en la página
como algo tridimensional. La perspectiva en este nivel de la
escolaridad es entendida como plana y entonces les será muy
trabajoso comprender la diferencia entre el cubo y el cuadrado.
Sugerimos que usen la caja de cuerpos geométricos o cajas o
bloque con distintas formas para resolver estas actividades.

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 1

Solicite que pinten con azul las aristas y las cuenten, luego con Páginas 68 y 69
rojo los vértices y los cuenten, y finalmente con verde las caras Bloque: Operaciones
y las cuenten. Concluya que todos los cubos tienen 6 caras, 12 Contenido: Problemas de suma y resta
aristas y 8 vértices.
Pida que resuelvan la primera actividad de la página
Pregunte si todos los cuerpos geométricos que tienen 68. En ella se pide que completen una factura de
forma de cubo tienen la misma cantidad de caras, venta. Uno de los objetivos de esta actividad es que puedan
aristas y vértices. Luego muéstreles un bloque como el 1 o el 3 y volcar la información en tablas de doble entrada. Tenga presente
pregunte si tienen más, menos o igual cantidad de caras que el que esta es una nueva complicación para el problema y que es
cubo. Concluya que todos los cuerpos que tienen sus caras en necesario interpretar qué indica cada columna. Algunos alumnos
forma de cuadrilátero tienen 6 caras, 8 vértices y 12 aristas. tendrán dificultades para comprender qué significa precio

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unitario y qué indica la columna precio total. Otros pensarán que
Pida que jueguen a “Descubrir los cuerpos”. Recuerde es lo mismo. Luego de la puesta en común concluya que el precio
que jugar es una buena estrategia para pensar en las unitario es lo que cuesta cada unidad. Las unidades no son solo
propiedades de los objetos: por un lado, el juego incentiva la un objeto. Por ejemplo, cuando pregunta el precio unitario de los
creatividad y la espontaneidad y, por el otro, requiere el uso y la marcadores no hay que escribir el costo de un marcador, sino de
interpretación de propiedades de los objetos que están una caja de marcadores. Tenga en cuenta también que el precio
analizando. Como el juego tiene una intencionalidad didáctica, de las gomas de borrar corresponde a una caja de 12; por lo
es importante que anoten las preguntas y las respuestas que tanto, si Ana compra 24 gomas paga $10 y no $120. Este es otro
hacen. Esta es una manera de recuperar lo hecho para analizar de los errores comunes que pueden aparecer y que merecen ser
luego cuáles fueron las preguntas más útiles, cuáles no debatidos en la puesta en común.
sirvieron, con cuáles conviene empezar, etcétera. Finalmente la compra de Laura es:

Pida que resuelvan los problemas propuestos para Y la de Ana:

después de jugar, diseñados para descubrir en qué
cuerpos de la pagina 67 piensa cada chico. En los casos en que
haya más de una respuesta posible, pida que agreguen datos 5 5

para que la elección sea única. Por ejemplo, Lazlo puede decir 7 14
18
que el cuerpo tiene punta. Juan podría decir si tiene todos 18
37
5 10

cuadrados, solo algunos cuadrados o ningún cuadrado. Analice 12 24
2
la pista de Matías y pregunte cuál es la diferencia entre las caras
6
40
de los cuerpos que no son cuadriláteros ni triángulos. Concluya
que las figuras son distintas porque tienen distinta cantidad de Pida que resuelvan la última actividad de la página 68 en la que
lados. hay que entregar vuelto. Permita que usen los billetes.

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 Capítulo 4

Solicite que realicen la actividad de la página 69 en la -Luci resta 5 a 95 porque quiere llegar a los números redondos
que se pide que encuentren cuentas que resuelven que le resultan más sencillos. Ella descompone el 13 en 5 + 8 y
los problemas. Tenga presente que no se les pide a los alumnos por eso resta 5 y después 8.
que encuentren el resultado, sino que escriban la cuenta. Este -Juana resta 10 a 95 porque le resulta fácil. Sabe que solo
modo de trabajo permitirá que analicen lo escrito más allá del cambia el 9 por 8. Después resta el 3. Ella no descompone el 95.
resultado obtenido. Muchas veces se hace hincapié en analizar Solo descompone el 13 en 10 + 3. Resta 10 y después resta 3.
si un problema está bien resuelto por el resultado al que se Todas estas estrategias pueden interpretarse en el contexto del
arriba y, en cambio, no se analiza qué operaciones permiten problema diciendo que:
resolverlo. Por eso, en este momento es necesario hacer foco en -Mara tenía 95 estrellas y las separó en 2 grupos: uno con 90
las operaciones y no en los resultados. Pida, además, que y otro con 5 estrellas. Del primer grupo sacó 10 estrellas, le
escriban una sola cuenta que resuelva el problema. Por ejemplo: quedaron 80. Del segundo grupo sacó 3 y le quedaron 2. En
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● Ana paga 2 + 2 + 2 + 2 + 2 – 3 pesos. total le quedaron 82.

● Mauro gasta 7 + 12 + 12 pesos. -Juana tenía 95 estrellas, sacó primero 10, le quedaron 85 y
● Luciana gasta 27 – 23 pesos más que Marta. después sacó 3 más. Le quedaron 82.
● Tatiana gastó 35 – 20 pesos. -Luci tenía 95 estrellas. Sacó 5 y le quedaron 90, después sacó 8.
Finalmente le quedaron 82.

Páginas 70 y 71 Pida que analicen las similitudes y diferencias entre

Bloque: Operaciones las estrategias anteriores. Por ejemplo:
Contenido: Estrategias de resta -Mara descompone el 95 y las otras, no.
-Mara y Juana descomponen 13 en 10 + 3 y Luci en 5 + 8.
En páginas anteriores se analizaron distintas maneras de sumar.
Analizaremos ahora difrentes formas de restar. No se busca que Pida que resuelvan la primera actividad de la página
todos los alumnos resten o sumen de determinada manera, 71. Pregunte qué cuenta resuelve el problema y qué
sino que formen un bagaje de estrategias que les permitirá estrategias usaron. La cuenta por resolver es 29 – 15.
elegir la que más les convenga según los números involucrados. Es posible que los alumnos usen una de las estrategias anteriores,
pero también que alguno diga que 30 – 15 = 15 (porque 30 es
Pida que lean las formas de resolver de las chicas y dos veces 15) y entonces 29 – 15 es uno menos, o sea 14.
que escriban en el cuaderno con sus palabras lo que
hizo cada una. Plantee luego una puesta en común Pida que realicen los últimos tres problemas juntos y
en la que cuenten lo que escribieron y concluya que: sugiera que resuelvan las cuentas de distintos
-Mara descompone el 95 como 90 + 5, y el 13 como 10 + 3. modos. En la puesta en común escriba en el pizarrón
Resta 90 – 10 porque le resulta sencillo y al 5 le resta 3. las distintas maneras y pregunte por qué lo hicieron así.

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 1

Capítulo 5 Matías empieza en 4 y salta de a 5 casilleros. Si necesitan usar

el tablero, pida que anoten todos los números en los que caerá.
Páginas 80 y 81 Pregunte luego si encuentran algo en común entre ellos y cómo
Bloque: Números pueden explicarlo. Al anotarlos podrán observar que quedan
Contenido: Escala de 2, 5 y 10 4 – 9 – 14 – 19 – 24 – 29 …, es decir que todos los números
terminan en 9 y en 4.
Pida que jueguen al juego “¡A saltar!” que propone Los alumnos se sorprenderán al notar esto y posiblemente no
saltar por un tablero de números del 1 al 100. hayan pensado en la regularidad. Concluya que cuando a 4 se le
Observe que cada dado indica una situación suma 5, el resultado termina en 9 y cuando se le vuelve a sumar
diferente. El dado común indica dónde ubicar la ficha y el otro, 5, al final se sumó 10, por lo que quedan todos los números
de cuántos números es el salto. En este caso proponemos saltar terminados en 4.

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de a 2, 5 o 10, pero en otras oportunidades puede proponer
jugar con otros saltos. Esta es la primera oportunidad que Pida que resuelvan la primera actividad de la página
tienen los alumnos de interactuar con la grilla de números hasta 81 y luego de la puesta en común concluya que los
100, pero saltando no de a uno sino con saltos mayores. Esta es números que rodea Lazlo se llaman impares.
una forma de incorporar las escalas numéricas desde lo lúdico, y
analizar si es posible alcanzar en forma exacta la llegada. Por Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
ejemplo, si un alumno comienza en 3 y los saltos son de a 2, no 81. Pregunte cómo pueden responder sin usar el
llegará a la meta y no sumará puntos. En cambio, si comienza en tablero. Concluya que, como ya se analizó anteriormente, sumar
4, alcanzará la meta. Luego de jugar gestione una puesta en 10 a un número no cambia las unidades y entonces todos los
común para analizar si se puede anticipar cuándo podrán sumar números en que caerá terminarán en 4 y no tocará el 40.
puntos. Es posible que duden. Esperamos que digan que si
empiezan en 2, 4 o 6 y saltan de a 2 llegarán. Si empiezan en 5 y Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
saltan de a 5, llegarán. En los otros casos no ganarán puntos. 81. Observe que tiene una dificultad adicional que es
necesario analizar. Los alumnos conocen uno de los
Luego de jugar, pida que resuelvan las dos dados y saben dónde cae la ficha. Luego de que conversen en
actividades que siguen. Observe que apuntan a otro pequeños grupos y lleguen a una respuesta, pida que prueben
aspecto del juego que no es el que discutieron anteriormente. en el tablero si es correcta su anticipación. De esta manera les
En este caso se pregunta qué casilleros rodeará. Es posible que proveemos herramientas propias de control que permiten
los alumnos necesiten usar el tablero para determinar qué formar alumnos autónomos, de modo que las respuestas
casilleros tocará Tatiana si empieza en 2 y salta de a 10. Luego correctas no sean solo las que nosotros damos.
de la puesta en común es esperable que observen que cada En la puesta en común pregunte si hay una única manera de
salto suma 10 y por lo tanto, si empieza en 2, va a caer en 12, 22, contestar. Tenga presente que un dado tiene números del 1 al 6
32, es decir, en todos los números terminados en 2. y el otro solo 2, 5 y 10. Por ejemplo:

32

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 Capítulo 5

● Si comienza en 2 y llega al 27, saltó de 5 en 5. Pida que resuelvan la primera actividad de la página
● Si salta de a 2 y llega al 23, podría haber sacado en el primer 82. Si es necesario, muestre cómo se puede medir
dado 1, 3 o 5. En este caso hay más de una respuesta correcta. cuántos pies entran en el largo del aula. Permita que prueben
Recuerde que en matemática buscamos que los alumnos varias veces para que cada pareja llegue a un número
resuelvan problemas y pretendemos generar en ellos una consensuado entre los dos.
manera lógica de pensamiento. Es por esto que también
proponemos problemas en los que varias soluciones sean Plantee una puesta en común en la que debatan
correctas y no tengan que ser todas iguales. acerca de las medidas. Es posible que muchos chicos
lleguen al mismo número, sin embargo otros medirán algún
Proponga un último debate para analizar cuáles paso más o menos. Mida con sus pies con ayuda de los niños y
pueden ser las distintas soluciones del problema pregunte si a todos les dio lo mismo. Observe que quedarán
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anterior. Pida que entre todos escriban todas las soluciones distintas medidas: este es el objetivo de la actividad. Pregunte
posibles y que busquen maneras de justificarlas. Por ejemplo, cómo puede ser que obtengan medidas distintas. Esto será un
en el segundo caso analizado, si empieza con 2, 4 o 6 y suma de tema de debate porque los alumnos no podrán determinar por
a 2, los resultados siempre terminarán con 2, 4 o 6. qué, si el largo es el mismo, los números obtenidos son
diferentes. Luego del debate concluya que los pies tienen
Pida que resuelvan la ficha “Las escalas” de la página distintos tamaños, por eso, aunque lo que tengan que medir
95 que permite reinvertir lo analizado en estas sea lo mismo, van a obtener diferentes números. Es decir que,
actividades. cuando uno mide, la medida no es solo inherente al objeto sino
que depende de la unidad de medida que se elija.

Páginas 82 y 83 Pida que resuelvan la segunda actividad de la página

Bloque: Medida 82, que permite reinvertir lo analizado anteriormente.
Contenido: Uso de medidas no convencionales y En este caso la unidad de medida es la palma de la mano.
convencionales para medir Nuevamente genere un debate respecto de qué número le dio
a cada uno y vuelva a preguntar por qué obtuvieron distintos
Medir es analizar cuántas veces entra un objeto, tomado como resultados. En este caso es posible que no todos los banco sean
unidad, en otros. El objetivo de las actividades de esta página todos iguales o que las manos sean de distinto tamaño. Si los
es que los alumnos comprendan que, en realidad, las unidades bancos son muy diferentes, proponga que todos midan el
de medida que usan, como los centímetros, son convenciones mismo para que el debate sea respecto de las distintas
que se toman para que todos midamos con la misma unidad y unidades de medida y no de los diferentes objetos por medir.
entiendamos de qué se habla.

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Pida que resuelvan la última actividad de la página Pida que cuenten que pasó cuando midieron los
82 que reinvierte lo anterior, ahora midiendo con el lápices de los compañeros. Plantee un debate acerca
dedo pulgar. Pida también que midan con el pulgar el mismo de por qué algunos miden 8 cm y otros no, y concluya que si se
banco que midieron en con la palma de la mano. mide con la regla todos tienen que ser iguales.

Luego de analizar las actividades de esta página

vuelva a preguntar qué pasó con los objetos cuando Páginas 84 y 85
se usaron distintas unidades de medida. Pida que registren que Bloque: Números
la medida depende del objeto y de la unidad con la que se Contenido: Lectura y escritura de números
mida. Sugiera que lean la lámpara del lateral.
Pida que resuelvan el primer problema de la página

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Pida que resuelvan la primera actividad de la página 84. Recuerde que por más que estos temas se
83. Se pide que midan con la regla algunos objetos. analizaron previamente, no significa que los alumnos
Todos deberían obtener las mismas medidas. Si esto no ocurre, los tengan disponibles. Es por ello que es necesario ir y volver
pregunte cómo midieron. Es posible que confundan si se con la escritura y lectura de números. Por otro parte, también es
empieza a contar desde 0 o desde 1, o que muevan la regla, por necesario considerar que si los chicos tienen una buena base
lo que la medida resulte diferente. En la puesta en común pida con respecto a las regularidades del sistema de numeración en
que registren que el centímetro es una unidad de medida números hasta 100, podrán luego extender el campo numérico
elegida para que no les suceda lo mismo que en las actividades con mayor facilidad. En la puesta en común pida que digan
anteriores en las que obtenían números distintos. Si todos cómo se dieron cuenta de la escritura correcta. En este tipo de
consideran la misma unidad de medida, las medidas son iguales. actividades tenga presente que la numeración hablada tiene
características distintas en relación con la numeración escrita.
Solicite que resuelvan la penúltima actividad de la Cuando se dice oralmente un número, se explicita su
página 83 que pide el dibujo de un lápiz de 8 cm. descomposición aditiva. Por ejemplo: cuarenta y tres se
Una vez que lo dibujaron, pida que intercambien el libro con un interpreta 40 y 3. Este lenguaje no es posicional. Si se piensa en
compañero y que sea otro el que mida el lápiz para decidir si la la numeración escrita, es otra cosa. Al ver 43, los alumnos
medida es correcta. Es probable que algunos chicos hagan: podrían observar cuatro y tres, sin embargo leen cuarenta y
tres. Es decir, al mismo tiempo que enunciamos la cifra, estamos
marcando su posición. Es por esta razón que, aunque se haya
analizado este tema previamente, es posible que algunos
alumnos marquen 403 en lugar de 43.

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 Capítulo 5

Solicite que resuelvan la segunda actividad de la Páginas 86 y 87

página 84 que les pide que escriban números Bloque: Números
redondos. Estos números son los que tienen que estar Contenido: Tratamiento de la información
disponibles para poder leer y escribir todos los números hasta
100. Pida que hagan carteles con estos ellos, escritos con El objetivo de estas actividades es poder leer y ubicar
palabras y con números, para pegar en las paredes del aula y datos en tablas. Las tablas aparecen cotidianamente
que estén disponibles para usar en otros momentos. como una herramienta de organización de datos y de
lectura de la información. Hay tablas en el diario, en informes,
Pida que lean lo que dicen Tatiana y Lazlo. Tenga en en facturas de compra, etc. Por ello es necesario que los
cuenta que los números de dos cifras se nombran en alumnos se acostumbren a leerlas y armarlas. Traiga una tabla
general con “y”. Por ejemplo, cuarenta y tres. Esta conjunción del campeonato de fútbol. Pregunte, por ejemplo, qué equipo
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denota suma. Sin embargo, esta regla tiene por excepciones: hizo cierta cantidad de goles, qué equipos tienen más goles en
once, doce, trece, catorce y quince. Estos números tienen un contra que a favor, etc. Pida luego que resuelvan la actividad de
nombre que no denota que se escriben con dos cifras. Es por la página 86. Sugiera que, si es necesario, organicen la
ello que los errores son más frecuentes con su escritura que con información en el cuaderno para después volcarla a la tabla que
la de cincuenta y ocho, por ejemplo. Pida que luego del debate aparece en el libro. En ese caso, pueden armar una tabla para
los escriban. Finalmente prepare carteles para pegar en las cada alimento. Por ejemplo:
paredes del aula con estos números.
Alimento balanceado
Pida que resuelvan la primera actividad de la página Juan 2 kg
85. Luego de la puesta en común concluya que todos
los números que dictó la maestra terminan en 6. Pedro 6 kg
Pablo 4 kg
Pida que resuelvan las últimas dos actividades como
Luis 3 kg
tarea. Gestione luego una breve puesta en común en
la que vuelvan a analizar cómo se escriben y leen los números.
Pregunte, por ejemplo, cómo se escribe con palabras el número En la puesta en común concluya que tener la información
15. Es posible que algunos alumnos sigan diciendo “diez y cinco”. en tablas facilita la lectura. Por ejemplo, tener el alimento
Observe que si bien este error marca que el alumno aún no balanceado en una tabla como la anterior permite rápidamente
internalizó algunos aspectos trabajados en estos problemas, decidir que hay que comprar 15 kg .
indica, sin embargo, que el niño conoce y maneja las
regularidades del sistema de numeración. Lo único que no Pida que resuelvan la primera actividad de la página
maneja son las excepciones. de la página 87. En este caso la tabla tiene más
columnas y es necesario interpretar qué se coloca en

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 1

cada una. Luego de que resuelvan el problema y contesten las La comunicación es un tema fundamental para este tipo de
preguntas gestione una puesta en común. Observe que las problemas porque permite encontrar ubicaciones más ajustadas.
preguntas están preparadas para que los alumnos interpreten
las informaciones de la tabla. La primera pregunta, por ejemplo, Pida que resuelvan la primera actividad de la página
permite analizar qué información se lee en cada casillero. En 88. Gestione una puesta en común en que los
este caso, el 17 informa que el viernes a la mañana Nacho revisó alumnos puedan observar los recorridos armados por las otras
17 monos. Las otras preguntas tienen el mismo objetivo. Las parejas. Copie en el pizarrón un plano como el del libro. Pida a
columnas brindan distintas informaciones. Concluya que para una pareja que describa el recorrido y otra que lo marque. En
leer una tabla es necesario no solo mirar los números sino este caso necesitarán usar los nombres de las calles y es
también que tener en cuenta la información de cada columna. necesario que comprendan que tienen que indicar hacia qué
lado doblar. Es importante que unos les dicten a otros porque es

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Pida que resuelvan la última actividad de la página una buena manera de analizar que, para que se entiendan, hay
87. En este caso, la información se brinda en un que consensuar aspectos como hacia qué lado se dobla, entre
gráfico de barras. Esta es otra forma de mostrar la otros. Concluya que no hay un único camino para ir de un lado a
información y es necesario que los alumnos aprendan a leerla. otro. Posiblemente los alumnos dirán que uno es el más corto y
Luego de la puesta en común pida que registren que cada barra ese es el que conviene elegir. Pedir que pasen por la plaza en la
indica los conejos que revisa Manuel un día de la semana y el segunda actividad establece una condición que deben tener en
alto de la barra indica cuántos revisa. Por ejemplo, el lunes cuenta y entonces el camino deja de ser el más corto.
revisó 15 conejos y el martes 20. Pregunte cómo pueden darse
cuenta a partir del gráfico qué día revisó más conejos y qué día Pida que resuelvan la primera actividad de la página
revisó menos. Concluya que el gráfico permite, a partir de la 89 y compare los recorridos. Nuevamente concluya
observación, obtener esas conclusiones aunque no estuvieran que no hay una única manera de ir de un lugar a otro.
los números. El gráfico de barras es, justamente, una forma
gráfica de mostrar la información. Pida que traigan gráficos de Pida que escriban las instrucciones de la segunda
barra tomados del diario para interpretar la información que actividad de la página 89. Tenga presente que
brindan y extraer conclusiones. escribirlas tiene una complicación adicional. En la puesta en
común de la primera actividad se analizan las instrucciones,
pero escribirlas supone otra complejidad. Una vez escritas, pida
Páginas 88 y 89 que las intercambien para que otra pareja las analice. Cuando
Bloque: Espacio uno piensa un recorrido, es probable que considere explícitos
Contenido: Ubicación en el plano movimientos que no se traducen en el texto y por eso, al
probarlo, no se llegue a destino. Tenga presente que no es lo
Uno de los objetivos del primer ciclo es que los alumnos mismo que sea usted quien diga que no es posible llegar, a que
puedan interpretar la información que brindan croquis y planos. otra pareja lo intente y no pueda. Los modos de validación

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 Capítulo 5

tienen para los alumnos otra complejidad. Los errores más Páginas 90 y 91
comunes en esta actividad son los relacionados con hacia Bloque: Operaciones
dónde doblar. Habrá que consensuar desde dónde se mira y Contenido: Problemas con datos faltantes y sobrantes
qué significa doblar hacia un lugar o hacia el otro. Puede dar
referencias del tipo: Lazlo sale de la farmacia y camina hasta Muchas veces decimos que los alumnos no leen las consignas o
Uruguay. Dobla bordeando la plaza hasta Moreno y luego dobla tienen dificultades para comprenderlas. Debemos preguntarnos
media cuadra hasta su casa. Posteriormente sale de su casa y entonces qué tipo de problemas analizan los alumnos y cómo
camina por Moreno, rumbo a Brasil. Dobla en Brasil con rumbo es posible que hayan resuelto el problema si realmente no
a la plaza una cuadra. Observe que este tipo de instrucciones lo entendieron o no lo leyeron. La realidad nos muestra que
suponen que el alumno sabe con anterioridad dónde está la generalmente los alumnos preguntan “¿es de suma?”, y luego
plaza. En la realidad, este tipo de instrucciones no es útil porque extraen los números y resuelven. Hay que generar en ellos la
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presupone que uno ya conoce la zona. Por eso hay que necesidad de la lectura e interpretación de los enunciados
incorporar palabras como derecha e izquierda. a partir de problemas con datos faltantes y sobrantes, y con
distintas operaciones.
Pida que resuelvan la primera parte de la tercera
actividad de la página 89. En ella se ponen en juego Pida que resuelvan el problema que comienza en la
los términos derecha e izquierda. Es posible que los página 90 y finaliza en la 91. Observe que no se pide
chicos tengan dificultades para entender lo que pide la que resuelvan sino que determinen qué preguntas
actividad. Sugiera que dibujen a Tatiana en el plano e indiquen pueden contestar y cuáles no. Como es la primera vez que
hacia dónde mira. Luego de la puesta en común de esta analizan consignas de este tipo es posible que tengan
primera parte concluya que los términos derecha e izquierda dificultades para comprender lo que se les pide y que quieran
dependen de la ubicación del que mira. Como Tatiana mira responder a las preguntas. Luego del debate pida que registren:
hacia la plaza, la casa de Lazlo está a su izquierda. En cambio, si ● La primera pregunta puede contestarse porque se conoce el
Tatiana mirara el club, la casa de Lazlo estaría a su derecha. precio de cada kilogramo de manzanas y de naranjas. Matías
Pida que resuelvan la última parte de esta actividad en la que paga $17. Es posible que algunos alumnos digan que paga $16
reutilizarán lo analizado hasta el momento. Luego de la puesta por las manzanas, por no haber leído detenidamente el cartel.
en común concluya que para llegar a la casa de Tatiana una vez ● La segunda pregunta puede contestarse por la misma razón.
que cruzan la Av. San Martín hay que caminar hacia la izquierda Tatiana paga $49.
y no hacia la derecha. ● Observe la forma de preguntar en la tercera consigna. Esta
pregunta favorece otro tipo de reflexión aunque la cuenta sea
Pida que resuelvan la ficha “¡A buscar!” que permite la misma que si se hubiera preguntado cuánto cuestan 3 kg de
reinvertir lo analizado en estas actividades. cebolla. Es fundamental que los alumnos vayan formando una
manera de pensar que les permitirá luego generar un modo
lógico de pensamiento, útil en distintos momentos de su vida.

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● Pida que resuelvan la primera pregunta de la página 91.
Observe que no hay datos numéricos y no puede contestarse.
Es posible que los alumnos digan que está equivocado el
problema. El objetivo de esta actividad es que analicen los
datos necesarios. Pregunte qué datos faltan y concluya que es
necesario indicar cuántos kilogramos comprará de cada fruta.
● Pida que resuelvan la segunda consigna de la página 91. Es
posible que los alumnos respondan cuánto gasta Matías y no la
pregunta que se les hace. En la puesta en común pida que lean
nuevamente la pregunta y concluya que como no se conoce
con cuánto dinero paga, no es posible saber cuánto le dan de
vuelto.
● Pida que resuelvan la próxima consigna. Tenga en cuenta que
pueden contestar dos cosas:
o Cada kilogramo cuesta $3. 15 kilogramos cuestan $45.
o No se puede saber porque no se conoce el peso del cajón.

Pregunte cuánto cuesta cada kilogramo de

manzanas. Gestione un debate respecto de lo que
significa una oferta. Es posible que algunos alumnos digan que
como 2 kg cuestan $8, cada uno tiene que costar $4. Sin
embargo, otros dirán que cuando el precio se da de esta externa que no tiene para ellos el mismo significado que si
manera, si uno compra solo un kilogramo paga más de $4. Con nosotros dijéramos que es incorrecto. Pida que sigan
estas discusiones no se pretende que lleguen a una conclusión intentando. Luego de la puesta en común concluya que el 5 del
común, sino que analicen e interpreten las distintas posturas. 53 no es un 5 sino un 50, y para llegar a 63 hay que sumar 10 y
Pida que lean lo que dicen Tatiana y Matías respecto de la oferta no 1. En este caso, la calculadora permite analizar el valor
de zapallitos y concluya que no hay una respuesta única, sino posicional de las cifras.
que depende de lo que el verdulero decida. Es posible que Pregunte qué cuenta hicieron para que el 43 se convierta en
arme bolsitas de 2 kg y de 1 kg y que cobre cada bolsa de 2 kg 3. Nuevamente aquí es posible que los alumnos resten 4 y
a $7 y las otras a $4, o que tenga todo suelto y decida que si no lleguen al resultado. Otra vez será necesario analizar en la
compran 2 o más kilogramos paguen menos cada kilogramo. puesta en común qué significa el número 43. Es decir que ese 4
no es un 4 sino un 40.

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Página 92 Pida que resuelvan la segunda actividad. En ella se
Bloque: Operaciones pretende reinvertir lo analizado anteriormente, pero
Contenido: Valor posicional de las cifras desde otro lugar. Pida que anoten todos los números
que pueden sumar en cada caso. Para que cambie el 8 y no el 4
En estas actividades se usa nuevamente la calculadora como dirán que pueden sumar 10, 20, 30, …, 90. Sin embargo,
una herramienta para explorar las relaciones entre los números, algunos alumnos todavía sumarán 1 para que el 8 cambie por 9.
en este caso, a partir de las regularidades del sistema de No les diga que es incorrecto, sino que usen la calculadora
numeración decimal. En todas las actividades exija que escriban como modo de validación. Respecto del 4, con la misma idea
en el cuaderno todos los intentos que hacen con la calculadora que en la pregunta anterior, dirán que hay que sumar 1, 2, 3, …,
hasta llegar a la respuesta. Estas anotaciones permitirán en 9. Pida que lo verifiquen con la calculadora. Podrán observar
la puesta en común analizar las propiedades y extraer las que cuando suman 6, 7, 8 o 9 cambia también el 8. Pregunte
conclusiones. Si no se escriben los intentos, se pierden y no hay por qué ocurre esto y registre que si a 4 le suman 6 queda 10 y
forma de recuperar si un error se produjo por apretar mal una por eso cambia el 8.
tecla o por elegirla incorrectamente.
Pida que resuelvan las últimas dos actividades que
Pida que resuelvan la primera actividad de la página. nuevamente ponen en juego el valor posicional de
Es posible que partiendo de 53 para llegar a 63 los las cifras y la descomposición de los números en dieces y
alumnos sumen 1. Cuando lo corroboran en la calculadora, unidades. Observe que para que el 7 se convierta en 57 hay que
aparecerá 54. Este modo de verificación permite una validación sumar 5 veces 10, es decir, 50.

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 Capítulo 6

Capítulo 6 -Tatiana se fijó en todos los números de la columna del 8. No

puede decidir por uno de esos números, tiene 10 posibilidades.
Páginas 98 y 99 -Juan marcó en el cuadro el 16 y el 19 y se fijó en los que
Bloque: Números quedaban en el medio. Hay dos respuestas. Pregunte qué
Contenido: Regularidades en la serie numérica podría haber hecho Juan si le decían números entre 16 y 23.
Concluya que el cuadro sigue en la fila de abajo.
En estas actividades se analizará el cuadro de números hasta
100. Escribir los números en este tipo de cuadros permite Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
generar variadas situaciones de aprendizaje que favorecen la 99. Si es necesario sugiera que lean lo que hicieron
incorporación de las regularidades en de la serie numérica. Si lo en las actividades anteriores. Esta actividad permite
necesitan, permita que usen el cuadro de números de la página resumir las regularidades que se venían analizando. Es decir:
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159. Pida que lo corten y lo plastifiquen o lo guarden en un folio ● Los números que están en la misma fila empiezan con el
transparente para tenerlo disponible en otros momentos. mismo dígito.
● Los números que están en la misma columna terminan con el
Solicite que resuelvan la primera actividad de la mismo dígito.
página 98. Se les pide que determinen si los números
están ubicados en el lugar correcto. Detectar posibles Pida que resuelvan la tercera actividad. Si es
errores permite realizar un análisis diferente que al ubicarlos. necesario sugiera que usen el cuadro de números
Pregunte por qué consideran que los chicos se equivocaron al completo. En esta actividad se pretende que los niños
ubicar algunos números. Por ejemplo: el chico que ubicó el 82 interactúen con la serie numérica de adelante para atrás y de
en ese casillero se confundió porque en esa fila van los que atrás para adelante. Por ejemplo, el primer talonario coincide
empiezan con “veinti…” . En ese casillero debería ir el 28. con la fila del 40 y el segundo con la del 80. Sin embargo, el
Pregunte luego si Matías tiene razón y concluya que el 80 tercer talonario mezcla dos filas.
termina en 0 y entonces va en la primera columna, no en la del 8. Pregunte qué talonario tiene los números más grandes y cómo
se dan cuenta a partir del cuadro. Concluya que:
Pida que resuelvan la segunda actividad y pregunte ● Entre dos números de distinta fila, es mayor el que se escribe
luego cómo hicieron para descubrir el número de la más abajo.
entrada. Permita que usen el cuadro de números. Tenga en ● Entre dos números de la misma fila, es más grande el que se
cuenta que este cuadro funciona como un diccionario1, es decir escribe más a la derecha.
que allí figuran los números que los niños conocen y los que no
conocen. Claramente buscarán en el cuadro aquellos que no Pida que resuelvan la última actividad de la página
conocen, de la misma manera que en el diccionario buscan las 99. Tenga presente que manejar la serie de manera
palabras que desconocen. Pregunte cómo usan el cuadro para
buscar. Registre lo que los alumnos dicen, por ejemplo: 1
Itzcovich, Horacio, La matemática escolar, Buenos Aires, Aique, 2009

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ascendente no genera la misma complicación que manejarla de Y que este rectángulo es igual que el anterios, pero está en
forma descendente. Posiblemente por ellos los niños deban otra posición:
basarse más en del cuadro de números en este problema que
en el anterior.

Páginas 100 y 101

Bloque: Medida No es lo mismo es si se trata de una silla, una ventana o un
Contenido: Medir y comparar longitudes libro.

Pida que resuelvan la primera actividad de la página Pida que resuelvan la última actividad de la página

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100. Si es necesario sugiera que relean las 101. Proponga que midan todos los lados de las
conclusiones de las páginas 82 y 83. Es posible que los alumnos figuras y concluya luego de la puesta en común que
tengan dificultades para medir con la regla. En particular que los cuadrados son figuras que tienen los 4 lados iguales.
no sepan desde dónde medir: desde el 0 o desde el 1. No diga
nada mientras resuelven en parejas y luego gestione una Pida que resuelvan la ficha “Las medidas” que permite
puesta en común. Si todos midieron correctamente, no hay reinvertir lo analizado en estas páginas.
nada que discutir y conviene seguir con la otra actividad. En
caso contrario, pregunte cómo hizo cada uno para medir y
fundamentalmente desde dónde puso la regla. Páginas 102 y 103
Bloque: Operaciones
Pida que resuelvan la segunda actividad. Según el Contenido: Problemas con varios pasos
debate anterior podrían surgir planteos acerca de
dónde poner la regla. Nuevamente pregunte cómo hay que Pida que resuelvan el primer problema de la página
medir y pida que registren que para medir con la regla esta se 102. Tenga en cuenta que para que los alumnos
ubica con el 0 alineado con el comienzo de lo que se va a medir. puedan comprender los enunciados y aprendan a resolver
problemas tiene que interactuar con ellos. Si es necesario, pida
Pida que resuelvan la primera actividad de la página que anoten los datos que tienen y lo que quieren resolver.
101. En ella generarán un debate acerca de qué Ordenar la información permite tener más amplitud para
significan ancho y alto. Observe que se suele llamar resolver. En la puesta en común pregunte cómo resolvieron.
de esta manera: Ancho Observe que para la primera pregunta es posible que resuelvan
la cuenta 7 + 15 + 19, pero que esto no es necesario porque
Alto

alcanza con decir, por ejemplo, que como 19 y 15 son menores

que 20, 19 + 15 será menor que 40 y al sumarle 7 no llegará a 50.

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 Capítulo 6

Es necesario explicitar este tipo de estrategias de aproximación y Incentive este tipo de argumentos que permitirán generar
permitir su uso. En la vida cotidiana es tan importante saber nuevas formas de resolución. Por ejemplo: $10 alcanzan para
estimar como saber resolver las operaciones. En todos lados hay comprar 3 papeles crepé, porque 3 + 3 + 3 da un resultado
calculadoras y computadoras que resuelven los cálculos exactos, menor que 10, en cambio para comprar 6 sobres de papel glasé
pero si uno va a comprar necesita poder estimar si el dinero le hay que hacer 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 que es más que 10.
alcanzará. Respecto de la segunda pregunta observe que Pregunte en qué casos es necesario dar una respuesta exacta
estimando podrían contestar si le alcanza o no, pero no podrían y en cuáles no. Concluya que no siempre es necesario dar el
decidir si le dan vuelto. Pida que escriban las cuentas que hacen resultado exacto.
para resolver y no solo la respuesta. Es tan importante una cosa
como la otra. Analice las cuentas que hicieron. Por ejemplo: Pida que resuelvan la ficha “El vivero”, de la página 111
● 2 + 2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2 + 8 + 8 + 8 que permite reinvertir lo analizado en estas páginas.
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● Otros podrán encontrar por separado:

o Escarapelas: 2 + 2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2 = 20
o Banderas: 8 + 8 + 8 = 24 Páginas 104 y 105
o Total: 20 + 24 = 44 Bloque: Operaciones
Contenido: Cuentas que dan el mismo resultado
Pida que resuelvan el último problema de la página
102. Proponga nuevamente que cuenten cómo Recuerde que cuando hablamos de cálculo mental nos
resuelven y no solo los resultados obtenidos. En este referimos al cálculo pensado y reflexionado que no usa
caso posiblemente algunos harán: algoritmos tradicionales, pero que permite el uso de lápiz, papel
y calculadora. Para poder generar en los alumnos estrategias
de cálculo mental es necesario llevarlas al aula, jugar con ellas
100 – 25 = 75 25 + 73 = 98 y, fundamentalmente, permitir que resuelvan las cuentas de
75 – 73 = 2 100 – 98 = 2 distintas maneras y no exigir una única forma de resolución.

Pida que resuelvan la primera actividad de la página

Observe que si bien los razonamientos llegan al mismo resultado, 104. Exija que contesten sin escribir el resultado de
no están pensados del mismo modo. El primero pensó en los las cuentas. Por ejemplo:
100 globos, a los que les sacó primero los blancos y después -7 + 8 + 5 = 7 + 13 porque 8 + 5 da 13
los celestes. En cambio, la segunda estrategia primero decide -7 + 8 + 5 = 6 + 1 + 8 + 5 = 1 + 8 + 6 + 5 = 9 + 11 porque 1 + 8 =
cuántos globos saca en total y finalmente resta a 100 ese total. 9 y 6 + 5 = 11
-13 + 7 = 11 + 2 + 7 = 11 + 9 = 9 + 11
Pida que resuelvan la actividad de la página 103. Observe que estas actividades ponen en juego las propiedades
Observe nuevamente que algunas de las preguntas de las operaciones. En este caso la conmutatividad y
apuntan a la estimación y no al cálculo exacto.
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asociatividad de la suma. Los nombres no son importantes ni Observe que se otorga mayor puntaje a las restas para
pretendemos que los chicos digan que usan las propiedades, incentivar a los alumnos a usarlas. Recuerde que con los juegos
pero a partir de estas actividades se comienzan a poner en los chicos buscan estrategias que no se animan a encontrar si
juego y permiten así construir las operaciones a través del solo pedimos que resuelvan un problema. Dedicarle tiempo al
tiempo. Tenga en cuenta que conocer una operación no es juego permite generar estas estrategias de descomposición que
simplemente ver cómo se opera, sino que involucra además sus pretendemos tengan disponibles en todo momento. Luego de
propiedades y en qué casos la operación es útil. jugar pregunte cómo hicieron para elegir qué cuentas escribir.
Pida que todos escuchen las estrategias de los demás y
Pida que resuelvan la segunda actividad de la página escríbalas en el pizarrón. Solicite luego que las registren en el
104. Observe que en ella se pide que encuentren cuaderno para tenerlas disponibles en otras oportunidades.
sumas que den un mismo resultado. Una estrategia posible en

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la resolución de las sumas es que los alumnos descompongan Pida que resuelvan la última actividad de la página
los números de manera aditiva en distintas formas. Por ejemplo, 105 que permite analizar estrategias para jugar.
para sumar 34 + 46 se puede: Observe que la estrategia de Luis permite
ordenadamente encontrar todas las sumas que dan 30.

34 + 46 34 + 46
Páginas 106 y 107
30 + 4 40 + 6 40 + 6 Bloque: Operaciones
Contenido: Problemas de reparto
70 10 40
Los problemas de reparto están muy ligados a la división.
80 80 Sin embargo, se puede resolver problemas de reparto sin
dividir. Los diseños curriculares proponen analizar este tipo de
problemas desde los primeros años de la escolaridad.
Para que estas estrategias estén disponibles es necesario que
los alumnos se acostumbren a descomponer los números de Pida que resuelvan el primer problema de la página
diferentes maneras y no solo como suma de dieces y unos. Las 106. Tenga en cuenta que para que el reparto sea
actividades propuestas permiten escribir descomposiciones equitativo hay que pedir que todos reciban la misma
aditivas. cantidad y que no quede nada sin repartir. En este tipo de
problemas generalmente se consideran ciertas variables de
Pida que jueguen a “Sumar y restar” en la página 105. manera implícita, aunque no estén escritas en el texto. Para que
Permita que realicen varias rondas para que puedan los alumnos tengan una buena comprensión de los enunciados,
interactuar con diferentes descomposiciones. es necesario que piensen que lo que no está escrito no tiene

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 Capítulo 6

por qué ocurrir. En este caso Matías quiere repartir con Lazlo y Pida que resuelvan la primera actividad de la página
Juan 15 figuritas. Podría repartirlas como dice cada uno y 107 que permite discutir acerca de las estrategias
respondería correctamente al problema. Para que el reparto sea analizadas anteriormente. Concluya que tiene que ubicar 2
como dice Juan, debería aparecer en el enunciado. Luego de la palitos en cada lugar. Pida que resuelvan segunda actividad y
puesta en común pida que registren en los cuadernos: luego vuelva a preguntar qué estrategias usaron para repartir.
-Si no me dicen cómo repartir, puedo hacerlo como quiero.
-Para que todos reciban lo mismo, es necesario que esto quede Por último pida que resuelvan la última actividad,
escrito en el texto. que propone analizar la estrategia de Tatiana. Ella
intenta descontextualizar el problema y analizar los números
Pida que resuelvan la segunda actividad. En ella hay involucrados. Es decir: cada vuelta pone 4 palitos, entonces en
que repartir las bolitas, pero Laura ya guardó 17 (ver dos vueltas pone 4 + 4 = 8, en 3 pone 8 + 4 = 12, etcétera.
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imagen). Podría ser que Laura ponga 3 bolitas en el último

casillero, pero también podría ocurrir que coloque una en cada
uno de los casilleros ocupados y ninguna en el último, u otras Página 108
formas posibles. Centre la puesta en común en cómo hacen Bloque: Operaciones
para decidir cuántas bolitas guardar en cada casillero si Laura Contenido: Cálculo mental
quiere que todos tengan la misma cantidad. Permita que hagan
dibujos, son una buena manera de empezar a pensar. Pida que usen la calculadora que está en [Link]
● Algunos alumnos comenzarán a ubicar las bolitas de a una. para resolver estas actividades. Observe que
permiten reinvertir los contenidos analizados en las páginas
anteriores. En este caso la calculadora obliga a utilizar
Pongo una bolita en cada casillero uso 4 quedan 16 descomposiciones que no son las más comunes. Por ejemplo:
Pongo otra bolita en cada casillero uso 4 quedan 12 25 + 12 = 15 + 10 + 11 + 1
Pongo otra bolita en cada casillero uso 4 quedan 8 82 – 28 = 83 – 1 – 10 – 10 – 8
Pongo otra bolita en cada casillero uso 4 quedan 4 23 + 32 = 19 + 4 + 36 – 4
Pongo otra bolita en cada casillero uso 4 no quedan más Pida que hagan distintas propuestas y escriba todas en el
En total puse 5 en cada casillero. pizarrón. Sugiera que las escriban en el cuaderno para seguir
analizando distintas descomposiciones de los chicos.

● Otros podrán poner de a 2 porque se dan cuenta de que Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
seguro entran 2 en cada casillero ya que 2 + 2 + 2 + 2 = 8 es que permite analizar las descomposiciones de los
menos que 15. números en unos y dieces. Si lo necesitan, proponga que usen
● Otras propuestas posibles. los billetes.

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Capítulo 7 Pida que resuelvan la última actividad de la página

116. En ella se usa el término docena. En general
Páginas 116 y 117 consideramos que los alumnos lo manejan, pero no
Bloque: Operaciones siempre es así. Si es necesario, sugiera que lean la lámpara del
Contenido: Problemas con varios pasos lateral. En la puesta en común pregunte nuevamente qué
cálculos hicieron. Es posible que encuentre cuentas como 3 + 1
Pida que resuelvan la primera actividad de la página o 3 + 12. Estos errores muestran que no hubo una lectura
116. Nuevamente en este caso se pide la resolución detenida del problema, analizando qué indica cada uno de los
de problemas con varios pasos. Solicite que escriban número de los que están involucrados. Finalmente la cuenta 12
las cuentas que hacen y por qué las hacen, y no solo los + 12 + 12 resuelve el problema, pero en ella el 3 queda oculto.
resultados. En necesario que los alumnos comiencen a dar En la puesta en común pida que digan dónde aparece el 3 en

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cuenta de sus estrategias y puedan comunicarlas a los demás. esas cuentas. Registre que cada 12 alfajores tienen una caja y se
Además si solo queda registrada una cuenta o un resultado, suma 3 veces el 12 porque es un 12 por cada caja.
para volver a analizar el problema es necesario comenzar de
cero. Esperamos que aparezcan registros como: Pida que lean el primer problema de la página 117 y,
25 + 2 + 1 si es necesario, pregunte qué datos de los problemas
anteriores necesitan. Observe que para resolverlo es necesario
Los chicos de primero Las maestras El chofer saber que en 1° año hay 25 chicos y que las maestras
compraron 3 cajas de 12 alfajores cada una. La búsqueda de
De esta manera, cuando lean el problema en otra oportunidad, datos en distintos lugares permite que los alumnos gestionen
podrán recuperar lo hecho. formas de pensar que no estarían habilitadas si se les dieran
Pregunte qué cuentas les permiten resolver la segunda parte todos los datos en el mismo lugar. Nuevamente exija que
de la actividad. Observe que en la cuenta anterior se había escriban las cuentas que hacen y que expliquen sus
incluido al chofer y en esta consigna se dice que hay 40 razonamientos. No es fácil que los alumnos puedan decir lo que
asientos, además del asiento del conductor. Estos aspectos son piensan: es una construcción que se arma con el tiempo.
los que requieren que los alumnos interpreten los enunciados
y no solo extraigan los números y operen. Los niños suelen Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
leer un problema y preguntar : “¿es de suma?” o “¿es de resta?”. 117. Recuerde que analizar las estrategias de los
Observe que si contesta a esta pregunta, o si pone títulos como otros permite luego generar estrategias propias.
“Problemas de sumas”, está limitando el pensamiento de los Lazlo comienza a usar un razonamiento que finalizando 2° año
alumnos. Por otro lado, en este caso, no es suficiente con saber se convertirá en la cuenta de dividir. Es imprescindible que los
de qué operación se trata, además hay que elegir los números alumnos interactúen con los distintos significados de las
con los que va a operar. operaciones aunque no los conozcan.

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 Capítulo 7

Pida que resuelvan la tercera actividad de la página Pida luego que resuelvan la segunda parte de la actividad
117. Observe que no se pide que contesten, sino que en la que se dan las flores y hay que calcular cuántos floreros
indiquen por qué las cuentas sirven o no. Tenga necesitarán. Una posibilidad es que los alumnos cuenten todas
presente que este es el tipo que actividades que conviene las flores y completen la tabla anterior. Otra es que rodeen las
plantear en las puestas en común para que los alumnos flores de a 2 hasta que todas queden ubicadas y digan que cada
interactúen con las diferentes estrategias. círculo es un florero.
● 40 – 25 – 2 – 10 permite calcular cuántos asientos sobran en el Luego de que expongan las estrategias en el pizarrón, defina lo
micro, porque de los 40 asientos sacamos 25 para los alumnos que significan doble y mitad y pida que escriban en el cuaderno
de 1° año, 2 para las maestras y 10 para los invitados. que la cantidad de flores es el doble que la de floreros y la
● 25 + 10 + 2 no resuelve el problema porque determina la cantidad de floreros es la mitad que la de flores.
cantidad de asientos ocupados pero no los vacíos.
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● 40 – 35 no resuelve el problema porque 35 son los chicos que Pida que lean lo que dice Lazlo en la última actividad
se sientan, pero falta considerar a las 2 maestras. de la página 118 y que escriban lo que él hace en sus
cuadernos. Relaciónelo con las flores y los floreros.
Pida que resuelvan la última actividad de la página Por ejemplo: calcular el doble de 21 es lo mismo que calcular
117. Pregunte si pueden resolver el problema con cuántas flores hay en 21 floreros. Para eso Lazlo dice que en 10
una sola cuenta. floreros hay 20 flores, en 5 floreros hay 10 flores y en 6 floreros
hay 12 flores. En total hay 20 + 10 + 12 flores.
Solicite luego que resuelvan el problema de distintas maneras.
Páginas 118 y 119 Sugiera que usen los resultados de la primera tabla. Por
Bloque: Operaciones ejemplo, para calcular el doble de 27 se puede:
Contenido: Dobles y mitades ● 27 = 12 + 12 + 3 ⇒ el doble de 27 = 24 + 24 + 6
● 27 = 10 + 10 + 7 ⇒ el doble de 27 = 20 + 20 + 14
Pida que resuelvan la primera parte de la primera Pida que escriban las distintas maneras de descomponer en el
actividad de la página 118, en la que tienen que pizarrón y que registren en el cuaderno las estrategias.
compeltar la cantidad de flores según la cantidad de floreros.
Tal vez algunos alumnos necesiten dibujar todos los floreros y Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
las flores, para luego contarlos. Otros dibujarán un florero y lo 119. Si bien permite reutilizar las estrategias
contarán tantas veces como necesitan. También es posible que anteriores, pone en juego dos variables y la lectura del
algunos se den cuenta de que están escribiendo la escala de 2 y enunciado genera conflictos. En la puesta en común pregunte
puedan completarla sin pensar en las flores. En la puesta en cómo saben si alcanzan los panes y los grisines y luego
común pida que escriban en el pizarrón todas las estrategias pregunte si sobran panes o grisines. Cuándo contesten que
empleadas. Pregunte qué hicieron en cada caso, qué estrategia sobran panes, pregunte si podrían poner un pan más en cada
les resultó más corta, cuál más fácil, etcétera. panera. Concluya que 45 es el triple que 15 y 30 es el doble.

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Pida que lean lo que hace Tatiana para calcular la pesado que el otro? ¿Qué podrían hacer para contestar?
mitad de 54. Pregunte por qué escribe el 54 como Concluya que para conocer los pesos se usa una balanza.
20 + 20 + 14. Haga una lista con los números de los que Pregunte dónde vieron balanzas y de qué tipo. Es probable que
conocen la mitad. Arme con los alumnos una tabla con digan que vieron balanzas en la verdulería, la frutería, el
números, sus dobles o mitades para que estén disponibles en supermercado, pero también en el consultorio del médico y en
las paredes del aula. las cocinas o los baños de algunas casas.

Pida que resuelvan la última actividad de la Pida que resuelvan las últimas actividades de la
página 119 de distintas maneras. Pregunte cómo página 120 y haga una lista con los objetos que
pueden usar la primera tabla de la página 118 para resolver este dibujaron. Pregunte cómo hicieron para decidir y vuelva a
problema. Por ejemplo: poner en juego los contenidos anteriores.

© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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● 36 = 12 + 12 + 12 y como 6 es la mitad de 12 ⇒ la mitad de
36 es 6 + 6 + 6 = 18 Pida que resuelvan la primera actividad de la página
● 36 = 20 + 16, 10 es la mitad de 20 y 8 la mitad de 16 ⇒ la 121. En este caso se trata de la capacidad y no del
mitad de 36 es 10 + 8 = 18 peso. Por lo general estos conceptos están
Pida que escriban las distintas maneras de descomponer en el demasiado unidos para los alumnos y suelen confundir uno con
pizarrón y que registren en el cuaderno las estrategias. otro. En la puesta en común haga hincapié en la diferencia
entre el peso y la capacidad.

Páginas 120 y 121 Pida que resuelvan la segunda actividad de la página

Bloque: Medida 121 que comienza a establecer equivalencias entre
Contenido: Medidas de capacidad y peso unidades de capacidad ,aunque esas unidades no sean
convencionales. Pregunte cómo hicieron para contestar.
Pida que resuelvan la primera actividad que Habilite el dibujo como una herramienta posible. Es probable
pregunta qué objeto es más pesado. Observe que los que algunos alumnos necesiten dibujar las botellas y dos vasos
objetos elegidos son bastante diferentes en cuanto a su peso junto a cada botella. Contarán luego la cantidad de vasos.
para que los chicos comiencen a generar una idea del peso. En Pregunte qué relación tiene este problema con las actividades
la puesta en común pregunte qué significa que un objeto sea de las páginas 118 y 119 y luego del debate concluya que la
más pesado que el otro y debatan al respecto. Concluya que es cantidad de vasos es el doble que la cantidad de botellitas.
claro que la chica es más pesada que el lápiz, y que el balde es Pida que resuelvan la última actividad de la página 121 que es
más pesado que la botellita, pero a veces esto no resulta tan similar a la anterior, pero en este caso la cantidad de ollas es la
evidente. Por ejemplo, si tienen dos baldes: ¿habrá uno más mitad que la cantidad de bidones.

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 Capítulo 7

Páginas 122 y 123 en cuenta que esta estrategia es muy usada para los cálculos
Bloque: Operaciones mentales, sobre todo con números más grandes, y es muy
Contenido: Cálculo mental. Usar cálculos conocidos para importante que los alumnos la tengan disponible. Observe que
resolver otros el problema pide que resuelvan la cuenta con el procedimiento
de Matías y no simplemente que den el resultado. Este
Como dijimos anteriormente, el cálculo mental es el enunciado obliga a los alumnos a probar una estrategia que, de
cálculo reflexionado, que no usa algoritmos otra manera, tal vez no usen.
tradicionales. Sin embargo, para poder tener un buen
trabajo en cálculo mental es necesario generar un repertorio de Pida que lean el argumento de Tatiana para resolver
cálculos que estén disponibles como “fáciles” para poder usarlos cuentas que terminan en 0. Luego de la puesta en
en otros considerados “difíciles”. Claramente lo fácil o lo difícil común solicite que anoten las conclusiones, es decir, cómo a
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no es inherente a la cuenta sino al alumno. Pida que resuelvan partir de saber que 3 + 4 = 7 se puede calcular 30 + 40. Por
la primera actividad de la página 122. En la puesta en común ejemplo: como 3 + 4 = 7
pregunte qué cuentas marcaron como fáciles. Seguramente los 30 + 40
alumnos discreparán respecto de algunos cálculos. Por ejemplo,
algunos dirán que 17 + 23 es difícil y otros que es fácil porque

















es lo mismo que 20 + 20 (sacando los 3 del segundo 20 y 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10

agregándoselos al 17). Solicite que escriban todas estas

















estrategias en el pizarrón y que anoten cuentas que les resulten 3 veces 10 4 veces 10 7 veces 10
fáciles pero que no están en esta lista.
Pregunte dónde se usó la cuenta 3 + 4.
Pida que lean lo que dicen Tatiana y Matías, y que
cuenten con sus palabras lo que hace Matías. Matías Pida que lean la estrategia de Matías. Pregunte qué
basa su pensamiento en que sumar un número redondo es fácil; hizo y que otras cuentas fáciles usó. Concluya que
entonces, suma 10 cuando tiene que sumar 9. Al sumar 10, está Matías resolvió:
sumando uno más, por lo tanto tiene que restar 1 para llegar al
resultado. Solicite que vuelvan a mirar las cuentas del primer 13 + 24
problema para determinar si se convierten en fáciles con la
estrategia de Matías. Por ejemplo: 10 + 3 20 + 4
● 12 + 29 = 12 + 30 – 1 = 42 – 1 = 41
● 19 + 15 = 20 + 15 – 1 = 35 – 1 30 7

Pida que resuelvan la última actividad de la página Las cuentas fáciles que se usaron fueron: 3 + 4 y 1 + 2 para
122 que pone en juego la estrategia de Matías. Tenga resolver 10 + 20.

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Pida que resuelvan las últimas actividades de la Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
página 123. Luego de la puesta en común registre 124 que permite analizar la escala del 5. Luego de la
que para resolver 37 + 42 se usan 7 + 2 y 30 + 40. puesta en común registre que los números que aparecerán en
También se puede usar 3 + 4 para resolver 30 + 40. este caso siempre terminan en 0 o 5.
Para resolver 43 + 25 se pueden usar 40 + 20 y 3 + 5.

Página 125
Página 124 Bloque: Geometría
Bloque: Números Contenido: Caras de cuerpos geométricos
Contenido: Escalas
Pida que jueguen a dejar las huellas en plastilina.

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Nuevamente planteamos la calculadora como una herramienta Tenga en cuenta que con este tipo de actividades se
útil para entender las regularidades de los números. En este pretende que los niños incorporen la diferencia entre cuerpo y
caso, las escalas. Pida que lleven las calculadoras y verifique figura. La figura es la cara del cuerpo, pero el cuerpo está en 3
previamente cuáles tienen la función pedida y cuáles no. De dimensiones.
todos modos, es posible resolver la actividad. Recuerde solicita
que registren todas las teclas que usan en la calculadora para Solicite que resuelvan la actividad planteada después
que se pueda recuperar lo hecho en la puesta en común. de jugar. Observe que se pide que unan el cuerpo
con la huella que deja la cara pintada. Pregunte qué huellas
Pida que resuelvan la primera actividad de la página dejarán las caras no pintadas y pida que escriban qué forma
124. Registre que cada vez que se aprieta la tecla tienen todas las caras de estos cuerpos geométricos.
1 6 + = la calculadora vuelve a sumar 2. Es decir, si Matías aprieta
2 7 10
INVveces =, sumará 10 veces 2. Tenga presente que la primera
vez1 que6aprieta
+ = aparece 4, la segunda 6. Siguiendo así, la
3 8 : décima
C
2 7 22. INV
dará En este caso, la calculadora sirve para analizar
4 9 laCE
escala del 2. Las preguntas permiten analizar qué números
3 8en esta : escala
C
5 0 % estarán
. y cuáles no. Por ejemplo, el 67 no
4 9 nunca,CE
aparecerá en cambio el 48, sí.
5 0 % .

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 Capítulo 7

Páginas 126 y 127 ● 60 – 23 es mayor que 53 – 23 porque 60 es mayor que 53 y a

Bloque: Operaciones los dos se les quita lo mismo.
Contenido: Estrategias de cálculo aproximado Observe que en el tercer caso, con la resta, la estrategia que
servía en la suma deja de ser útil. Esto es algo que hay que tener
Pida que lean lo que dice Tatiana y que expliquen con en cuenta y conversar en la puesta en común.
sus palabras qué hace. Pregunte por qué dice que no
necesita saber cuánto da el resultado exacto. Concluya que Pida que lean lo que dice Lazlo y sométalo a debate.
muchas veces es más útil buscar resultados aproximados que el En este caso se está analizando que si un número es
resultado exacto. mayor que otro y a los dos se les suma el mismo número, el
resultado de la primera suma sigue siendo más grande que el
Pida que completen la tabla de la página 126. Si es de la segunda.
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necesario, sugiera que usen los billetes recortables.

Centre la puesta en común en la explicación que dan Pida que resuelvan el último problema de la página
para la elección. Tal vez algunos digan que para pagar 23 + 42 127. Para ello es necesario que analicen la tabla. Lo
necesitan 8 billetes de $10, porque para pagar 23 usan 3 billetes que ella indica es: lo que tiene, lo que paga, y no pregunta el
y para pagar 42 usan 5 billetes. Según el enunciado del vuelto, sino solo si le dan más o menos que lo pedido. Por
problema esta estrategia es correcta. Pregunte cuál es la ejemplo:
cantidad mínima de billetes de $10 que se necesitan. En ese ● Si se pagan $12 con $45 el vuelto será mayor que $30 porque
caso, esta estrategia deja de tener sentido. Otras respuestas 30 + 12 es menos que 45.
pueden ser: ● Si se pagan $36 con $64, el vuelto es menor que $30 porque
-Para pagar 19 + 22 uso 2 billetes para el 19 y me sobra 1. 30 + 36 es más que 64.
Entonces falta pagar 21. Uso 3 billetes más. En total uso 5
billetes.
Pida que resuelvan la ficha “Mirar y contestar” de la
Pida que resuelvan la primera actividad de la página página 131 que permite reinvertir lo analizado en
127. Centre la puesta en común en las explicaciones estas actividades.
y recalque que no pueden resolver las cuentas.
● 33 + 15 es más grande que 23 + 15 porque 33 es mayor que 23.
● 48 + 15 es mayor que 45 + 12 porque 48 es mayor que 45 y 15
es mayor que 12.
● 38 – 15 es mayor que 38 – 22 porque en la última cuenta a 38
se le sacó más.

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Página 128
Bloque: Operaciones
Contenido: Problemas de reparto

Pida que resuelvan el primer problema de la página

124 en el que se vuelven a poner en juego los
problemas de reparto. Sugiera que dibujen. Es
probable que algunos alumnos dibujen los 6 sobres y vayan
poniendo las figuritas en cada sobre. Por ejemplo:

Sobre 1
Pongo 1 figurita

Después de ubicar 1 figurita por sobre, puse 6, quedan 18.

Pongo otra en cada sobre, ubiqué 6 más, quedan 12 sin ubicar.
Vuelvo a poner 6, quedan 6. Finalmente ubico 6 más en cada
sobre. En total pongo 4 en cada sobre.
Otras estrategias pueden ser:
8 figuritas en un sobre, quedan 16 sin ubicar. Llena un segundo
sobre con 8 figuritas y quedan 8 figuritas sueltas que guarda en
24 un tercer sobre. En total arma 3 sobres.
-
Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
6 1 figurita por sobre 128. En la primera parte pide que peguen las figuritas
18 en 2 páginas, de modo que lo que se pretende es que
calculen la mitad de 16. Es posible que los alumnos necesiten
- dibujar las páginas y 2 figuritas por cada una hasta llegar a las
6 1 figurita por sobre 16 figuritas. Pida luego que resuelvan la segunda consigna de la
actividad. En este caso, se les da la cantidad, por lo que es
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probable que los alumnos dibujen las páginas y vayan pegando
- una a una las figuritas en ellas hasta concluir que, como pide
6 1 figurita por sobre que todas tengan la misma cantidad, es necesario poner 4 por
página.
- 6
6 1 figurita por sobre
0 Puse 4 figuritas

Pida que resuelvan la segunda parte de la actividad de la página

128 usando lo que hicieron en la primera. Observe que, en este
caso, pregunta cuántos sobres se arman. Por ejemplo, si pone

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 Capítulo 8

Capítulo 8 pagar los calamares, pero como se analizó anteriormente 25 +

25 = 50 y cada 27 es 2 más que cada 25, entonces le faltan $4
Páginas 134 y 135 para poder hacer la compra.
Bloque: Números
Contenido: Uso del dinero Solicite que resuelvan la primera actividad de la
página 135. Nuevamente pide que analicen qué
Sugerimos que antes de resolver estas actividades vuelva a cuenta les permite resolver el problema y no cuánto da. Pida
armar en el aula un supermercado o una juguetería, en este que expliquen por qué una cuenta sirve y otras no. Por ejemplo:
caso con numeración mayor a la analizada anteriormente.
Fundamentalmente con precios representados por números 12 + 4 + 4 + 4 + 25 + 25
de dos cifras.









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Pida que resuelvan el primer problema de la página 1 kg de pulpo 3 kg de sardina 2 kg de atún

134. Pregunte cómo hicieron para resolver. Registre
que como cada kilogramo de merluza cuesta $23 y Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
cada kilogramo de pulpo cuesta $12, entonces debe pagar 23 + 135 en la que pide que calculen vueltos. Sugiera que
23 + 12. Esta cuenta da un resultado menor que 30 + 30 + 20 = hagan las cuentas que necesitan en el cuaderno y que dejen
80, por lo cual $100 le alcanzan. En este caso, no es necesario registro de por qué las hacen. Por ejemplo, para calcular el
tener el número exacto para responder. Sin embargo, para vuelto que reciben al comprar 2 kg de calamares y 1 kg de
saber cuánto sobra hay que calcular exactamente lo que gasta. sardinas podrían escribir:
Pregunte cómo hicieron la cuenta. Pida que escriban en el -Calamares: 27 + 27 = 25 + 2 + 25 + 2 = 25 + 25 + 2 + 2 = 50 +
pizarrón las distintas estrategias de resolución. Por ejemplo: 4 = 54
● 23 + 23 = 20 + 3 + 20 + 3 = 20 + 20 + 3 + 3 = 40 + 6 = 46 -Sardinas: 4
● 46 + 12 = 46 + 10 + 2 = 56 + 2 = 58 Tiene que pagar: 54 + 4 = 58
Para lo que sobra: Paga con el billete de $50, los $50 y con el billete de $20 tiene
● 100 – 58 = 90 + 10 -50 -8 = 40 + 2 = 42 que pagar $8. Le dan de vuelto $2 hasta llegar a $10 y $10 más
para llegar a 20. En total le dan $12 de vuelto.
Pida que resuelvan la segunda actividad de la página
134. Luego de la puesta en común pida que registren Pida que resuelvan la última actividad de la página
que 4 veces 25 da 100 y 2 veces 27 es más que 2 135 que además del uso del dinero permite analizar
veces 25, que es 50. Esto significa que no alcanza con $150 para el valor posicional de las cifras. En la puesta en común registre
pagar. Para saber cuánto falta posiblemente algunos alumnos que la cantidad de billetes de 10 coincide con la cifra que está
harán la cuenta total y luego restarán 150. Pero otros podrán más a la izquierda.
decir que con los $100 paga todo el atún. Con los $50 tiene que

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Páginas 136 y 137 anterior para resolver este. Luego del debate registre que con el
Bloque: Operaciones precio de 1 kg de pulpo se pueden comprar 3 kg de sardinas.
Contenido: Resolver problemas Entonces, si con $50 se compraban 12 kg de sardinas, ahora se
comprará la tercera parte, es decir 4 kg. Esto es más claro si lo
Para resolver estos problemas se usarán los precios de la página pensamos gráficamente de la siguiente manera:
134. Si lo considera necesario, escríbalos en el pizarrón.
4+4+4+4+4+4+4+4+4+4+4+4
Pida que resuelvan el primer problema de la página



















136. Vuelva a analizar que no se pretende que 12 12 12 12
encuentren el valor exacto. Registre que responder el
problema es lo mismo que encontrar cuántos 4 hay en 50. Si es Solicite que resuelvan la última actividad de la

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necesario, pida que usen los billetes. Pregunte cómo se dieron página 136 en la que se les pide que escriban un
cuenta. problema que se resuelva con una operación determinada.
-Algunos podrán decir que si con $4 compro 1 kg, con $8 Escribir un problema pone en juego los sentidos de las
compro 2 kg… y seguir hasta 12 kg. operaciones desde otro lugar y puede tomarlo como una
-Otros podrán decir que si con $4 se compra 1kg, con $8 se actividad permanente. Luego de escribirlo tienen que pasárselo
compran 2 kg, con $16 se compran 4 kg, con $32 se compran a un compañero para que sean los mismos alumnos quienes
8 kg, etcétera determinen si es correcto o no.
-Otros dirán que con $4 compran 1 kg, entonces con $40
compran10 kg. Le sobran $10, así que pueden comprar 2 kg que Pida que resuelvan las tres primeras actividades de la
son $8. En total compran 12 kg. página 137 juntas. En ellas se analizan distintas
Es quiere decir que hay distintas maneras de llegar a la compras de la pescadería. Haga hincapié en que
respuesta. Algunas son más económicas que otras, y dan contesten lo pedido y que revisen los problemas anteriores. Por
cuenta de una instancia superior en el desarrollo cognitivo de ejemplo, si Marcos compró 12 kg de sardinas con $50 en el
los alumnos. En este momento de la escolaridad permita todas primer problema de la página 136, es seguro que Augusto no
las estrategias sin limitarlas, aunque sean largas y tediosas. puede hacer su compra.
En la puesta en común permita que todos comprendan las
estrategias de los demás. Pida que resuelvan el último problema como tarea ya
que permite reinvertir lo analizado hasta el
Pida que resuelvan el segundo problema de la momento. Pida que al rodear las cuentas escriban por qué esas
página 136 y en la puesta en común pregunte si se sirven y las otras no.
podrían haber usado las conclusiones del problema

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 Capítulo 8

Páginas 138 y 139 Otra de las tareas interesantes para analizar los
Bloque: Operaciones enunciados de los problemas es pedirles a los
Contenido: Problemas con datos sobrantes o faltantes alumnos que ellos escriban preguntas que se puedan
responder con el enunciado y preguntas que es posible
Antes de empezar a resolver, solicite a los alumnos contestar. Estas actividades permiten que los niños interactúen
que lean el enunciado del problema y anoten todos con los textos de manera distinta. Insistimos en que si queremos
los datos con sus referencias y también si hay algo de que los alumnos resuelvan realmente problemas, necesitamos
lo que leen que no entienden. Haga una puesta en común para que intenten resolverlos y generen estrategias. Para nuestra
verificar si todos los alumnos escribieron todos los datos y cómo postura didáctica, un problema es una situación que el alumno,
los anotaron. Por ejemplo, algunos pondrán los números sueltos en principio, no sabe resolver y que puede ser externa a la
sin indicar de qué se trata, otros pondrán algunas indicaciones. matemática, como este problema, o interna. Pida que cada
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Analice qué escritura permite volver al cuaderno sin tener que grupo escriba las 3 preguntas que pueden responderse a partir
leer nuevamente el enunciado. Analice lo que no se entiende y del texto y 3 que no. Escriba todas las preguntas en el pizarrón
pida a otros alumnos que lo expliquen. Si hay alguna duda para que luego debatan si pueden responderse o no. Finalmente
general, aclárela usted. pida que registren en el cuaderno todas las preguntas que
Pida que resuelvan la primera actividad de la página 138 en la armaron y pueden responderse a partir del texto y todas las que
que tienen que determinar si faltan o sobran datos. Una vez armaron y que no pueden responderse.
analizada, pida que agreguen los datos que faltan para poder
resolver. Por ejemplo, para saber si le alcanzan los caramelos
para darle 2 a cada invitado es necesario saber cuántos Páginas 140 y 141
caramelos hay en la bolsa. El análisis de los datos y las variables Bloque: Geometría
es tan importante como la resolución de los problemas, porque Contenido: Partes de los cuerpos geométricos
permite que los alumnos entren en contacto con los enunciados,
interactúen con ellos, los desmenucen y no se queden solo con En las actividades anteriores con cuerpos
los datos. No es aconsejable que todos los datos del problema geométricos se analizaron sus características
se usen su resolución porque de esa manera no generamos la principales y sus caras. En este caso se analizarán, además, las
necesidad de lectura y el involucramiento de los alumnos. aristas y los vértices. Pregunte primero si se entiende qué
Tenga en cuenta que en la resolución también se ponen en significa el esqueleto del cuerpo y arme con palitos o pajitas y
juego diferentes estrategias y están involucradas diferentes plastilina el esqueleto del prisma de la primera actividad.
operaciones. Como en todo el libro, tanto las estrategias como Pregunte dónde ponen las bolitas de plastilina y dónde los
las operaciones no son uniformes en la misma página para que palitos. Observe que pone palitos de dos tamaños diferentes.
no produzca la mecanización de resoluciones. Por ejemplo, Defina los palitos como aristas y las bolitas de plastilina como
si todos los problemas son de suma, tomarán los números y vértices. Completen entre todos la primera actividad de la
sumarán sin tener en cuenta qué cosas se están sumando. página 140.

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Pida que resuelvan la segunda actividad de la página Páginas 142 y 143

140. En la puesta en común pregunte a qué actividad Bloque: Operaciones
de las que hicieron anteriormente se parece. Si es Contenido: Problemas de reparto
necesario, juegue nuevamente al juego de las huellas de la
página 125 antes de resolverla. Pregunte cómo se dieron cuenta Nuevamente en estas actividades se pretende
de la cantidad de rectángulos y triángulos que tienen que analizar los problemas de reparto. Pida que resuelvan
recortar. el primer problema que permite reinvertir lo
analizado en páginas anteriores. Es posible que los niños
Luego de que hicieron las dos actividades anteriores, comiencen como si no los hubieran analizado previamente.
pida que lean lo que dicen Tatiana y Lazlo y registre Tenga en cuenta que es necesario trabajar con los temas más de
en los cuadernos que para armar los cuerpos hay que poner una vez y gestionar distintas entradas a los mismos contenidos

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palitos en las aristas, bolitas de plastilina en los vértices y figuras para que todos los alumnos pueden llegar a ellos y
en las caras. apropiárselos. El aprendizaje no es una consecuencia inmediata
de la enseñanza. Es posible que algunos alumnos necesiten
Pida que traigan palitos, fósforos quemados o pajitas dibujar una a una las bolsitas con 6 caramelos hasta contar 24
y armen todos los cuerpos planteados en las fotos de caramelos. Otros podrán armar una bolsita y contarla varias
la página 141. Luego de que los hayan armado pida que veces. Finalmente otros podrán escribir:
completen la tabla. Podrán hacerlo porque mirarán cada
cuerpo. Tenga en cuenta, además, que en este cuadro figuran
los nombres de los cuerpos que no aparecieron con 6 6 6 6
anterioridad. Considere que son solo a modo informativo. Es Le alcanza para 4 bolsitas.
decir, pueden leerlos pero en esta instancia no es necesario que
los memoricen o los conozcan. Luego de que estén todos los
cuerpos armados y la tabla completa, pregunte, por ejemplo, Otros irán restando de 24, 6 cada vez:
qué prismas pueden armarse con 12 palitos y si todos los 24 – 6 = 18 18 – 6 = 12 12 – 6 = 6. Le alcanza para 4
palitos tienen que ser de la misma medida. También puede bolsitas.
preguntar por las bolitas. ¿Qué cuerpos pueden armar con 8
bolitas exactamente? ¿Pueden armar distintos cuerpos con 5 Pida que completen el razonamiento de Tatiana para
bolitas? ¿Cuál es la cantidad mínima de bolitas que se necesitan repartir 30 estampillas poniendo 5 por sobre. La idea
para armar un cuerpo? ¿Y de palitos? es permitir que los alumnos que siguen demasiado
apegados a la necesidad de dibujar puedan avanzar en sus
Pida que resuelvan la ficha “Descubrir figuras y razonamientos siguiendo la idea de Tatiana.
cuerpos” de la página 147, que permite reinvertir lo
analizado en estos problemas.

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 Capítulo 8

Pida que resuelvan el tercer problema de la página Pida que resuelvan la primera parte de la primera
142. Si bien es un problema similar al anterior, tiene actividad de la página 143. Es cierto que los números
una complicación nueva: sobran alfajores. son grandes, pero que tal vez los alumnos decidan
Nuevamente es posible que algunos chicos dibujen las cajas dibujar todas las páginas. Permítaselos. Otros podrán
con los alfajores y cuenten 9 cajas, 54 alfajores y sobra 1. Otros interpretar que:
harán un desarrollo similar al de Tatiana y escribirán: 98 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 8
Cada 10 es 1 página, entonces quedan 9 páginas completas y
sobran 8 figuritas.
6 alfajores 1 caja Otros harán:
12 alfajores 2 cajas 98 – 10 = 78 78 – 10 = 68 68 – 10 = 58 58 – 10 = 48
18 alfajores 3 cajas 48 – 10 = 38 38 – 10 = 28 28 – 10 = 18 18 – 10 = 8
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24 alfajores 4 cajas En la puesta en común pregunte qué estrategia les pareció más
30 alfajores 5 cajas corta y por qué. Concluya que cuando los números son grandes,
36 alfajores 6 cajas el dibujo deja de ser una estrategia eficaz y es necesario buscar
42 alfajores 7 cajas otros caminos de resolución.
48 alfajores 8 cajas Pida luego que resuelvan la segunda parte de la actividad. Los
54 alfajores 9 cajas que hicieron los dibujos podrán partir cada página en 2 con
5 figuritas en cada una. Los otros podrán interpretar que cada
página de Lazlo son 2 de Matías. En todos los casos claramente
Finalmente dirán que les queda 1 alfajor sin ubicar. Pida que Matías llena más páginas que Lazlo. Algunos podrán decir que
relean la consigna. No pregunta cuántos alfajores quedan sino Matías llena el doble de páginas, sin embargo con las 8 figuritas
cuántos habría que agregar para armar una caja más. que le sobran a Lazlo, Matías puede armar una página más y solo
Es decir que es necesario conseguir 5 alfajores más para que se le sobran 3. Por lo tanto, Lazlo arma 9 páginas y Matías 19.
pueda armar la décima caja.
Pida que resuelvan las últimas actividades de la
Pida que resuelvan el último problema de la página página 143 de tarea. Gestione una puesta en común
142 que permite reinvertir lo analizado hasta el en la que vuelva a analizar las distintas estrategias
momento. En este caso es necesario repartir en partes iguales utilizadas. Siga insistiendo en que no es necesario que todos
35 chocolates entre 7 chicos. Pregunte cómo resolverían el resuelvan de la misma manera.
problema si no pidiera que el reparto fuera equitativo. Concluya
que, si no dijera que todos reciben lo mismo, se podría repartir Pida que resuelvan la ficha “La mercería” de la página
de muchas maneras, pero cuando el reparto es en partes 147 que permite reinvertir lo analizado en estos
iguales hay una sola forma de repartir. problemas.

55

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 1
¿Por qué ?
En el siglo XVIII era común que la gente no supiera leer ni
escribir. Actualmente, un adulto analfabeto tiene pocas
posibilidades de ser incluido socialmente. Por eso es
necesario que todos los niños aprendan a leer y a escribir.
Por otra parte advertimos que los avances tecnológicos son
vertiginosos y, en poco tiempo más, los niños serán “analfabetos
informáticos” si no los conocen. Los adultos, padres y docentes,
nos acostumbramos a ellos, aunque no los conocimos en la
escuela. Encendemos un televisor, operamos en un cajero
automático, usamos un teléfono celular, ingresamos en él los
teléfonos que queremos registrar, tomamos fotografías digitales
y muchas cosas más.
A veces pensamos que nuestros hijos o alumnos usan estas
tecnologías más, y mejor, que nosotros conviven con ellas
desde que nacieron. Los chicos de hoy, por ejemplo, no tienen
idea de lo que es ver “La pantera rosa” en blanco y negro; y para
ellos, la música se baja de Internet: no compran discos grandes Para comenzar a contestar estas preguntas armamos el sitio
y negros. [Link]. En él encontrarán:
Vivimos una nueva revolución que puede compararse con la ● Actividades y juegos relacionados con los contenidos de

revolución industrial. Estamos en la era de la información y la 1° año. El juego es una herramienta útil para enseñar y aprender
comunicación. matemática si, además de jugar, se reflexiona sobre lo hecho.
Los niños tienen que aprender a conocer este nuevo mundo Por eso, en el libro, hay actividades para después de jugar.
tecnológico, pero deben hacerlo con nuestro acompañamiento. ● Actividades para reforzar el aprendizaje de los contenidos,

En la web, como en la calle, hay peligros que debemos advertir. por ejemplo, tablas para completar con el anterior y el
Entonces, es necesario generar escenarios en la red adaptados siguiente, el doble y la mitad, cálculo mental, rompecabezas,
a la escolaridad, cuyas funciones sean básicamente educativas, etcétera.
y también brindarles herramientas, juegos, actividades, que ● Explicaciones sobre enfoque didáctico para los padres, con

sean atractivos y a la vez, permitan a los niños transitar por este ejemplos que ayudarán a comprometerlos con el aprendizaje;
nuevo espacio social. ● Foro de discusión docente en el que pretendemos armar

¿Cómo usamos la computadora con nuestros alumnos sin una comunidad de docentes comprometidos que compartan

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que sea una mera diversión o pasatiempo? ¿Qué aporta esta experiencias, problemas y aprendizajes.
tecnología a la enseñanza y al aprendizaje escolares? ¿Cómo les Animémonos a entrar en el mundo virtual...
enseñamos a usar este nuevo entorno virtual?

¿Qué es y cómo se usa ?

Entre desde [Link] a [Link], 1° año.
Allí verán frutas. Apoyando el mouse sobre cada una de
ellas y haciendo clic, aparecerán cuatro ejes de contenidos.

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 ¿Cómo se usa ?

Estos son los 4 ejes de contenidos dentro de los cuales se despliega un menú de juegos y actividades
relacionados con los contenidos del libro y los diseños curriculares. De esta forma, los alumnos juegan,
practican, aprenden y reflexionan, en forma autónoma o dirigidos por el docente.

Números naturales Operaciones

Contiene actividades y juegos relacionados con el sistema Aparecen aquí juegos relacionados con las operaciones de
de numeración, el valor posicional de las cifras, el orden y sus números naturales.
propiedades.

Geometría Integración
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Contiene actividades y juegos que permiten conocer las figuras, Contiene un juego que permite realizar un paseo al azar por
los cuerpos geométricos y sus propiedades. todos los contenidos vistos en el año.

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 1

NÚMEROS NÚMEROS
En esta sección encontrarán variadas actividades para

NATURALES RACIONALES
enriquecer e integrar los contenidos sobre el sistema de
numeración.

Anterior y siguiente Escalas

GEOMETRÍA INTEGRACIÓN

PROGRAMAS Y
MEDIDAS
CALCULADORA
Este juego posee tablas para completar con el anterior y el Este juego consta de escalas numéricas. Para completarlas
siguiente de los números naturales. deben hacer clic con el mouse en la celda correspondiente y
Después de jugar pregunte: ¿Cómo hacen para llenar la tabla? luego escribir el número con el teclado. Pida a sus alumnos
¿Qué aspectos de los números tienen en cuenta? Es probable que completen varias de estas tablas y que anoten la lista de
que los alumnos respondan que para calcular el siguiente de estrategias usadas para completarlas. En los diferentes niveles

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un número natural solo hay que aumentar en 1 la última cifra. del juego, hay tablas que van de 2 en 2, 5 en 5 y 10 en 10.
Si ese es el caso, pregunte cuál es el siguiente de 9 o de 29. Con Pregunte en cada uno de estos casos qué relaciones hay entre
este ejemplo podrán analizar que la regla anterior se somete a todos los números que corresponden a la misma fila o a la
discusión y que no es válida en todos los casos. Si no aparece en misma columna.
clase este planteo, propóngalo usted.

Mayor y menor
Este juego consiste en encontrar el mayor o el menor número
que puede armarse con ciertos dígitos. Para jugar hay que
arrastrar los números usando el mouse y ubicarlos en el orden
deseado. Al hacer clic en el botón “comprobar”, el programa
indica si el número es el correcto, y se suma como “acierto” o
como “error”.
Luego de jugar, pregunte cómo hicieron para encontrar el
número más grande o el más chico. Registre en las carpetas, por
ejemplo:
z Para armar el mayor número de dos cifras con los dígitos 4 y 8,
pongo en primer lugar el 8 porque es el más grande. Después
ubico el 4. Queda el número 84.

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 ¿Cómo se usa ?

¡A pagar!
El objetivo de este juego es componer y descomponer números
de varias maneras. Para completar la tabla se aprieta el botón
izquierdo del mouse sobre la celda que se quiere completar y
luego se escribe el número usando el teclado. Observe que no
hay una única manera de componer un número. Por ejemplo:
el 23 puede pensarse como 2 de diez y 3 de uno, como 1 de
diez y 13 de uno o como 0 de diez y 23 de uno. Es necesario que
los alumnos se acostumbren a descomponer los números de
distintas maneras.

ÚMEROS NÚMEROS
ATURALES RACIONALES
En esta sección encontrarán actividades para
enriquecer e integrar los contenidos sobre operaciones
con números naturales.

EOMETRÍA
Completar las cuentas
INTEGRACIÓN
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OGRAMAS Y
MEDIDAS
LCULADORA

Es fundamental que los alumnos dquieran estrategias de dobles, etc. Este juego propone generar este bagaje de cálculos
cálculo mental a lo largo de toda la escolaridad. Es por ello memorizados que permitirán, luego, realizar otras operaciones.
que desde 1° año proponemos actividades para que vayan Para completar las cuentas hay que hacer clic en el casillero
construyendo las operaciones con todos sus sentidos. Para que correspondiente y luego escribir los números con el teclado.
los alumnos puedan hacer un buen trabajo de cálculo mental, Después de que jueguen un rato, proponga que resuelvan los
es necesario que incorporen ciertas cuentas que les permitirán problemas de la página 72.
resolver otras. Por ejemplo, sumas que dan 10, sumas de

59

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 1
A completar
Este juego propone completar tablas de dobles y mitades.
Para completar las tablas hay que hacer clic en el casillero
correspondiente y luego escribir los números con el teclado.
Después de jugar pregunte si pueden calcular el doble de
cualquier número. Concluya que es posible porque para
obtener el doble hay que sumar dos veces el mismo número.
Pregunte luego si se puede calcular la mitad de cualquier
número. Permita que discutan. Posiblemente algunos dirán
que no y darán ejemplos. Por ejemplo, no hay dos números
que sumados den 11. Sin embargo, tal vez otros digan que se
puede repartir 11 chocolates entre 2 personas porque se le
dan 5 a cada una y el chocolate que queda se parte al medio.
Genere el debate y no saque conclusiones. La idea es comenzar,
lentamente, a armar ideas de fracciones.

El juego de las cuentas

Este juego retoma el cálculo mental. Cuando lo abran,
aparecerá una pantalla con números y un número en el borde
superior derecho. El objetivo es armar sumas con los números
de la tabla que den como resultado el número del borde.
Si las cuentas tienen muchos términos, suman más puntos.
Nuevamente se pone en evidencia el cálculo mental, pensado
y reflexionado. Por ejemplo, hay varias sumas que dan 15: 8 + 7,
6 + 6 + 2, etc., pero para el juego será conveniente la que tenga
más sumandos.

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Rompecabezas
En este juego tendrán que armar un rompecabezas especial.
Sabemos que los niños necesitan aprender la ubicación
de los números en la grilla del 1 al 100. Por este motivo, las
fichas que tendrán que ubicar serán partes de esa grilla. Las
relaciones entre las fichas no estarán dadas por la concordancia
geométrica, sino que encajarán siguiendo el orden de los
números.

60

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 ¿Cómo se usa ?

Programar la calculadora

Uno de los mayores debates en la enseñanza de la matemática

se origina en la siguiente pregunta: ¿dejamos que los niños
usen la calculadora en el aula? Consideramos que la calculadora
es un buen recurso para indagar las propiedades de los
números y sus operaciones.
Pida que realicen la primera actividad de la página 108. En
1 6
ella deberán + = la calculadora para que no funcione
programar Este tipo de actividades, que limitan la utilización de algunas
la tecla 2 . Para
7 eso INVsiga las instrucciones que aparecen en la 1 6 + que
cifras, ponen en juego descomposiciones = no aparecerían
pantalla.3Pregunte
8 : luego C cómo hicieron para resolver el primer 2 7 INV
de otra manera y que permitirán luego un mejor manejo del
problema.4 Algunas
9 estrategias
CE pueden ser: cálculo mental. 3 8 : C
25 + 12 =10
5 +015% + 10 .+ 1 + 1 = 30 – 5 + 15 – 3 Pida que resuelvan el segundo4problema 9 deCEla página 108. Al
42 – 22 = 40 – 10 – 10 = 50 – 30 permitir usar solo las1teclas
6 + 5== 0 y%1 lo . 6que+se pretende
=
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Observe que las desomposiciones que aparecen no son solo las lograr es la descomposición
2 7 en dieces INV y unos.
2 7Es decir: INV
de dieces y unos. Pida que escriban todas las que se les ocurren 29 = 10 + 10 + 1 + 1 3+ 1 +8 1 +:1 + C1 + 1 + 31 + 18 : C
y que las copien en el cuaderno. 34 = 10 + 10 + 10 + 14 + 19+ 1 + 1 CE 4 9 CE
1 6 + =
5 0 % . 5 0 % .
2 7 INV

Otras actividades para realizar en el aula 3 8 : C

4 9 CE
z Programá la calculadora para que no funcione la tecla 5 . Escribí
0 % dos. maneras distintas de
resolver estas cuentas con esa calculadora.

45 + 8 = ............... 54 + 15 = ............... 25 + 52 = ...............

11 66 ++ ==
z Programá la calculadora para que no funcionen las teclas 22 y77 . Escribí
INVcómo podes
INV
resolver estas cuentas con esa calculadora. 33 88 : : CC
1 6 + =
44 99 CECE
27 + 72 = ............... 37 + 22 = ............... 71 + 23 = ...............
2 7
. . = ...............
INV
55 00 72
%%– 27
3 8 : C
4 9 CE

z Programá la calculadora para que solo funcionen las teclas 1 5 6 0 %

+ =. . ¿Cómo harías
para que en el visor de la calculadora se vean estos números? 2 7 INV
INV
3 8 : CC
24 ............... 65 ............... 4 9 78 ...............
CE
CE
5 0 % .
61

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 NATURALES RACIONALES
1

GEOMETRÍA INTEGRACIÓN
En esta sección encontrarán actividades para enriquecer e
integrar los contenidos de geometría.

Guardas Memotest

PROGRAMAS Y
MEDIDAS
CALCULADORA

Las guardas son figuras regulares que se completan siguiendo Este juego es el típico memotest cuyo objetivo es identificar las
la misma estructura de forma y color. tarjetas que representan lo mismo. Para eso, apoye el mouse
Para completarlas, apriete el botón izquierdo del mouse sobre sobre la tarjeta que quiere observar y apriete el botón izquierdo.
la figura que quiere ubicar y luego, con el botón apretado,
arrástrela hasta el lugar definitivo.
El juego tiene varios niveles de dificultad y para comenzar
hay que elegir con qué nivel se desea jugar. Después de jugar

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proponga que resuelvan la página 20 de Matimática 1.

A la galera
El objetivo de este juego es reconocer las figuras geométricas
por sus nombres y sus propiedades.
Para jugar, lea el nombre de la figura que dice Matías, apriete el
botón izquierdo del mouse sobre la figura correspondiente que
está a la derecha y llévela dentro de la galera. Observe que, según
los niveles de juego, puede haber más de una opción posible.

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 RACIONALES

¿Cómo se usa ?

INTEGRACIÓN
Se trata de un juego de bingo que puede
utilizar a fin de año y que es útil para integrar
lo anterior.
En los casilleros hay prendas que llevan al
alumno a resolver los distintos juegos de Mati.

Y
net.
Pida que jueguen y que vayan anotando las
MEDIDAS prendas tuvieron que pasar.

A Luego pida que anoten las estrategias

utilizadas para ganar cada prenda. Realice un
debate posterior; en él aparecerán todos los
temas que se analizaron durante el año. Este
es un buen trabajo de integración anterior a la
evaluación final.
Finalmente pida que resuelvan las actividades
de la página 144 del libro.

Bibliografía
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© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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- Broitman, C., “Aportes didácticos para el trabajo con la la Enseñanza de la División en los tres ciclos de la EGB”.
calculadora en los tres ciclos de la EGB”, Gabinete Pedagógico - Documento Nº 4/01. Gabinete Pedagógico Curricular –
Curricular – Matemática- D.E.P. Prov. Bs. As. Matemática - D.E.P. Prov. Bs. As. “Orientaciones Didácticas para la
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matemáticas, Buenos Aires, Paidós. Aires, Paidós.
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formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar matemática, C. y Saiz, I. (comps.), Didáctica de matemáticas, Buenos Aires,
Buenos Aires. Paidós.

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 Guía docente
Matimática 1 Esta guía docente desarrolla la
propuesta didáctica de Matimática 1.

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Corrientes 526
(C1043AAS) Ciudad de Buenos Aires

Hecho el depósito que establece la Ley N° 11.723.

Libro de edición argentina. Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.

ISBN: 978-987-576-435-4
Gerente general Jefa de arte
Leandro De Sagastizábal Eugenia Escamez
Directora editorial Coordinación de arte
Susana Pironio y diseño gráfico
Vicedirectora Diego Lucero
Alina Baruj Diagramación
Adriana Galante
Directora de la serie
Liliana Kurzrok Asistente editorial
Carolina Pizze
Autores
Claudia Comparatore Producción editorial
Liliana Kurzrok Nora Manrique

Editora
Marisa García

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica
o modificada, y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico, Kurzrok, Liliana Edith
informático o magnético y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los Guía docente Matimática 1 / Liliana Edith Kurzrok;
Silvia Viviana Altman; Claudia Rita Comparatore. -
editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. 1a ed. - Buenos Aires: Tinta Fresca, 2011.
64 p.; 28x21 cm.
En español, el género masculino en singular y plural incluye ambos géneros. Esta
forma propia de la lengua oculta la mención de lo femenino. Pero, como el uso ISBN 978-987-576-435-4
explícito de ambos géneros dificulta la lectura, los responsables de esta publicación
emplean el masculino inclusor en todos los casos. 1. Matemática . 2. Guía docente. I. Altman, Silvia
Viviana II. Comparatore, Claudia Rita
CDD 371.1

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 PARA EL
DOCENTE
PARA EL
DOCENTE

Directora de la serie
JUEGOs EN EL Liliana Kurzrok
CAMPUS VIRTUAL

Claudia Comparatore

1
ISBN: 978-987-576-435-4
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9 789875 764354

Primaria

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