3/7/23, 11:06 Clase 1: De la integración escolar a la inclusión educativa: Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
Clase 1: De la integración escolar a la inclusión educativa:
Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad
Sitio: Campus Escuela de Maestros Imprimido por: Sol Zec Di Giovanni
Apoyos para una Educación Inclusiva destinada a APNDs Día: Monday, 3 de July de 2023, 11:06
Curso:
en ejercicio.
Clase 1: De la integración escolar a la inclusión educativa:
Libro: Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad
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Descripción
Clase 1 - MII
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Tabla de contenidos
Introducción
Concepto de Inclusión
Declaraciones y Convenciones
Transformaciones en los paradigmas, transformaciones en el sistema educativo
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Temas:
Concepto de Inclusión
Declaraciones y Convenciones
Transformaciones en los paradigmas, transformaciones en el sistema educativo.
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¿Qué entendemos por inclusión?
Hay ciertos fenómenos que no pueden explicarse sino por su opuesto; la pobreza por ejemplo, requiere necesariamente aludir a la
riqueza. Del mismo modo, inclusión y exclusión no pueden definirse autorreferencialmente, sino que implican una relación, y sólo
pueden ser comprendidas y situadas en función del principio de totalidad que direcciona el funcionamiento global de la sociedad.
Digamos, en primer lugar, que la exclusión es una modalidad específica de inserción social; se trata de una inserción controlada que
expresa el grado y la modalidad en que ciertos sectores de la población permanecen precariamente presentes, participando en general
de las expectativas pero no de los beneficios tangibles del modelo sociopolítico vigente. Se constituye entonces en una modalidad de
apartheid, que se incorpora a la sociedad a través de la polarización social. (Aquín, 2011).
Volcándonos al campo de la educación, vemos que el término inclusión trae consigo hacer efectivo el derecho a una educación de
calidad para toda la población, considerando principalmente a aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de serlo,
como es el caso que nos reúne a nosotros en esta capacitación: los niños y jóvenes con discapacidad.
La UNESCO (2005) define educación inclusiva como “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades
de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la
exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del
sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio
espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que
un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe
servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de
los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y
la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender".
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Declaraciones y Convenciones
Los derechos se consideran inherentes al ser humano, inalienables y universales desde la Declaración Universal de Derechos
Humanos (1948), que en su Art. 26 establece que “toda persona tiene derecho a la educación” y que “los padres tendrán derecho
preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”. Entonces, para que la educación sea efectivamente un
derecho garantizado necesita de escuelas inclusivas que trabajen con y para la diversidad. De lo contrario, solo seguirá siendo una
enunciación.
Más de 40 años después, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño (1989).
En nuestro país adquirió rango constitucional desde el año 1994 -artículo 75 inciso 22 de la Constitución de la Nación Argentina- y fue
sancionada como Ley Nº 23.849 (1990). Dicha Convención dedica dos artículos a la educación (Arts. 28 y 29) y uno a los niños con
discapacidad (Art. 23). Se reconoce “el derecho a disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le
permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.”
Avanzando un poco más en el recorrido histórico, llegamos a la Declaración de Salamanca, lugar donde se llevó adelante la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en 1994. Federico Mayor, explica en el prefacio, que dicha declaración
está “inspirada en el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos" esto es, instituciones que
celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual.” La Declaración de Salamanca sostiene
en su Art. 2 que las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán
trabajar con una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Si bien la terminología responde al viejo
paradigma, así se asentaban los primeros intentos que invitaban a repensar la educación como un derecho universal para todos los
niños en la práctica, más allá de los enunciados.
Algunos años después, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), en su Art. 24, refuerza este
derecho estableciendo que “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a
hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán
un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida {…} los Estados Partes asegurarán
que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los
niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria
por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de
calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función
de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de
educación, para facilitar su formación efectiva {…}.
El derecho a la educación establece que la misma debe ser accesible de manera igualitaria para todos los niños y jóvenes. Sin
embargo, a pesar del progreso logrado en las décadas transcurridas desde la proclamación de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, existen hoy en el mundo: “más de 800 millones de personas adultas analfabetas y aproximadamente 100
millones de niños en edad de asistir a la educación primaria y un número aún mayor de niños en edad de asistir a la educación
secundaria, que no están en la escuela”. (UNESCO, 2000).
En nuestro mundo globalizado y con grandes avances tecnológicos, aún encontramos poblaciones que viven en extrema pobreza.
No hace falta pensar en continentes lejanos como África o Asia. En todos los países latinoamericanos hay poblaciones que viven en
situación de pobreza, incluso dentro de las capitales más ricas como Santiago de Chile, Brasilia, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Bogotá, etc.
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Lograr que se reconozca la educación como un derecho efectivo, concreto, palpable antes que como servicio o mercancía, es el
objetivo que une nuestras acciones como trabajadores de la educación. Solo así dejarán de ser tinta en el papel la extensa lista de
convenios, declaraciones y programas de acción en torno al derecho la educación para TODOS los niños por igual.
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Transformaciones en los paradigmas, transformaciones en el sistema educativo
A mitad del siglo XX y en armonía con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, nacieron diferentes movimientos que
fomentaron la incorporación de los sectores segregados a la escuela común, movilizados por “una preocupación por los efectos de la
segregación que este tipo de educación producía en sus destinatarios y por las consecuencias sociales de los procesos de etiquetamiento
derivados de la concepción médico-patológica.”(Di Pietro y Pitton, 2012). Así, durante los años ´60 y ´70 surgieron las primeras
investigaciones en cuestionar los criterios de “normalidad” y “anormalidad”, “segregación” e “inclusión”. En este contexto se desarrollaron
las primeras experiencias de integración, junto con el nacimiento del concepto “necesidades educativas especiales” (NEE). Estas prácticas,
se instalarían como parte de la agenda política en diferentes países hacia fines del siglo.
En la década de 1990, las NEE y la integración educativa pasaron a conformar el núcleo de un nuevo consenso sobre la escolarización
de las personas con discapacidad a nivel mundial. Como vimos anteriormente, un hito fundamental al respecto es la Declaración de
Salamanca, que cristaliza la “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad”. Allí, participaron 92
gobiernos y 25 organizaciones internacionales, teniendo como referencia la conferencia Mundial sobre la Educación para Todos de
Jomiten (UNESCO, 1990) y las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (UNESCO,
1993). Así, se involucra a los gobiernos y funcionarios, las organizaciones no gubernamentales, a los profesionales de la educación, a los
investigadores y formadores docentes, a los padres y a la comunidad en general. Se rompe con la antigua lógica segregacionista al instar
a los gobiernos a “adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada que permite matricularse a todos los
niños en escuelas ordinarias”.
Además, se destaca una ampliación del concepto de integración, “cuasi-universal” que incluye a las personas con discapacidad y a
otros colectivos excluidos a partir de “una propuesta educativa diferente a aquella fundada en el supuesto de homogeneidad de la
población escolar”. (Di Pietro y Pitton, 2012)
Por otro lado, la UNESCO, establecía que “… las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que
viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de
otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas.” (UNESCO, 1994). Aunque en la mayoría de los artículos se hace referencia a los
“niños”, el alcance de la declaración abarca a todos los niveles educativos.
De esta manera, las transformaciones en los tratados, declaraciones y paradigmas, van reconociendo el derecho a la educación de
todos los niños por igual. Los rasgos innovadores ya descriptos que se recogen de los documentos creados en Salamanca responden a la
reformulación conceptual a la que alude el uso del término “Necesidades Educativas Especiales”: son aquellas necesidades que
presentan estudiantes de cualquier edad y en cualquier nivel educativo para superar ciertas dificultades en el aprendizaje producto de
variadas y múltiples circunstancias; el alumno con discapacidad “deja de ser “discapacitado”, “inmaduro” o “impedido” para pasar a ser un
sujeto que, en un contexto de aprendizaje determinado, presenta dificultades para apropiarse de los contenidos curriculares previstos
para su curso y edad.” Por lo tanto, “supone dejar de considerar al alumno como un sujeto poseedor de limitaciones inherentes a una
discapacidad para fortalecer una posición que concibe esas necesidades como producto de la interacción entre dicho alumno y su
entorno educativo (escuela, maestros, pares, propuesta didáctica, etc.)” (Di Pietro y Pitton, 2012). No obstante, hoy en día, el término
necesidades educativas especiales cayó en desuso e incluso es fuertemente criticado.
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Sin embargo la UNESCO (1994) establecía que: “las escuelas deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder
a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un
programa de estudios apropiada, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asociación con sus
comunidades.”
“Se puede enseñar lo que no se sabe” aseguró Joseph Jacotot cuestionando los cimientos de la pedagogía. Jacques Ranciere (2006) lo
retoma con una gran convicción: si todos los hombres y mujeres tienen igual inteligencia, ya no haría falta explicar nada, sino
reconocerse y reconocer en cualquier otro la misma capacidad. De este modo, la igualdad no sería un fin a conseguir, sino el punto de
partida de todo proceso de aprendizaje. En este sentido, enseñar puede ser un acto de atontamiento, confirmando una incapacidad en
el mismo acto que se quiere reducir, o un acto de emancipación, forzando a una capacidad que se ignora a reconocerse y desarrollar
todas las consecuencias de este reconocimiento.
Solemos escuchar y utilizar mucho los conceptos de “autonomía” y “autodeterminación” cuando nos referimos a las características que
hay que incentivar desde el aula y desde todos los ámbitos, en los niños y en específico, en el colectivo de personas con discapacidad.
¿Cómo hacerlo desde el aula?
Paulo Freire (2004) en “Pedagogía de la Autonomía” nos dice en primer lugar que quienes estudian para ser docentes deben
convencerse que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. Enseñar no
existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como históricamente, hombres y mujeres descubrieron que era posible
enseñar. Aprender precedió a enseñar –o enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender-. Un fragmento de la
película “Los Dioses deben estar locos” ejemplifica esta situación.
En el momento en que un objeto (botella de vidrio), cae desde el cielo hasta una comunidad originaria que nunca había visto algo
semejante, es donde empieza la experiencia del conocimiento. Retomando a Freire entonces, quien sostiene que “enseñar exige respeto
a los saberes de los educandos”, en el video se ve como cada miembro de la comunidad le da diferentes sentidos y usos a la botella. ¿Hay
alguno correcto o incorrecto acaso? Es en esa exploración donde comienza a experimentarse la autonomía. No solo tenemos que
respetar los saberes con los que llegan los estudiantes sino discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes. ¿Por qué no
establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen
como individuos? Como profesor debo saber que sin la curiosidad que mueve, que inquieta, que inserta en la búsqueda, no se aprende
ni se enseña. La seguridad no reposa en la falsa suposición de que lo sé todo, de que soy lo máximo. Mi seguridad se funda en la
convicción de que algo sé y de que ignoro algo, a lo que se junta la certeza de que puedo saber mejor de lo que ya sé y conocer lo que
mejor ignoro. Mi seguridad se afirma en el saber confirmado por la propia experiencia sobre que, si mi inconclusión de la que soy
consciente, atestigua de un lado mi ignorancia, me abre del otro, el camino para conocer. Me siento seguro porque no hay razón para
avergonzarse por desconocer algo. Ser testigo de la apertura a los otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus desafíos, son
saberes necesarios a la práctica educativa. No es cierto que se sea mejor profesor cuanto más severo, más frío, más distante me ponga
en mis relaciones con los alumnos, en el trato de los objetos cognoscibles que debo enseñar. Lo que obviamente no puedo permitir es
condicionar la evaluación del trabajo escolar de un alumno al mayor o menor cariño que sienta por él.
Carol Ann Tomlinson (2005), en su libro Estrategias para trabajar con el aula diversificada nos invita a conocer las aptitudes, intereses y
perfiles de aprendizaje de los estudiantes. Y compartir nuestras ideas con los alumnos y padres. Así como los docentes necesitamos
ayuda para imaginar nuevos escenarios en el aula, lo mismo ocurre con los padres y niños. Sin nuestra guía, quizás sientan que estamos
“transgrediendo las reglas de juego” y se muestren confusos o reacios. Necesitamos comunicar que otra manera es posible. Que no
existe una sola manera de pensar el aula y que queremos lo mejor para cada uno de nuestros estudiantes. Una de las estrategias que
comparte Tomlinson es la de proponer actividades específicas para que realicen los estudiantes que primero hayan terminado con la
actividad central.
El objetivo del docente no es que todos terminen las tareas al mismo tiempo, ya que algunos alumnos inevitablemente las acabaran
antes que otros. Entonces, utilizar "actividades de anclaje” (como por ejemplo leer, escribir, organizar un portfolio, ejercitar ortografía,
computación, operaciones matemáticas, etc.) optativas para los alumnos que han completado satisfactoria y velozmente las tareas
asignadas sirve tanto para mantener un ambiente de trabajo productivo como para asegurarse de que todos utilicen provechosamente
el tiempo. Podemos comenzar por enseñarle a toda la clase a realizar estas actividades de manera independiente y en silencio. Luego
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podemos proponer que la mitad del grupo realice una actividad de anclaje (que puede ajustarse a la aptitud y el interés de cada alumno)
mientras la otra mitad aborda una tarea diseñada específicamente para satisfacer sus necesidades. Esto ayuda a no sentir tan
fragmentada la clase al principio, pues una parte considerable de estudiantes estarán haciendo un trabajo en gran medida autodirigido,
y el docente queda libre de guiar a los alumnos en la nueva y "menos predecible" tarea. Más adelante, se podrán rotar las consignas,
haciendo que el grupo que antes realizo la actividad de anclaje pase ahora a la tarea específica y viceversa. Luego, un tercio de la clase
puede emprender una actividad de anclaje y los otros dos tercios tareas específicas diferenciadas. Todo tipo de combinación es posible.
Finalmente, el objetivo es que todos entiendan que, cuando han terminado una tarea asignada, deben pasar automáticamente a una
actividad de anclaje y desempeñarla con esmero y concentración.
Estas estrategias y actitudes del docente, alumnos y familias son las que fomentan a la autonomía y autodeterminación. La inclusión,
es este sentido, no se limita al ámbito de la educación, sino que es transversal en todos los ámbitos de la vida. Ahora bien, en el ámbito
educativo, “la idea de inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de estudiantes, y reducir su exclusión
del currículum común, la cultura y comunidad” (Booth y Ainscow). Es decir, tal como sostenía Barton (1997): “…la educación inclusiva no
es simplemente emplazar a los alumnos con discapacidad en el aula con sus compañeros sin discapacidad; no es mantener a los
alumnos en un sistema que permanece inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a la necesidades de los
alumnos en la escuela ordinaria. La educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué consecuencias, educamos a
todos los alumnos.” (Parrilla Latas, 2002)
Una de las principales consecuencias de este cambio de paradigma es la acentuación en la responsabilidad social por las personas
con discapacidad y su participación indiscriminada en todas las esferas de la vida en sociedad. Por ende, la discapacidad deja de ser una
cualidad intrínseca y biológica de las personas para convertirse en una problemática social. Esto, aunque parezca un detalle mejor,
responde a un cambio trascendental; mientras en la etapa anterior la “integración” era de los sujetos a un ámbito que permanecía
inalterado, el nuevo modelo implica la transformación de los espacios (en sentido amplio). Es decir, tal como se explica en el Módulo 2 de
esta capacitación, el eje de las acciones no está en las “personas con discapacidad” sino en el contexto social en que ellas tienen derecho
a desenvolverse” por eso, a este modelo se lo conoce como “Modelo Social de Discapacidad.” Bajo esta mirada, entonces, la deficiencia
que genera la discapacidad pasa a ser un dato, no el centro de la cuestión; la limitación no está ya en el individuo, sino en la sociedad
que debe prestar servicios apropiados para asegurar adecuadamente que la inclusión de las personas con discapacidad sea efectiva.
Como acontecimiento que marca el cambio de concepción podemos nombrar en primer lugar la Convención Interamericana para la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con Discapacidad (1999) y luego, la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). Profundizaremos más en la normativa en el Módulo 5.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad define a la discapacidad como “un concepto que
evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. Nace así un nuevo marco de acción y de
relaciones que obliga a una revisión del entramado social y de las políticas públicas vinculadas directa e indirectamente a la temática de
la discapacidad, entre ellas, las políticas educativas.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad concibe “discriminación por motivos de
discapacidad a cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de
obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de
discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables.”
Podemos resumir, luego de haber transitado por la evolución histórica de las concepciones sobre la discapacidad, la educación y
propuestas inclusivas, que en un primer momento, primaba la desatención y marginación que luego, con una fuerte impronta médica,
devino en la creación de centros de carácter segregado”. A mediados del siglo XX, comenzaron las experiencias de integración para dar
paso al paradigma social de la discapacidad. Este último modelo “social” concibe a la discapacidad como la interacción entre los sujetos y
las restricciones debidas a las barreras del entorno. Sin embargo, aclaramos, que las transformaciones son parte de un proceso
complejo, cultural, dinámico y en construcción, que sigue presentando problemas y tensiones, sobre todo en la práctica.
Un recorrido desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pasando por la Convención contra la Discriminación en la
Educación, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Convención sobre los Derechos del Niño, la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos, la Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas (1997) y el
Marco de Acción de Dakar, muestra una ampliación del derecho a la educación en algunos instrumentos internacionales y en la
legislación. No obstante, esto no necesariamente se refleja en las políticas y programas, mucho menos en la práctica.
Como sostiene Pablo Pineau (2008), a los educadores, muchas veces nos toca restituir el derecho a la educación que fue arrebatado
durante mucho tiempo a los sectores más vulnerables de nuestra población, como lo son las niñas y los niños con discapacidad.
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