RETOS.

Nuevas Tendencias en
Educación Física, Deporte y Recreación
ISSN: 1579-1726
[email protected]
Federación Española de Docentes de
Educación Física
España

Serra-Olivares, Jaime; Garcia-Rubio, Javier

La problemática táctica, clave en el diseño representativo de tareas desde el enfoque de
la pedagogía no lineal aplicada al deporte
RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, núm. 32, julio-
diciembre, 2017, pp. 270-278
Federación Española de Docentes de Educación Física
Murcia, España

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2017, Retos, 32, 278-280
© Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org)

La problemática táctica, clave en el diseño representativo de tareas desde el enfoque de la pedagogía no

lineal aplicada al deporte
Tactical problems, key component of the representative design of tasks within the non-linear pedagogy
approach applied to sports
*Jaime Serra-Olivares, **Javier Garcia-Rubio
*Universidad Católica de Temuco (Chile), **Universidad Autónoma de Chile (Chile)

Resumen. La enseñanza de los deportes desde las Perspectivas de los Condicionantes del Aprendizaje Motor y las Aproximaciones Basadas en el Juego
y su Comprensión, están ampliamente aceptadas en la actualidad. No obstante, existe la necesidad de un entendimiento superior de los conceptos
teóricos que originan el diseño representativo de tareas bajo el enfoque de la Pedagogía No Lineal. En este sentido, el propósito de este trabajo es el de
proveer a los profesionales de la Educación Física y el entrenamiento de la estrategia de diseño de tareas basada en la lógica interna de cada categoría
deportiva, el Enfoque fundamentado en la Problemática Táctica de los Deportes. Para ello: 1) Se exponen algunos de los principios básicos clave de la
psicología ecológica y la teoría de los sistemas dinámicos que han contribuido a la construcción de la pedagogía no lineal; 2) Se presentan los aspectos
clave de la perspectiva de los condicionantes del aprendizaje motor y de la dinámica contextual de los deportes; 3) Se exponen los principios pedagógicos
de las formas de enseñanza basadas en el juego y su comprensión; 4) Se aborda la relación de los principios de la psicología ecológica y los sistemas
dinámicos con el diseño de tareas basado en la problemática táctica. Por último, 5) Se expone un ejemplo en fútbol en relación a las posibilidades de esta
novedosa estrategia de diseño.
Palabras clave: táctica, enseñanza, tareas, condicionantes, deporte.

Abstract. Nowadays it is widely accepted to teach sports from a motor learning determinant perspective, and a game understanding approach.
However, there is a need for a higher understanding of the theoretical concepts that determine the representative design of tasks within the Non-Linear
Pedagogy approach. The purpose of this paper is to provide professionals of Physical Education and Sports Coaching with strategies for designing tasks
based on the essence of each sport category, as well as an approach focusing on tactical problems in sports. In order to do this, the following procedure
was carried out: 1) basic key principles of ecologic psychology and the theory of dynamic systems, which contributed to the construction of non-linear
pedagogy, are discussed; 2) the key themes of the motor learning determinants perspective, and of the contextual dynamics of sports, are presented;
3) pedagogical principles of Game-Based Approaches are presented; 4) the relationship between the principles of ecological psychology and dynamic
systems theory with task design based on tactical problems is addressed. Finally, 5) An example of this novel design strategy is applied in football .
Keywords: tactical, teaching, tasks, conditions, sport.

Introducción aprendiz-contexto (CLA) (Davids, Button, Araújo, Renshaw, &

Hristovski, 2006; Harvey & Jarrett, 2014; Tan et al., 2012). Así la
Dadas las corrientes teóricas provenientes del constructivismo, los utilización de los principios pedagógicos de estas perspectivas conti-
sistemas dinámicos y la psicología ecológica, en las últimas cuatro déca- núa en crecimiento, y existe la necesidad de un conocimiento superior,
das la enseñanza de los deportes ha sufrido un gran cambio. Se ha de los conceptos teóricos clave de la pedagogía no lineal. Este conoci-
progresado de una metodología tradicional orientada al desarrollo de miento contribuirá a que los profesionales de la Educación Física y el
gestos técnicos, a una perspectiva más flexible y adaptable a las necesi- entrenamiento (PEFyE) desarrollen el enfoque adecuadamente y con
dades del aprendiz, en la que se le brinda la posibilidad de construir su autonomía (Castejón Oliva, 2015; Renshaw, Davids, Shuttleworth, &
propio aprendizaje (Gil, Moreno, Claver, Moreno & del Villar, 2016; Chow, 2009). Por estos motivos, este trabajo pretende proveer a los
Gonzalez-Espinosa, Ibáñez, Feu & Galatti, 2017). Se trata de un enfo- PEFyE de una novedosa estrategia de diseño representativo de tareas
que caracterizado por la pedagogía no lineal y el diseño representativo basada en la lógica interna de cada categoría deportiva, exponiendo su
de tareas. Bajo este prisma, los iniciados son los principales protagonis- fundamento teórico-científico en relación a la pedagogía no lineal. Se
tas, exploran el juego y buscan soluciones (Chow et al., 2006; Tan, trata de la estrategia de diseño basada en la Problemática Táctica de los
Chow, & Davids, 2012). Este tipo de práctica se aleja de las tareas Deportes, cimentada en los principios pedagógicos de las GBA y la
cerradas/analíticas orientadas a la repetición y reproducción, progra- CLA.
mando una práctica alternativa, abierta, en la que la herramienta de
enseñanza es el juego modificado (Ellis, 1983; Thorpe, Bunker, & Sistemas dinámicos, psicología ecológica y pedagogía no li-
Almond, 1986). El fiel reflejo de este cambio puede apreciarse en la neal
perspectiva de enseñanza centrada en el aprendiz, como las Propuestas
de Enseñanza de los Deportes Basadas en el Juego y su Comprensión Las teorías de sistemas dinámicos y psicología ecológica permiten
(GBA) (Bunker & Thorpe, 1982; Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997; comprender la coordinación neurobiológica del movimiento entendien-
Raab, 2007; Launder, 2001; Mitchell, Oslin, & Griffin, 2003); y tam- do al individuo como un sistema dinámico complejo compuesto por
bién en aquella centrada en la relación aprendiz-contexto, como la pers- varios subsistemas. Estos subsistemas están en continua interacción
pectiva de los condicionantes (CLA) del aprendizaje motor (Newell, formando patrones coherentes de comportamiento motriz (Seifert,
1986; Renshaw, Chow, Davids, & Hammond, 2010). Button, & Davids, 2013). Las diferentes configuraciones que pueden
En esta línea, el estudio de la adquisición de habilidades motrices y adoptar los elementos de tales subsistemas es lo que se conoce como
el entrenamiento deportivo desde el prisma de los sistemas dinámicos y grados de libertad. Éstos, deben ser controlados por el deportista para
la psicología ecológica ha alcanzado su apogeo en la última década, coordinar el movimiento realizado (Bernstein, 1967; Vickers, 2007).
complementando ciertos espacios teórico-científicos del constructivismo. Este proceso se consigue gracias a procedimientos de acoplamiento
Se ha demostrado cómo el marco de la pedagogía no lineal proporciona entre información-movimiento, procesos de degeneración y propieda-
una sólida base para asegurar la eficacia de la perspectiva de enseñanza des como la «multi-estabilidad», «meta-estabilidad» y «variabilidad» de
centrada en el aprendiz (GBA), y también de la centrada en la relación los sistemas frente a los condicionantes del contexto (Mason, 2010;
Whitacre & Bender, 2010).
Puede afirmarse que el deportista y su contexto forman un conjun-
Fecha recepción: 18-08-16. Fecha de aceptación: 02-12-16 to que interactúa mecánica e informacionalmente (Araujo & Davids,
Javier Garcia Rubio 2009). De modo que el rendimiento en el deporte se debe a las adapta-
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ciones intencionales realizadas ante los condicionantes del ambiente,

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impuestos por la realización de una tarea concreta (Araujo, Davids, & regate, será diferente en función de los diversos condicionantes. Estos
Hristovski, 2006; Newell, 1986). Así, los sistemas dinámicos no linea- podrían ser si hay mucho viento o poca luz (condicionantes del contex-
les, como los deportistas, satisfacen un amplio rango de condicionantes to), si el jugador está cansado por una acción anterior (condicionantes
a medida que los comportamientos motrices emergen de la interacción individuales), o si el defensa varía su posición (condicionantes de la
entre los mismos (Travassos, Duarte, Vilar, Davids, & Araújo, 2012; tarea). Por tanto, cada acción que realiza un deportista surge de las
Travassos, Gonçalves, Marcelino, Monteiro, & Sampaio, 2014). Por intenciones e intentos de éste para satisfacer los condicionantes de esa
tanto, la adaptación óptima del deportista a cada problema motriz situación concreta (Araujo et al., 2006; Davids et al., 2006; Travassos et
depende de los condicionantes presentes en el contexto concreto de al., 2012). Esta visión del deportista como un sistema dinámico comple-
rendimiento, y la realización de una determinada habilidad. Por estos jo, flexible, que se adapta a los contextos de rendimiento cambiantes, ha
motivos, el interés por comprender los procesos adaptativos en el permitido el estudio de las dinámicas de los condicionantes, y en conse-
deporte y su enseñanza-aprendizaje (Renshaw et al., 2009). Esta in- cuencia, la fundamentación teórico-científica de los principios pedagó-
quietud es la que ha venido a conformar la corriente teórico-científica de gicos de las CLA y GBA (Renshaw et al, 2015; Tan et al., 2012).El
la pedagogía no lineal. estudio de la relación condicionantes del individuo-condicionantes de la
La pedagogía no lineal aplicada al deporte se define como la aplica- tarea ha supuesto un paso más en la fundamentación del diseño repre-
ción de los conceptos y herramientas de las dinámicas no lineales a las sentativo de tareas, destacando la importancia de conocer la dinámica
prácticas de enseñanza/entrenamiento (Chow et al., 2006). Uno de sus contextual del deporte para programar prácticas acordes a las necesida-
propósitos principales es identificar qué condicionantes afectan a los des de los aprendices (Pinder, Davids, Renshaw, & Araújo, 2011), por
sistemas dinámicos de movimiento (deportistas), para poder compren- ejemplo: en boxeo, vela y baloncesto (Araujo et al., 2006; Davids et al.,
der las propiedades emergentes de tales sistemas, y así, planificar pro- 2006), o en fútbol (Serra-Olivares, González-Víllora, García-López, &
cesos pedagógicos en consecuencia (Tan et al., 2012). La pedagogía no Araújo, 2015; Travassos et al., 2012). Las dinámicas contextuales de los
lineal requiere, en esencia, del conocimiento de las interacciones entre los deportes son diferentes, cambiantes y están cargadas de incertidumbre.
condicionantes de las tareas, así como los efectos de su manipulación Por este motivo la necesidad de conocerlas y controlarlas.
(Newell, 1986). Este proceso dotará del conocimiento necesario al PEFyE
para contribuir al desarrollo de la capacidad de los deportistas para La dinámica contextual de los deportes: Los problemas tácticos
tomar decisiones y ejecutar acciones conforme a los requisitos del con- El estudio de los comportamientos motrices en el deporte desde la
texto (Chow et al., 2006; Renshaw et al., 2010; Renshaw et al., 2009). CLA facilita la comprensión de los procesos internos influyentes en la
adquisición de habilidades (Aguiar, Botelho, Lago, Maças, & Sampaio,
La perspectiva de los condicionantes del aprendizaje motor 2012; Almeida, Ferreira, & Volossovitch, 2013; Costa et al., 2010).
El rendimiento deportivo depende de las adaptaciones intencionales Concretamente, el estudio de los condicionantes de la tarea respecto a la
realizadas por los deportistas ante los condicionantes del ambiente, el esencia táctica de los deportes, su lógica interna, sus reglas y formas de
contexto y la tarea específica a realizar (Araujo et al., 2006; Davids, actuación, ha permitido demostrar que la dinámica contextual de juego
Button, & Bennett, 2008; Kugler, Kelso, & Turvey, 1982; Seifert, et al., está principalmente influenciada por los problemas tácticos inherentes
2014). Estos condicionantes, diferentes en cada situación, han sido a ese deporte/categoría deportiva, más que por otros condicionantes
denominados limitadores (constraints), y es la interacción entre éstos lo como el espacio de juego o número de jugadores (Gonzalez-Villora,
que determina la emergencia de los comportamientos motrices en cada Garcia-Lopez, Gutierrez-Diaz del Campo, & Contreras-Jordan, 2010;
momento (Araujo, et al., 2015; Newell, 1986; Vickers, 2007). Esto se González Víllora, García López, Vicedo, Carlos, & Contreras Jordán,
debe a que los condicionantes reducen los grados de libertad del sistema, 2011; Gutiérrez-Díaz, González-Víllora, García-López, & Mitchell,
haciendo improbable el surgimiento de determinadas respuestas motrices 2011; Sanchez-Mora, Garcia Lopez, Del Valle Diaz, & Solera Martinez,
(Bernstein, 1967). 2011).
Los condicionantes del individuo corresponden a factores cognitivos, Los problemas tácticos determinan la dinámica cambiante de los
afectivos, estructurales…, como: nivel de conocimiento, experiencia, condicionantes de la tarea respecto a las reglas de acción en ese deporte
características antropométricas,…. Los condicionantes del contexto hacen y los objetivos de los jugadores/equipos implicados (Serra-Olivares et
referencia a factores físicos, como por ejemplo: las características clima- al., 2015). En un partido de baloncesto por ejemplo, en función del
tológicas, la luminosidad durante la realización de una determinada ta- contexto táctico, los jugadores atacantes podrán realizar pases, desmarques
rea… Finalmente, los condicionantes de la tarea se refieren a todos los etc., mientras que los jugadores defensores deberán realizar marcajes,
elementos que la rodean, como: reglas de juego, objetivos e intereses interceptaciones... Igualmente, el jugador atacante con el balón podrá
técnico-tácticos, número de participantes implicados, etc. En la figura 1 botar, conducir etc., mientras que los jugadores sin balón podrán
se presenta de manera esquemática la interacción entre tales desmarcarse o hacer un bloqueo. Cada jugador/equipo tiene delimitadas
condicionantes. las posibilidades de actuación en función de la categoría deportiva a la
Desde esta idea el rendimiento de un sistema dinámico (por ejem- que pertenece ese deporte (reglas de acción), el/los roles de juego (en el
plo un jugador de fútbol) para realizar una habilidad concreta como un caso del baloncesto/balonmano/fútbol: atacante con/sin balón o defen-
sor de atacante con/sin balón) o el contexto táctico (ataque, defensa,
transiciones) (Gréhaigne & Godbout, 1995).
Los problemas tácticos se definen como el contexto específico de
los problemas motrices a los que se deben enfrentar los jugadores/
equipos (Griffin et al., 1997; Launder, 2001). Estos problemas propor-
cionan la información necesaria respecto a la incertidumbre del juego, y
definen la relación jugador-tarea durante la interacción entre las dinámi-
cas de ambos. Bayer (1986, pp. 52) afirmó que estos problemas «cons-
tituyen el punto de partida, la base; representan la fuente de la acción,
definen las propiedades invariables sobre las cuales se realizará la
estructura fundamental del desarrollo de los acontecimientos». De este
modo, se puede considerar la problemática táctica como el conjunto de
condicionantes esenciales de la tarea que determinan la dinámica contextual
Figura 1. Representación gráfica de los condicionantes que interactúan (del individuo, la tarea y de los deportes (grados de libertad), en relación a los componentes
el contexto) durante la emergencia de comportamientos de juego en el deporte. El papel del
profesor-entrenador será el de controlar y manipular éstos condicionantes basándose en la
decisional y motriz de las habilidades (condicionantes intencionados).
evaluación de las necesidades individuales y del grupo. En la tabla 1 se presenta como ejemplo la dinámica contextual/proble-

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mática táctica propuesta por Bayer para los juegos de invasión como el al., 2006; Travassos et al., 2012). Por este motivo, el diseño representa-
fútbol, adaptada en relación a la influencia de los condicionantes del tivo de tareas desde este principio debería basarse principalmente en el
aprendizaje motor sobre los comportamientos de juego. conocimiento de los condicionantes del individuo y su relación con los
Tabla 1
condicionantes de la tarea en relación a la esencia táctica. Como puede
Dinámica contextual de los juegos de invasión: Los problemas tácticos de juego observarse, el conocimiento de la problemática táctica de los deportes es
En ataque En defensa fundamental para la utilización de este principio pedagógico en el diseño
Conservar la posesión del balón. Recuperar el balón. representativo de tareas.
Avanzar hacia la meta contraria. Impedir la progresión de los jugadores y del balón
Conseguir el objetivo. hacia la propia meta. El principio pedagógico de representación, por su parte, se basa en
Proteger la propia meta.
la utilización de tareas reducidas en tamaño de los elementos del juego,
representativas de la táctica del deporte/s tratado/s, y que mantengan la
Por ejemplo, si se observan las categorías deportivas de deportes de misma estructura que la modalidad adulta o de competición. El propó-
cancha dividida (tenis, padel, bádminton…), o de juegos de invasión sito es modificar el juego original para facilitar la experimentación de
(baloncesto, balonmano, fútbol…) planteadas por diversos autores en situaciones en las desarrollar la conciencia táctica y la toma de decisio-
las GBA, se puede apreciar la similitud de los problemas tácticos entre nes. Se trata de situaciones adaptadas a las necesidades de los aprendi-
los deportes de la misma categoría (Almond, 1986; Ellis, 1983). Así, los ces (Mitchell et al., 2003; Raab, 2007; Thorpe et al., 1986). Este prin-
practicantes de fútbol o baloncesto deberán: conservar la posesión, cipio contribuye al diseño de tareas apropiadas al momento de aprendi-
avanzar hacia la meta contraria y conseguir el objetivo, en la fase de zaje, proporcionando experiencias en las que se mantienen los acopla-
ataque, o proteger la meta, hacerse con la iniciativa y evitar el avance en mientos entre información-movimiento similares a las que se producen
defensa; igualmente, los practicantes de bádminton o tenis podrán: en el juego adulto. De hecho, en salto de trampolín se ha puesto de
mantener el móvil en juego, llevar la iniciativa o conseguir el objetivo en manifiesto la importancia de la representatividad de las tareas (Barris,
ataque, y en defensa deberán: evitar el punto, mantener el móvil en juego Davids & Farrow, 2013). Un ejemplo es la utilización del Mini-balon-
o recuperar la iniciativa. Con ello, la esencia táctica de los deportes ha cesto como formato de competición en iniciación al baloncesto, en el
supuesto el eje vertebrador de los principios pedagógicos de las GBA que no solamente se modifica el tamaño del balón o la altura de la
(Griffin et al., 1997; Tan et al., 2012). canasta, sino también el número de jugadores y el espacio de juego,
facilitando la adaptación táctica de los jugadores a los contextos. De
Los principios pedagógicos de las GBA y la problemática tác- modo que el deber del PEFyE será el de proporcionar situaciones
tica de los deportes representativas de ese deporte adaptadas a las necesidades del apren-
diz, incluida la representatividad táctica (García-López et al., 2009;
Los cuatro principios pedagógicos principales de las GBA Gréhaigne & Godbout, 1995). Se puede apreciar también como el cono-
(muestreo, representación, exageración y complejidad táctica) provie- cimiento y dominio de la problemática táctica por parte del PEFyE será
nen de la primera aproximación de la enseñanza mediante la compren- fundamental para el empleo de este principio.
sión al deporte, la propuesta Teaching Games for Understanding, que El principio pedagógico de exageración está íntimamente relacio-
fue presentada en su inicio como un modelo de curriculum para el nado con el de representación. Se fundamenta en el diseño de tareas
desarrollo de la toma de decisiones y habilidades en los juegos deporti- representativas del deporte en relación a la problemática táctica que se
vos (Thorpe & Bunker, 1997; Thorpe et al., 1986, Stolz & Pill, 2014). pretende exploren los participantes. Se subraya el diseño de tareas que
En la actualidad, gracias a trabajos como los de Renshaw et al. (2010), faciliten al aprendiz la identificación de las soluciones motrices apropia-
Tan et al. (2012) o Renshaw et al. (2015), el estudio de estas propuestas das en relación a la problemática táctica concreta. Para ello, desde el
desde el enfoque de la Pedagogía No Lineal y la CLA ha proporcionado enfoque de la pedagogía no lineal el PEFyE deberá manipular los
un marco teórico relevante respecto al diseño de juegos y tareas repre- condicionantes de la tarea necesarios para exagerar aquel contenido
sentativas del deporte, orientadas al entendimiento del juego, la capaci- táctico que pretende desarrollar, proveyendo a los aprendices de un
dad para tomar decisiones y la adquisición de habilidades. contexto de aprendizaje relevante (ej., en un juego de cancha dividida
El principio pedagógico de muestreo se basa en la enseñanza de los como tenis o padel, si se reduce el espacio de la pista en anchura y se
deportes más significativos dentro de cada categoría deportiva. Propo- amplía en profundidad los jugadores deberán desarrollar golpeos como
ne que la selección de los deportes a enseñar debería ofrecer una variedad «globos» o «dejadas» en lugar de golpeos a los lados del contrario para
de experiencias con posibilidades para mostrar las similitudes y diferen- desestabilizarlo) (Muñoz et al., 2017;Tan et al., 2012).
cias entre los deportes que aparentemente son iguales o diferentes (Thorpe Si el objetivo fuera el de desarrollar el aprendizaje del pase y el
& Bunker, 1997; Thorpe et al., 1986). Con este propósito, el PEFyE desmarque en los juegos de invasión, se podría orientar el juego hacia el
puede ayudarse del sistema de clasificación de los deportes comentado problema táctico de conservar la posesión, principalmente eliminando
anteriormente (Almond, 1986; Ellis, 1983) para facilitar la integración las metas/porterías. No obstante, debemos tener en cuenta que en los
de deportes con las mismas posibilidades tácticas. De este modo, los diferentes deportes de las diferentes categorías deportivas los jugadores
aprendices que practican juegos de la misma categoría deportiva tienen utilizan comportamientos motrices similares para adaptarse a proble-
la posibilidad de experimentar elementos tácticos similares, así como mas tácticos distintos (Renshaw et al., 2015; Seifert et al., 2013;
estrategias de actuación para la consecución de los mismos objetivos. Travassos et al., 2014). Por ejemplo, en los juegos de invasión los
Este proceso contribuye a que sean capaces de identificar la informa- jugadores no solamente realizan pases y desmarques para conservar la
ción esencial en relación a la táctica de la categoría deportiva tratada, posesión porque están presionados por los contrarios o porque desean
desarrollen el entendimiento del juego y transfieran sus aprendizajes a temporizar en una acción. Los jugadores también deben hacerlo para
otras situaciones similares de enseñanza (García-López, Contreras, avanzar, para realizar un contra-ataque o para construir situaciones de
Penney, & Chandler, 2009; Launder, 2001; Raab, 2007). consecución del objetivo. Por tanto, el PEFyE que desee implementar
Por ejemplo, es posible que un niño que desarrolle su capacidad un programa de enseñanza fundamentado en la pedagogía no lineal
para identificar y ocupar espacios libres para avanzar en juegos de siguiendo esta propuesta deberá atender a un aspecto elemental; cual-
baloncesto, será capaz de desarrollar fácilmente esta capacidad en jue- quier alteración de los condicionantes de la tarea que afecte a la proble-
gos similares pero en balonmano, en el que las reglas de acción y objeti- mática táctica, afectará también a la manera en la que se desarrollan las
vos tácticos son idénticos: desmarcarse hacia los espacios desocupados interacciones entre las dinámicas del aprendiz y las de la tarea (Gutiérrez-
para recibir el balón sin oposición y construir situaciones de ataque. Díaz et al., 2011; Passos & Davids, 2015).
Desde el enfoque dela Pedagogía No Lineal y la perspectiva CLA este El principio pedagógico de complejidad táctica está basado en la
proceso es explicado por la relación entre las dinámicas de la tarea y las utilización de tareas acordes al nivel de aprendizaje y desarrollo de los
dinámicas intrínsecas del aprendiz (Araujo & Davids, 2009; Araujo et aprendices. Se trata de tareas en las que los aprendices, a pesar de las

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dificultades propias del proceso, sean capaces de comprender y solu- dad de pase en balonmano, carece de la riqueza contextual de ese depor-
cionar los problemas tácticos que se le presentan. En esta línea, si el te. Por el contrario, simular situaciones en las que los jugadores deben
propósito principal es que comprendan la esencia de los deportes que decidir qué tipo de pase utilizar o dónde/cuándo pasar, contribuirá a una
practican, se deberían elegir para su enseñanza aquellas modalidades/ mejor relación deportista/contexto (Mitchell et al., 2003; Passos, Araújo,
categorías deportivas con menor complejidad, facilitando el proceso Davids, & Shuttleworth, 2008). La clave para un diseño adecuado es
(Tan et al., 2012; Thorpe et al., 1986). Ello implica la progresión en la conocer el momento de aprendizaje y manipular los condicionantes
enseñanza de los deportes utilizando los distintos niveles de compleji- necesarios para proporcionar situaciones relevantes respecto a la pro-
dad de las diferentes categorías deportivas, e igualmente, los niveles de blemática táctica tratada.
complejidad dentro de cada categoría deportiva (por ejemplo, se reco- Percepción y acción están acopladas. Este principio se fundamen-
mienda la iniciación a los deportes de diana previa a la enseñanza de ta en que la información guía al movimiento, aunque el hecho de moverse
otras categorías deportivas como los deportes de pared/red o campo y influye en qué cantidad/tipo de información puede ser utilizada por los
bate, debido a la menor complejidad táctica. De igual modo, la progre- aprendices. La base, es el diseño de tareas que proporcionen el contexto
sión de enseñanza en la complejidad táctica dentro de una categoría de aprendizaje óptimo en el que los aprendices puedan percibir la
deportiva implica la adaptación de las tareas a las necesidades de los información esencial respecto a ese problema motriz, para desarrollar
aprendices, en función de la dificultad de los problemas tácticos plan- comportamientos funcionales acordes al mismo. Por ejemplo, si se
teados: conservar la posesión, avanzar…) (Mitchell et al., 2003). pretendiese desarrollar la habilidad de «toque de dedos» en voleibol, no
Diversos estudios han abordado este principio. En el caso de la tendría sentido desarrollarla principalmente mediante pases a una pa-
progresión de enseñanza respecto a la complejidad táctica dentro la cada red. Este proceso carece de la información perceptiva relevante respec-
categoría deportiva de juegos de invasión, por ejemplo, se ha demostra- to a la habilidad, a diferencia de la realización del gesto frente a un
do que los aprendices desarrollan más dificultades para solucionar los compañero y/o la red (Brunswik, 1956; Carvalho, Iglesias, Araújo, &
problemas propios del contexto táctico de conservación del balón que García González, 2011).
los relacionados con avanzar o conseguir el objetivo (Sanchez-Mora et En relación a lo anterior, algunos trabajos como los de Sanchez-
al., 2011). Mientras que en estudios en los que se manipularon los Mora et al. (2011) o Serra-Olivares, Gonzalez-Víllora, et al. (2011) han
condicionantes de la tarea orientando el juego al problema táctico de observado en el análisis de los juegos de invasión, que la dinámica
conservar la posesión, se comprobó una dinámica contextual completa- decisional de los pases y desmarques es diferente en función del proble-
mente distinta al juego adulto o de competición (Serra-Olivares, Gonzalez- ma táctico al que se enfrentan los jugadores. Estos autores comprobaron
Víllora, & García-López, 2011). Se puede afirmar por tanto que la clave que determinados contextos tácticos requerían de la adaptación especí-
para la utilización adecuada del principio pedagógico de complejidad fica de los jugadores a los mismos, demostrando la diferencia entre la
táctica en el diseño representativo de tareas reside en el profundo cono- información recibida por los jugadores en unos contextos y en otros. De
cimiento de la problemática táctica. Esto implica el conocimiento de la manera que la información proporcionada a los practicantes no es simi-
influencia de la problemática táctica sobre las dinámicas decisionales y lar en una tarea en la que se exagera el problema táctico de conservar la
motrices de los practicantes, y más importante, el conocimiento de esa posesión en un juego de invasión y se eliminan las metas, por ejemplo,
influencia dependiendo de la categoría deportiva. a la información proporcionada en un juego en el que se mantienen. En
el primero de los juegos los jugadores atacantes solamente pueden
La filosofía de entrenamiento fundamentada en los princi- conservar el balón, mientras que en el segundo también pueden avanzar
pios teóricos básicos de la psicología ecológica, los sistemas diná- o conseguir el objetivo. Ello implica que la manipulación de la problemá-
micos (la CLA): Relación con la problemática táctica de los depor- tica táctica en una tarea influye sobre la información proporcionada a los
tes aprendices en la misma. Por tanto, el principio «percepción y acción
están acoplados» también apoya el diseño representativo de tareas
Renshaw et al. (2009), han utilizado hasta doce principios teóricos basado en la problemática táctica, debido a que cualquier alteración de la
básicos clave de la psicología ecológica y los sistemas dinámicos para dinámica contextual afectará a la información relevante proporcionada a
apoyar la filosofía de entrenamiento basada en la CLA. Estos principios los jugadores (Kugler et al., 1982).
apoyan, como veremos, la idea del diseño representativo de tareas La auto-organización ante los condicionantes: El rendimiento
fundamentado en la problemática táctica de los deportes. En este senti- emerge como consecuencia de la interacción entre los condicionantes
do, se han mantenido los títulos originales de estos principios en el del individuo y los del equipo. Auto-organización frente a los
manuscrito de Renshaw et al. (2009) para facilitar la comprensión de condicionantes. Este principio subraya que los aprendices desarrollan
esta relación entre CLA y Problemática Táctica. los comportamientos por medio de procesos de auto-organización,
La mutualidad entre el deportista y el contexto. Es preciso entender producidos por la interacción entre los condicionantes del individuo, la
al aprendiz en relación a su contexto. En los deportes colectivos por tarea y el contexto (Araujo et al., 2006). Si la forma de los condicionantes
ejemplo, éste incluye a los compañeros/adversarios, el campo, el/los es estable, la respuesta ante esos determinados condicionantes puede
móviles o implementos… En este sentido, para que un aprendiz sea ser similar. Por el contrario, si las dinámicas de los condicionantes cam-
capaz de desarrollar un comportamiento con precisión, es necesario que bia, el individuo deberá adaptarse a los cambios mediante procesos de
detecte las posibilidades (affordances) de ese problema/situación mo- re-organización (Davids et al., 2006; Davids et al., 2008). Por ello, la
triz (Tan et al., 2012). Esas posibilidades se refieren a una propiedad del importancia de proporcionar situaciones diferentes en cuanto a las diná-
contexto que puede ser detectada como información para facilitar la micas de los condicionantes, para facilitar el desarrollo de la capacidad
acción motriz (ej., cuando un compañero está desmarcado proporciona para flexibilizar los comportamientos y adaptarse a los cambios im-
información al jugador con balón de que puede pasarle el balón). Así, las puestos, principalmente por la tarea y el contexto. Este proceso implica
tareas de enseñanza deben ser representativas del contexto/información el conocimiento sobre cómo influyen determinados condicionantes cla-
que pretenden simular (Pinder et al., 2011), incluida su esencia táctica. ve y su forma respecto al resultado de las respuestas. Otra vez, el
El diseño de situaciones de enseñanza requiere un amplio conocimiento conocimiento de la problemática táctica se sugiere fundamental.
de los condicionantes específicos del contexto, el individuo y la tarea en Por ejemplo, Gutiérrez-Díaz et al. (2011) observaron cómo la
cada modalidad deportiva, en relación a su táctica. Es decir, implica el interacción entre los condicionantes individuales (edad y nivel de expe-
conocimiento de la problemática táctica para poder diseñar tareas repre- riencia), con los de la tarea (los problemas tácticos), daba lugar a niveles
sentativas que simulen las posibilidades de acción (affordances) del de rendimiento de juego diferentes. El PEFyE que pretenda implementar
contexto de rendimiento concreto de ese deporte/categoría deportiva un programa fundamentado en la pedagogía no lineal atendiendo al
(García-López et al., 2009). Por ejemplo, organizar a los jugadores por principio de auto-organización, deberá entender por tanto la continua
parejas para realizar pases, uno frente al otro, para desarrollar la habili- influencia de la problemática táctica sobre el rol adaptativo y funcional

Retos, número 32, 2017 (2º semestre) - 273 -

del movimiento, ante las demandas de la determinada tarea y contexto al., 2014). Esto quiere decir que las conductas de juego se forman y
(Araujo et al., 2006; Davids et al., 2006; Seifert et al., 2013). emergen desde la interacción entre las dinámicas individuales dentro de
El desarrollo de rendimiento es un proceso no lineal. Las nuevas las dinámicas del/los equipos (Almeida et al., 2013; Costa et al., 2010).
corrientes de estudio han demostrado que el desarrollo del talento no es Por este motivo se recomienda la utilización de tareas representativas en
lineal y sí discontinuo. Se trata de un proceso multidimensional afectado las que no se descontextualice la problemática táctica. Este procedi-
por la interacción entre los componentes del deporte en cuestión que miento facilitará los procesos de «auto-organización» ante situaciones
limitan el rendimiento. En esta línea, la tardía emergencia de alguno de los de juego con similitud táctica, aunque diferentes y cambiantes («repeti-
factores individuales del aprendiz (a nivel físico, madurativo…) actúa ción sin repetición») respecto a la práctica (Passos et al., 2008). Por
como un limitador del rendimiento a obtener, dado que los niños crecen ejemplo, ubicar a un grupo de futbolistas en filas para realizar situacio-
a diferentes ritmos y desarrollan también diferentes ritmos de aprendi- nes de 3 contra el portero y realizar una secuencia de pases y remate
zaje (ej., corrientes teóricas actuales sobre el efecto de la edad relativa). representa una situación repetitiva y descontextualizada. Por el contra-
Por ello, las recomendaciones de la pedagogía no lineal se relacionan con rio, resultaría más interesante proponer situaciones de contra-ataque 3
la alteración del equipamiento utilizado con los aprendices en los con- contra 3 donde los defensas tuvieran movimientos limitados o existieran
textos de práctica, y el análisis de cómo afecta la exposición de los áreas que no pudieran ocupar. Estos condicionantes facilitarían la «repe-
aprendices a nuevos contextos (Renshaw et al., 2009). De modo que el tición sin repetición» de comportamientos de juego, y la adaptación
rendimiento es cambiante y diferente en función del momento de apren- individual de los jugadores a los movimientos del equipo. Se aprecia así,
dizaje y la interacción con el contexto (Renshaw et al., 2015). Este cómo este principio teórico también apoya la propuesta de diseño
principio de que «el rendimiento no es lineal» implica por tanto el representativo basado en la problemática táctica, que podría favorecer la
conocimiento de la problemática táctica, para poder adaptar la comple- planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a edades tem-
jidad de las tareas representativas utilizadas a las necesidades de los pranas (Serra-Olivares, García-López, & Sánchez-Mora, 2011; Serra-
aprendices. Olivares, Gonzalez-Víllora, et al., 2011).
La variabilidad es esencial para el desarrollo del rendimiento. Las El entrenamiento es el equilibrio entre mantener la estabilidad vs.
corrientes teóricas de la psicología ecológica y los sistemas dinámicos proporcionar inestabilidad. Fundamentada en los principios de la teo-
permiten afirmar que el deportista es un sistema de movimiento que se ría de los sistemas dinámicos que sustentan la idea de que la inestabilidad
adapta de manera flexible a los cambios del entorno. Por este motivo, se de los sistemas facilita el desarrollo de la propiedad de re-organización,
insta a la utilización de tareas variadas en las que desarrollar las propie- se propone el planteamiento de tareas abiertas, cambiantes y variadas,
dades de «meta-estabilidad», «variabilidad» y flexibilidad», entre otras que contribuyan a que el aprendiz progrese en su aprendizaje (Tan et al.,
(Renshaw et al., 2009; Seifert et al., 2013). En este sentido, el diseño 2012). La clave es diseñar tareas que estimulen el proceso de transición
representativo de tareas de enseñanza basado en la problemática táctica del sistema (el deportista) desde un estado/os a otro/os de aprendizaje
ofrece una amplia gama de posibilidades a la hora de plantear situaciones (Renshaw et al., 2010). En esta línea, un entrenador de baloncesto
acordes a los objetivos de la CLA, las GBA, y las necesidades de los podría utilizar frecuentemente tareas de conservación del balón elimi-
principiantes (García-López et al., 2009; Harvey & Jarrett, 2014; nando las canastas y reduciendo el número de jugadores para facilitar el
Renshaw et al., 2015). Esto puede apreciarse por ejemplo cuando un aprendizaje del pase y el desmarque hacia el espacio libre. No obstante,
PEFyE utiliza variantes de una tarea y adaptaciones de los la utilización de este tipo de tareas podría suponer situaciones de ines-
condicionantes, para facilitar que los aprendices logren el objetivo de la tabilidad en un momento del aprendizaje concreto, no así en otros. Los
tarea mediante diferentes comportamientos adaptados y funcionales al jugadores sin balón por ejemplo entenderán pasado un tiempo que es
contexto (repetición sin repetición) (Bernstein, 1967). importante ocupar cualquier espacio libre de marca para recibir un pase,
El individuo es el foco. Una de las bases de la pedagogía no lineal pero… ¿serán capaces de ocupar el espacio libre adecuado en un juego
sostiene la formación del deportista/equipo/grupo utilizando a éste como en el que sí haya canastas?
el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se propone Si bien es cierto que la variabilidad e inestabilidad de las tareas
atender a las características del mismo (capacidades, limitaciones, etc.), facilitan los procesos de auto-organización y re-organización de los
con el objetivo de contribuir en el desarrollo de habilidades. Entender las sistemas (aprendices) contribuyendo al desarrollo de las capacidades de
dinámicas intrínsecas como un sistema dinámico facilitará el desarrollo flexibilidad y adaptabilidad (Seifert et al., 2013), el PEFyE debe com-
de aprendizajes significativos (ej., un entrenador debe conocer las carac- prender que la problemática táctica determina la dinámica contextual de
terísticas de su equipo y de la competición en la que participa, para los condicionantes de la tarea (Gutiérrez-Díaz et al., 2011; Sanchez-
adaptar sus actividades a las necesidades de ese equipo en cada momen- Mora et al., 2011). Ello implica que las tareas de enseñanza deben ser
to) (Newell, 1986; Renshaw et al., 2010). Por este motivo, si uno de los abiertas, variadas e inestables, facilitando escenarios cambiantes (ej.,
objetivos principales de la CLA es asegurar el desarrollo de acoplamien- modificando espacios, número de jugadores, tiempos de juego…), pero
tos entre información-movimiento, y el objetivo de las GBA es el de también implica comprender tal inestabilidad y qué transferencia ten-
desarrollar la capacidades de toma de decisión y entendimiento del juego drán esas tareas sobre el resultado final del aprendizaje deseado (García-
de los aprendices, parece lógico fundamentar el diseño representativo López et al., 2009). Este hecho pone de manifiesto la importancia de
de tareas en la problemática táctica de los deportes. Por ejemplo, en conocer la dinámica contextual (los problemas tácticos) y la interacción
deportes de cancha dividida, una vez que el jugador es capaz de mante- de ésta con las dinámicas intrínsecas de los aprendices (Araujo & Davids,
ner el móvil en juego, el siguiente paso sería desarrollar la capacidad para 2009).
llevar la iniciativa e intentar conseguir punto. El PEFyE debe conocer Movimientos co-adaptativos. Implicaciones para la práctica. Los
por tanto las limitaciones de los aprendices para golpear la pelota, y deportistas se adaptan, como sistemas dinámicos, a la dinámica contextual
también aquellas limitaciones relacionadas con la comprensión del juego de los deportes. En esta línea, se afirma que los comportamientos
y la problemática táctica, para poder adaptar el proceso de enseñanza emergentes durante el juego se desarrollan por las interacciones entre los
(Carvalho et al., 2011; Renshaw et al., 2015). componentes de este sistema, las cuales conllevan procesos de co-
El equipo es un sistema dinámico abierto. La dinámica contextual adaptación a los condicionantes. Desde el enfoque de la pedagogía no
de los deportes se ve influenciada por los problemas tácticos inherentes lineal se defiende el concepto de co-adaptación en el aprendizaje, instan-
a estos (Gonzalez-Villora et al., 2010; Gutiérrez-Díaz et al., 2011; do a la no separación, por ejemplo, entre atacante/defensor, con el
Sanchez-Mora et al., 2011). Los condicionantes de los deportes de objetivo de que las dinámicas de ambos sistemas (deportistas) conlle-
equipo determinan la emergencia de los comportamientos motrices ven a la emergencia de los comportamientos deseados por el PEFyE.
individuales, de acuerdo a la dinámica contextual concreta de ese depor- No obstante, el PEFyE debe comprender que no existen decisiones
te/categoría deportiva (Araújo, Davids, Bennett, Button, & Chapman, perfectas durante el juego que puedan predecirse con anterioridad, pues
2004; García-Rubio, Gómez, Cañadas, & Ibáñez, 2015; Travassos et el rendimiento conlleva procesos de adaptación a los condicionantes

- 274 - Retos, número 32, 2017 (2º semestre)

concretos en cada momento (García-Rubio et al., 2015). Así pues, los incluso superiores de conocimiento y habilidad a aquellos alcanzados
PEFyE deben evitar el diseño de tareas que limiten los procesos de toma con prácticas tradicionales (Harvey & Jarrett, 2014). Gracias a la prác-
de decisión y acción de los deportistas. Por el contrario, se recomienda tica de situaciones tácticas similares se pueden lograr altos niveles de
la utilización de tareas representativas que conlleven condicionantes transferencia de aprendizajes de unas situaciones a otras. Se considera
primarios, por ejemplo, distancia entre los jugadores, dimensiones de una metodología motivante, innovadora y diferente a las anteriores, la
juego, etc., y condicionantes secundarios, comprendiendo que la cual permite un gran nivel de participación e involucración por parte del
interacción entre las acciones de los deportistas conllevan la emergencia alumnado (García-López et al., 2009). Se trata por tanto de un tipo de
de otros condicionantes y comportamientos emergentes (Renshaw et práctica en la cual los jugadores, en interacción con los compañeros,
al., 2009). adversarios y el contexto, podrían desarrollar comportamientos flexi-
En relación a lo anterior la propuesta de diseño representativo bles y adaptables a las situaciones de rendimiento cambiantes. Este
fundamentado en la problemática táctica, se presenta como una estrate- aspecto se ve reforzado por los hallazgos, observados desde la CLA y
gia adecuada para la planificación de situaciones de enseñanza que con- el enfoque de la pedagogía no lineal (Davids et al., 2006; David Davids,
lleven la emergencia de comportamientos flexibles y adaptables (Araújo Araújo, Button & Renshaw, 2007; Davids et al., 2008).
et al., 2004). Por ejemplo, algunos autores como Gutiérrez-Díaz et al. Con todo lo anterior, a continuación se expone un ejemplo en la
(2011) o Serra-Olivares et al. (2015) han apreciado cómo los jóvenes modalidad de un juego de invasión como es el fútbol, en relación a las
que se inician al deporte deciden de manera adaptable al contexto táctico posibilidades de la estrategia de diseño de tareas de enseñanza funda-
que se les presenta, es decir, co-adaptan sus comportamientos en cada mentada en la problemática táctica de los deportes. Ello, con el propó-
momento a los intereses individuales/grupales en contraposición a los sito de proveer a los PEFyE de una estrategia novedosa y de calidad,
intereses individuales/grupales del adversario/os. para el desarrollo de la comprensión del juego y la adquisición de habi-
Fomentar la creatividad en el aprendizaje y el rendimiento. Las lidades en el deporte.
nuevas corrientes explicativas del rendimiento en el deporte permiten
demostrar las propiedades de adaptabilidad y flexibilidad de los depor- La problemática táctica como elemento clave del diseño re-
tistas ante los condicionantes impuestos por el contexto y la tarea presentativo de tareas de enseñanza: Un ejemplo en fútbol joven
(Seifert et al., 2013). Así, la pedagogía no lineal promueve la planifica-
ción de tareas representativas de la situación/es de rendimiento que Los hallazgos de varias investigaciones realizadas en torno a la
conlleven la emergencia de comportamientos funcionales a los comprensión y entendimiento de los jóvenes deportistas a la problemá-
condicionantes impuestos, permitiendo la exploración y descubrimien- tica táctica, permiten afirmar que: 1) La dificultad para tomar decisiones
to de las posibilidades motrices. y ejecutar acciones está influenciada por el número y tipo de problemas
La aproximación al aprendizaje y el rendimiento desde esta pers- tácticos de las situaciones de juego; 2) Existe un desconocimiento total
pectiva invita la utilización de tareas abiertas y juegos modificados que de los problemas tácticos por parte de los jóvenes, tanto en ataque
supongan un desafío a los practicantes. Estos juegos contribuirán no como en defensa; 3) Los aprendices poseen limitaciones y dificultades
solamente al gusto por la práctica, sino también a la consecución de en el conocimiento de varios elementos técnico-tácticos individuales y
mayores niveles técnicos, tácticos o físicos (Serra-Olivares, García- también grupales; 4) Se poseen conocimientos más centrados en la
López, et al., 2011). En este sentido, ha sido demostrado que con la técnica que en las estrategias acción a emplear; 5) Se posee un conoci-
práctica de situaciones tácticamente similares del juego adulto o compe- miento poco desarrollado sobre los procedimientos de acción; 6) Existe
tición, los jóvenes pueden enfrentarse a situaciones simuladas en las que una fuerte relación entre lo que los aprendices saben y como lo aplican
explorar sus posibilidades y dificultades (Memmert, 2010; Memmert (Gonzalez-Villora et al., 2010; Serra-Olivares, Gonzalez-Víllora, et al.,
& Roth, 2007). Estos hallazgos también apoyan el diseño de tareas 2011; Serra-Olivares et al., 2015), Este panorama demuestra las caren-
fundamentado en la problemática táctica, en donde los iniciados puedan cias respecto al entendimiento de la lógica interna de juego, indicando la
desarrollar comportamientos tácticos creativos y eficientes. necesidad de adoptar una concepción diferente del proceso de enseñan-
Qué entendemos por aprendizaje natural, ¿aprendizaje implícito? za, incluido el diseño representativo de tareas.
Actualmente, puede afirmarse que el aprendizaje motor no es un proce- En este sentido, el diseño de tareas fundamentado en la problemá-
so que pueda beneficiarse únicamente de instrucciones verbales de ma- tica táctica se presenta como una estrategia imprescindible para el buen
nera explícita y un incremento en del feedback (Brunswik, 1956; Davids desarrollo de la práctica profesional bajo el prisma de la pedagogía no
et al., 2008). Desde la perspectiva de la pedagogía no lineal se aboga por lineal (Serra-Olivares et al., 2015; Tan et al., 2012). El profesional encar-
un tipo de aprendizaje implícito caracterizado por la utilización de gado de la formación de jóvenes deportistas debe recordar que todas las
tareas en las que los aprendices puedan descubrir por sí solos las solu- acciones de juego poseen una dificultad diferente y por tanto una calidad
ciones a los problemas planteados, sin necesidad de estar constante- distinta en función de la dinámica contextual táctica del problema motriz
mente proporcionando instrucciones. Este tipo de práctica puede apre- planteado (Araujo & Davids, 2009). La dificultad para desarrollar ac-
ciarse bajo el prisma de la CLA (Chow et al., 2006; Davids et al., 2008), ciones está no solamente influenciada por el número de jugadores, el
y también en las GBA (Bunker & Thorpe, 1982; Tan et al., 2012). Se ha espacio, el tamaño o el peso del móvil. Los deportistas deciden y
observado que mediante el diseño representativo de tareas basadas en la ejecutan también dependiendo de la problemática táctica del contexto en
problemática táctica de los deportes se puede proporcionar a los apren- el que desarrollan sus habilidades La complejidad táctica de las acciones
dices situaciones en las que sean partícipes de su aprendizaje, exploran- deportivas se ve afectada por los intereses y objetivos propios y del
do/descubriendo posibles soluciones y comprendiendo la lógica interna adversario/os en cada momento (Serra-Olivares et al., 2015).
del juego. Todo ello sin necesidad de recibir feedback de ningún tipo por En este sentido, es necesario comprender que cualquier estrategia
parte del PEFyE (Sanchez-Mora et al., 2011). de modificación, sobre todo si influye a la problemática táctica, afectará
¿Práctica cerrada o Práctica abierta?: Una explicación ecológica. de un modo u otro a: (a) Las reglas de acción a emplear; (b) Las habilida-
Si bien es cierto que la cantidad de práctica realizada por el deportista se des técnico-tácticas a las que recurrir y; (c) Las soluciones motrices que
ha relacionado con su nivel de rendimiento, también lo es el hecho de que desarrollar. En definitiva, el diseño de tareas influirá en la manera en la
con el tiempo, la calidad de esa práctica ha cobrado mayor importancia que los aprendices interactúan con el juego y el contexto y desarrollan su
en la comunidad científica y en la práctica profesional. Este aspecto está aprendizaje.
sustentado en el concepto del efecto de interferencia, que sugiere que si
bien la utilización de tareas cerradas es efectiva en la primera fase de Ejemplo de diseño representativo de una tarea de enseñanza en
práctica, no favorece la retención y la trasferencia a largo plazo, a dife- fútbol fundamentado en la problemática táctica de este deporte/cate-
rencia de las tareas abiertas (Brady, 1998). Se ha demostrado que me- goría deportiva
diante la utilización de GBA se consiguen alcanzar niveles similares e Supongamos que el objetivo de un PEFyE encargado de la forma-

Retos, número 32, 2017 (2º semestre) - 275 -

ción de un grupo de jóvenes deportistas de10-12 años, fuera el de lidad adulta o de competición, contribuyendo así a la identificación de
introducir a sus pupilos a los juegos de invasión como el baloncesto, el soluciones apropiadas en relación a la problemática táctica (Serra-Olivares
balonmano o el fútbol, concretamente, a los conocimientos y habilida- et al., 2015; Tan et al., 2012). Así, los jóvenes pueden construir sus
des propias de éste último (fútbol). La organización de los contenidos respuestas y coordinar los grados de libertad de movimiento desarro-
de iniciación a este/os deportes consistirá, en la identificación de la llando propiedades propias de los sistemas dinámicos como la «multi-
problemática táctica de la categoría deportiva. Así, el profesional tendrá estabilidad», «meta-estabilidad» y «variabilidad» (Bernstein, 1967;
presente que en este tipo de deportes los jugadores colaboran en ataque Vickers, 2007).
para: mantener la posesión, avanzar o conseguir el objetivo; y en defen- Además, se puede apreciar que el tipo de tarea planteada en cues-
sa, colaboran para hacerse con la iniciativa, evitar el avance y proteger la tión se adecúa a la filosofía de entrenamiento basada en las teorías de la
propia meta (Bayer, 1986). Posteriormente, en el PEFyE seleccionará psicología ecológica y los sistemas dinámicos. En la misma se mantiene
de forma específica las habilidades a desarrollar por sus pupilos aten- la mutualidad entre el deportista y el contexto, y las habilidades de
diendo a la problemática táctica identificada y a las premisas básicas de percepción y acción están acopladas, pues la problemática táctica im-
la pedagogía no lineal. El profesional deberá reflexionar aquí sobre los plícita lo permite. Igualmente, el contexto táctico de la tarea conllevará la
problemas tácticos en los que se desarrollan las habilidades específicas auto-organización de los participantes a los condicionantes del indivi-
seleccionadas, así como los principios pedagógicos de las GBA que duo y el equipo, permitiendo el desarrollo del rendimiento de forma
empleará: muestreo, representación, exageración y/o complejidad tácti- lineal, adaptándose a sus características/necesidades en función de la
ca, en función del objetivo didáctico. Todo este proceso deberá asegurar edad/nivel ejemplificado. Por otro lado, la naturaleza táctica de la tarea es
además, que las estrategias utilizadas se adecúan a la filosofía de entre- variable, aspecto que favorecerá el desarrollo óptimo de la pericia en los
namiento basada en la pedagogía no lineal. dominios de aprendizaje planteados (relación pasador-receptor), ubi-
Con ello, el proceso de diseño representativo de tareas fundamen- cando al aprendiz como el foco del proceso. De igual modo, la dinámica
tado en la problemática táctica se sintetiza en cinco fases: 1) Identificar táctica de la tarea conllevará la asunción y desarrollo de objetivos/intere-
la problemática táctica del deporte/categoría deportiva a enseñar; 2) ses individuales acordes a los propios de cada equipo, resultando en un
Seleccionar el/los principios tácticos sobre los que construir la tarea/as y contexto de entrenamiento caracterizado por la estabilidad/inestabilidad
las habilidades concretas a desarrollar por los aprendices; 3) Seleccionar de las situaciones de juego. Esto facilita también la emergencia de res-
el/los principios pedagógicos más adecuados para construir y utilizar la puestas creativas y movimientos co-adaptativos, y fomenta las el apren-
tarea; 4) Diseñar e implementar la tarea atendiendo a las características dizaje implícito. Este hecho se debe a que se trata de una tarea abierta en
madurativas y nivel del aprendiz/grupo; 5) Comprobar la adecuación de las que se decide y ejecuta libremente de manera funcional.
la tarea a la filosofía de entrenamiento de la pedagogía no lineal y a las
necesidades de aprendizaje concretas del aprendiz/grupo; 6) Etapa final Conclusión
de cuestionamiento sobre el efecto de la tarea sobre el objetivo didáctico,
y en su caso, re-diseño, adaptación o utilización de una nueva tarea y En definitiva, el diseño representativo de tareas de enseñanza fun-
proceso. damentado en la problemática táctica se presenta como una estrategia
En la figura 2 se presenta una tarea representativa de enseñanza del ideal, efectiva y fácilmente aplicable en los diferentes ámbitos educati-
juego de invasión de fútbol para un grupo de nivel medio de pericia y 10- vos: escolar, de entrenamiento, de ocio y recreación. Puede ser extrapolado
12 años de edad. El propósito principal es el de desarrollar las habilida- a cualquier categoría deportiva y deporte concreto. Su utilización per-
des de pase y desmarque en contextos de conservación y avance en mite el abordaje adecuado de los procesos de iniciación deportiva facili-
situaciones de ataque. Para ello, se han utilizado los principios pedagó- tando contextos de práctica motivantes y significativos, adaptados a las
gicos de representación y exageración de las GBA de la pedagogía no características y necesidades de los aprendices. Por todo lo anterior,
lineal para simular los contextos tácticos seleccionados para este depor- invitamos a su utilización como medio efectivo e innovador de enseñan-
te/categoría deportiva. Igualmente, el número de jugadores y el espacio za propio de las GBA.
de juego han sido adaptados de acuerdo a las propuestas de algunos
expertos en la temática (Memmert, 2010; Memmert & Roth, 2007), y Aplicaciones prácticas
los hallazgos de varios estudios sobre estas variables (Aguiar et al.,
2012; Serra-Olivares et al., 2015). Al igual que en otros estudios, se ha encontrado que hay disparidad
en el conocimiento que los investigadores generan y cómo los entrena-
dores utilizan este conocimiento (Stolz & Pilz, 2014). Este trabajo no
pretende si no dotar a los PEFyE de unos principios que aplicar para
generar mejores experiencias de aprendizaje a los alumnos y jugadores.
Se ha demostrado que la limitación del espacio de juego, espacios de
juego donde los jugadores pueden moverse libremente o espacios que
los jugadores no pueden abandonar, afecta tanto a las variables tácticas
como a las físicas y fisiológicas (Gonçalves, Esteves, Folgado, Ric,
Torrents & Sampaio, 2016). Los PEFyE deben utilizar esta informa-
ción para enriquecer y mejorar sus sesiones de entrenamiento o ense-
Figura 2. Tarea representativa de enseñanza de las habilidades de pase y desmarque en contextos
de conservación y avance de juegos de invasión (fútbol). El juego “Pies quietos” consiste en un
ñanza, de acuerdo a las necesidades de los alumnos y jugadores. Por
enfrentamiento 4 vs. 4 en el que cada equipo defiende su propia meta y ataca la meta del equipo ejemplo, en un equipo de fútbol, durante la pretemporada, si se necesita
contrario (líneas imaginarias entre dos conos, opuestas). El punto se consigue cuando un jugador
recibe el balón de un pase de un compañero detrás de la línea de meta del equipo adversario. La que los jugadores mejoren su condición física, se utilizarán situaciones
particularidad de esta tarea es que no se puede avanzar con el balón en los pies. De esta manera donde estos puedan moverse libremente por el espacio. Por otra parte,
se exageran las estrategias de identificación y ocupación de espacios libres de los jugadores
atacantes sin balón, y las de orientación para recibir y pasar del jugador con balón, todas en si lo que se busca es dificultar la coordinación táctica de los jugadores, se
situaciones contextualizadas de los problemas tácticos de conservar y avanzar.
utilizarán espacios de juego limitados, donde los jugadores deberán
Como se puede observar en la figura 2, se han utilizado los princi- probar nuevas tomas de decisión para solucionar los problemas de
pios pedagógicos de representación y exageración reduciendo el espacio juego.
de juego y el número de jugadores, eliminando las porterías y alterando
las formas de actuación y puntuación, para facilitar la experimentación Futuras líneas de investigación
deliberada de situaciones en las que desarrollar la conciencia táctica y la
toma de decisiones. De este modo se provee al aprendiz de contextos de Hasta donde sabemos, una de las carencias de los modelos de
aprendizaje relevantes que mantienen la misma estructura que la moda- pedagogía no lineal son investigaciones empíricas sobre los efectos de

- 276 - Retos, número 32, 2017 (2º semestre)

las mismas en grupos homogéneos en deportes colectivos. Dentro de la Nonlinear Dynamics, Psychology, and Life Sciences, 10(1), 71-
enseñanza deportiva, la comprobación de estos efectos debe hacerse 103.
mediante la validación de unidades didácticas de deportes colectivos y Davids, K., Button, C., Araújo, D., Renshaw, I., & Hristovski, R.
su puesta en práctica. La creación de estas unidades didácticas sobre un (2006). Movement models from sports provide representative
mismo deporte y los mismos contenidos bajo una aproximación no task constraints for studying adaptive behavior in human movement
lineal y otra técnica o mecanicista, que sean validadas por expertos, su systems. Adaptive Behavior, 14(1), 73-95.
posterior aplicación y evaluación de los aprendizajes de los alumnos a Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill
través de herramientas de evaluación diseñadas a tal efecto, se considera acquisition: A constraints-led approach. Champaing: Human
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