MCE

Educación, cultura
y sociedad
opción terminal:
sociología de la educación
antología

Asesoras
Dra. Lourdes Nayeli Quevedo Huerta
Dra. Felícitas Ramírez Aguilar

6to cuatrimestre abril-julio 2024

Maestría en Ciencias de la Educación

 EDUCACION, CULTURA Y SOCIEDAD

El propósito fundamental de este curso es que el estudiante reflexione en los

elementos de carácter histórico, tecnológico, filosófico y antropológico que le permitan la
construcción del conocimiento y el análisis reflexivo acerca de los fines y desafíos de la
educación en la sociedad contemporánea a partir del análisis de los patrones culturales
y sociales.
Para este efecto, se incorporan el enfoque antropológico al estudio de la educación
como hecho social, a través del concepto de cultura y sus principales manifestaciones,
como la identidad, la tradición, las relaciones humanas, la conformación de grupos como
la familia o la escuela misma, el tiempo y la memoria. Se busca comprender cómo se
construyen estas nociones para hacer un análisis más profundo de la realidad educativa
que nos rodea y concierne, comprender las formas elementales de la organización social
de nuestras comunidades y ubicar dentro de su estructura, práctica y acción los
problemas que le aquejan y demandan vigilancia: la tensión entre lo local y lo global, la
influencia de otras culturas en la formación identitaria de los actores involucrados en la
educación, la presencia cada vez mayor de formas de ser y vivir en la realidad cada vez
más diversa producto de la migración, los procesos de aculturación y de un mundo en
expansión a través de las nuevas tecnologías de la información, entre otros.
Propósitos: El estudiante será capaz de:
I. Identificar las principales aportaciones teóricas de la antropología y su relación con
el estudio de la educación.
II. Reconocer los vínculos culturales y simbólicos que atraviesan el quehacer
educativo.
III. Analizar la influencia que proyectan las culturas comunitarias, las identidades y los
grupos sociales en la conformación de la cultura escolar y la adquisición de nuevos
roles educativos y sociales.
IV. Reflexionar sobre las formas en que se producen, transmiten y reproducen formas
culturales en y desde los espacios educativos.
Métodos sugeridos de conducción de las sesiones: Seminario y Taller

Se plantean dos tipos de sesiones: de construcción teórica y de seminario.

Las sesiones de construcción teórica son coordinadas por el profesor y tienen
por objetivo reconocer los aportes teóricos más significativos de la antropología al
estudio de la educación, a través del estudio y discusión de sus principales
conceptos. A lo largo de la sesión, el profesor guiará una discusión de los contenidos
programados y fomentará la participación de los estudiantes respecto a sus usos y
alcances en el ejercicio de la docencia, la intervención y la investigación educativa
a través de ejemplos didácticos, preguntas generadoras o cualquier otro incentivo
para la discusión. Para que la sesión sea significativa, los estudiantes deberán
realizar una lectura previa y deberán participar activamente en la discusión.

Las sesiones de seminario, tienen por objetivo observar la aplicación de los

principales conceptos de la antropología de la educación a casos de estudio
concretos. Estas sesiones constarán de dos momentos: el primero, muy breve, de
introducción general a los contenidos programados; y el segundo propiamente de
seminario, en donde un equipo de alumnos previamente asignado se encargará de
presentar un caso de estudio (real, teórico o hipotético) al cual les sean aplicadas
las herramientas de análisis propuestas por los contenidos programados y los
anteriormente analizados en la unidad temática 1. Tras la presentación, el equipo
de alumnos propondrá y coordinará una dinámica de discusión en seminario sobre
los alcances y limitaciones para el ejercicio de la docencia, la intervención y la
investigación educativa de los conceptos a través de la participación sistemática de
todos los participantes de la sesión, la cual, termina con un ejercicio de síntesis y
conclusión de la discusión generada, elaborada también por el equipo coordinador
y complementada con la participación del asesor

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

Como estrategia de reconocimiento conceptual se promoverá la enseñanza de

los contenidos basada en preguntas y problemas por parte del profesor coordinador
de la asignatura, que resulte significativa y logre rescatar los elementos más
importantes del análisis antropológico para el estudio de la educación, valiéndose a
su vez de información contextual importante de ser tomada en cuenta por los
alumnos para sus incursiones al campo de estudios y para el discernimiento de
diferentes tipos de fuentes (documentales, estadísticas, testimoniales, etc.).
Estudios de caso: La interpretación conceptual se promoverá a partir de los
estudios de caso como herramienta que permite poner en práctica los conceptos
teóricos al asociarlo al análisis de problemáticas educativas contemporáneas en
general u otras más específicas encontradas en los contextos educativos en los que
se desenvuelvan los participantes. Así mismo, se buscará crear ambientes de
aprendizaje que promuevan la creatividad didáctica de los alumnos, la flexibilidad
 metodológica y la diversidad teórica. Todo esto se expresará en la forma del estudio
de caso construido colaborativamente y la argumentación escrita de autoría
individual.

La aplicación de los contenidos de esta materia se verá reflejada en última

instancia en la elaboración de reportes de trabajo de campo que den cuenta del uso
de las herramientas teóricas de la antropología para el estudio de una problemática
educativa aledaña a cada uno de los alumnos, que a su vez desemboquen en una
estrategia de intervención educativa, una propuesta de mejora institucional, o un
proyecto de investigación a futuro.

Encuadre de evaluación sugerida:

Participación en clase 30%

Tareas y reportes parciales 30%
Trabajo Final 40%
Total 100%
Índice de lecturas sugeridas
Unidad 1. Elementos básicos para un análisis antropológico de la
educación.
a) La antropología como ciencia social y de la educación.
• Antropología y educación. Nota sobre una difícil relación conceptual
ANTONI J. COLOM CAÑELLAS, JOAN-CARLES MÈLICH SANGRA
(Antropologia_y_educacion_Nota_sobre_una_dificil_re.pdf) .....................................................2

• Antropología: Contribución al Estudio de la Educación

Petra Mª Pérez Alonso-Geta1 (1303-Texto do Artigo-3463-1-10-20120928.pdf) .....................13

• Homo Educandus: Antropología Filosófica de la Educación

Octavi Fullat (HomoEducandus.pdf) ..........................................................................................22

b) El concepto de cultura.
• La educación y la cultura: una lectura y propuesta desde la filosofía de la praxis
Master Luis Herrera (Dialnet-LaEducacionYLaCultura-5973014.pdf) ......................................187

• Antropología Filosófica
ERNST CASSIRER (Ernst Cassirer - Antropologia Filosofica.pdf) ...............................................233

c) Espacio, comunidad, identidad y familia

• Identidad Cultura y Sentido de Pertenencia a un Espacio Social: Una discusión Teórica.
Ivonne Flores H. (Identidad_cultural_sentido_pertenencia.pdf) ..............................................332

d) Tiempo y memoria humana

• Temporalidad y educación: la construcción de temporalidades humanizantes desde los
procesos educativos.
José Mario Méndez Méndez (Temporalidad y Educación.pdf).................................................340

• Perspectivas antropológicas sobre la memoria en contextos de diversidad y desigualdad

ANA RAMOS (La_memoria.pdf) ................................................................................................354

Unidad 2. La escuela como espacio de confluencia cultural e

identitaria
a) Las culturas escolares
• La cultura escolar: Aproximación a un concepto complejo.
María Esther Elías (Dialnet-LaCulturaEscolar-5053327.pdf) ........................................373

• La caracterización de la cultura escolar de una escuela Normal, a través de su

normativa, ceremonia y valores.
María de Lourdes García Zárate (cultura_escolar.pdf) ...............................................390
 • Tecnología, globalización y reconstrucción de la educación popular
Marco Raúl Mejía (tecnologia_globalización_reconstruccion_educ_popular.pdf) ......589

• Educación y sociedad de la información en la globalización

MCE. Verónica Elizabeth Trujillo Martínez (educacion-y-sociedad-de-la-
informacion-en-la-globalizacion.pdf)...........................................................................602

b) Los actores, los grupos y su influencia en la cultura escolar

• Claves para el Mejoramiento Escolar.
Agencia de Calidad de la Educacion Comité editorial: Millicent Bader y María de la
Luz González (Claves_mejoramiento_escolar.pdf) .......................................................619

• La percepción del CONTEXTO escolar. Una imagen CONSTRUIDA a partir de las

experiencias de los alumnos
Tania MATEOS BLANCO (Percepción_contexto_escolar.pdf) ......................................731

c) Escuela y construcción identitaria

• Procesos de construcción identitaria desde la diversidad cultural en contextos
escolares
Alexandra Peña, Fabián Armando Hurtado, Víctor Hugo Quilindo, Olver Quijano
Valencia
(Artículo, Procesos de Construcción Identitaria desde la Diversidad Cultural.pdf) ......747

Unidad 3.-Escenarios culturales emergentes en educación

a) La inclusión de la diversidad cultural

• Estrategia Nacional de Educación Inclusiva.
Educación SEP (Estrategia_Educacion_Inclusiva.pdf) ...................................................774

• Educación, diversidad e inclusión: la educación intercultural en perspectiva

Mariana del Rocío Aguilar Bobadilla (educacion_intercultural.pdf) ............................893

b) Cultura democrática y participación social

• Cultura y participación (Cultura democrática y democracia directa).
Ricardo Contreras Soto (Culturademocratica.pdf) .......................................................905

• La transformación democrática de la cultura escolar: Una respuesta justa a las

necesidades del alumnado de zonas desfavorecidas.
Amador Guarro Pallás (tansformación_democratica_cultura_escolar.pdf) .................924
c) Procesos contemporáneos de aculturación
• El proceso de aculturacion.
GONZALO AGUIRRE BELTRAN
(Aguirre_Beltran_Gonzalo_1957_El_Proceso_aculturacion.pdf) .................................973

• Aculturación, transculturación, mestizaje: metáforas y espejos en la historiografía

latinoamericana
Héctor Pérez-Brignoli (Aculturacion_trasculturacion_mestizaje.pdf) .........................1239

• Título: La aculturación, identidad y adaptación de los adolescentes inmigrantes del

colegio Nt2 Mundium.
Kirsten Hendrix (MA-scriptie Kirsten Hendrix 3744183.pdf) .......................................1257
 Unidad 1
Elementos básicos para un análisis
antropológico de la educación

1
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, Vol. VI (1994) pp. 11-21

Antropología y educación
Nota sobre una difícil relación conceptual

ANTONI J. COLOM CAÑELLAS

Universidad de las Islas Baleares
JOAN-CARLES MÈLICH SANGRA
Universidad Autónoma de Barcelona

SUMMARY.-The aim of this article is to show the relationship between

anthropology and education. Question about education and man does not cons-
titute two different questions but just only one. In that way Anthropology of
Education is not a marginal discipline within educational sciences but just the
opposite.

«El hombre es algo que debe ser superado. ¿Qué habéis hecho para superarlo?
Todos los seres han creado hasta ahora algo por encima de ellos mismos: ¿y queréis ser voso-
tros el reflujo de esta gran marea y retroceder al animal más bien que superar al hombre?
(F. Nietzsche, Así habló Zaratustra)

La relación entre las ciencias humanas en general y la antropología en particular pa-

rece estar establecida cuanto menos desde la filosofía kantiana, al afirmar éste que todas
las preguntas filosóficas podían resumirse en una sola: ¿qué es el hombre?
De ser esto cierto, se podría sostenerse algo parecido respecto a las ciencias de la
educación o incluso más aún de la pedagogía. Si el objeto de ésta es la descripción, com-
prensión y normatividad del fenómeno educativo entonces resulta que la pregunta por la
educación y por el hombre no son dos cuestiones distintas sino una sola. Abordar los
problemas pedagógicos significa habérselas necesariamente con la realidad humana, y
viceversa. Incluso en el caso de una teoría o filosofía de la educación de las llamadas
«antihumanistas» (Foucault o Luhmann, por poner un ejemplo), debe quedar clara la re-
lación que se establece entre la «estructura» o el «sistema social» y la realidad humana.
Al considerarse esta cuestión se construye de nuevo el puente entre la teoría/filosofía de
la educación y la antropología. Convertir al hombre en un «entorno» de los sistemas
sociales, como lo hace Luhmann, por poner un ejemplo, es ya tomar una determinada
«posición» antropológica. En definitiva, la primera idea que queremos establecer no es
otra que la siguiente: la antropología de la educación no es una disciplina marginal den-
tro de las llamadas ciencias de la educación, sino todo lo contrario. Una segunda pers-
pectiva se centraría en reconocer calidad de enfoque a la Antropología de la Educación,
en el sentido que muy fácilmente puede superar los planteamientos de una disciplina
para convertirse en una forma o manera de abordar el estudio pedagógico.

2
1 2 A N T O N I J. C O L O M C A Ñ E L L A S , J O A N - C A R L E S MÈLICH SANGRA

1. LA ACCIÓN EDUCATIVA COMO ACCIÓN SOCIAL

El pensamiento contemporáneo ha desarrollado una tesis, a nuestro juicio de vital

importancia, que vincula esencialmente el ser humano al fenómeno educativo: nos refe-
rimos a la categoría de «inacabamiento», o si se quiere de «apertura». Al respecto es
conocida la afirmación de Karl Jaspers: «Ser hombre es llegar a ser hombre» (Mens-
chsein ist Menschwerden) (Jaspers, 1983, p. 57). Mientras que «el mundo animal» apa-
rece «cerrado», el mundo humano» está abierto, indefinido1. El anthropos es un no ser
todavía, un proyecto, una posibilidad. Heidegger, en Ser y Tiempo insiste en esta dimen-
sión antropológica, hasta el punto de construir toda su «trama categorial» alrededor del
«existenciario» de la «cura», «cuidado» o «preocupación», (Sorge, en alemán)2.
La «precariedad ontològica» del ser humano se manifiesta en su estructura biológi-
3
ca . No hay un «mundo del hombre», es decir, un entorno «sólidamente estructurado por
la organización de sus propios instintos»4. Como advierten Peter Berger y Thomas Luck-
mann, el mundo del hombre es «abierto», a diferencia de todos los otros animales que viven
en universos «cerrados», cuyas estructuras están predeterminadas por su equipaje biológico.
La apertura del mundo antropológico se traduce también en una «carencia», en una
«falta de...». Esta carencia queda compensada por la sociedad, por la cultura, por la ci-
vilización. «Cultura» puede entenderse aquí como «concepción del mundo» o «cosmovi-
sión» (Weltanschauung).
Resulta epistemológicamente útil la distinción entre «cultura» y «civilización». La
primera es un elemento de la segunda. En otras palabras, la civilización engloba la cul-
tura, la concepción del mundo, aunque no se reduce a ella. Contamos además con todo
el ámbito del «saber hacer», de lo tecnológico, así como de lo institucional, de la orga-
nización del mundo (Véase la figura 1).
CULTURA CONCEPCIÓN DEL MUNDO
TÉCNICAS TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO
INSTITUCIONES ORGANIZACIÓN DEL MUNDO
(Los elementos de la «civilización).
Dentro del apartado cultural no debe olvidarse lo que se conviene habitualmente en
denominar «imaginario simbólico» . La concepción del mundo antropológica es simbó-

1. Arnold Gehlen escribe al respecto: «A diferencia del animal, el hombre está entregado a un
mundo indefinido, infinitamente abierto, con una multitud de posibilidades imprevistas (...). El
hombre ha sido arrojado inerme, sin interés ni especialización, es decir, inadaptado, a un mundo
que es de contenido tan inmensamente rico justamente porque agobia e inunda de impresiones a
un ser carente de esa limitación orgánica protectora que posee el animal, el cual puede vivir en su
cuerpo gracias a que armoniza con el medio» (Gehlen, 1993, p. 48).
2. Cfr. Heidegger (1979), Sein und Zeit, concretamente el capítulo titulado: «Die Sorge ais
Sein des Daseins».
3. Véase Plessner (1975), Die Stufen des Organischen und der Mensch, pp. 288 y ss.
4. Berger y Luckmann sostienen al respecto: «Unlike the other higher mammals, he has no
species-specific environment, no environment firmly structured by his own instinctual organiza-
tion. There is no man-world in the sense that one may speak of a dog-world or a horse-world»
(1991, p. 65).
5. Recurrimos a un fragmento Clifford Geertz para ilustrarlo: «El hombre, ese animal que fa-
brica herramientas, que ríe o que miente, es también un animal incompleto, o más exactamente, un

3
 ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN 13

lica, y la educación, en la medida en que es una acción social puede definirse también
como «acción simbólica».
El ser humano es un ser social. Ante todo y sobre todo se construye a sí mismo en
un entorno socio-cultural. Sin embargo, esa «construcción» es el resultado siempre ina-
cabado de la interacción con los otros. Desde este punto de vista, la educación es un
proceso, pero un proceso interactivo, es decir, una acción social.
Todavía hoy debemos recurrir a Max Weber para clarificar el significado de «acción
social». En su obra Economía y sociedad, Weber comienza dándonos esta definición:
Por «acción» debe entenderse una conducta humana (bien consista en una hacer externo o
interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen
a ella un sentido subjetivo. La «acción social», por tanto, es una acción en donde el sentido
mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducto de otros, orientándose por ésta
en su desarrollo» (Weber, 1987, p. 5).

La educación es una acción social, y, por lo tanto, una acción antropològica. No de-
be entenderse aquí, empero, la educación como una mera acción socializadora pasiva, o
como un proceso de enculturación, al modo de Durkeim. Aunque, en efecto, la educa-
ción también es enculturación, creemos que el fenómeno es más complejo. En la acción
educativa lo que se forma es el «yo» del individuo, el «sí-mismo», el self. La construc-
ción del «yo» es educativa; esto es: interactiva. El «otro» es la condición de posibilidad
de la edificación del «yo». Es importante comprobar cómo la filosofía de Hegel, concre-
tamente en su Fenomenología del Espíritu, ya anticipó mucho de lo que aquí se ha desa-
rrollado7. Incluso en Sartre8, el otro también me afecta aunque sea negativamente -en el
plano de la educación hablaríamos junto con Fullat de violencia (con la consiguiente
«agonía»)- degradando mi mismisidad -deconstrucción- por vía ontològica (conociendo
al otro me doy cuenta de mi no ser). No hay duda, que como afirma G. Steiner (1991,
127) la Antropología tiene bastante de arqueología de la conciencia.
En su relación de alteridad el ser humano construye también modos de contempla-
ción del mundo. Es la «construcción social de la realidad» que la «sociología del cono-
cimiento» desarrolló con éxito. Pero el entorno humano, su Umwelt, no es solamente
social, sino también físico. El orden físico le viene dado al sujeto. No obstante, el hom-
bre no se limita a adaptarse al medio, sino que lo transforma, y lo transforma cultural-
mente, en función de esas pautas de conocimiento que posee. La biología humana no
resistiría una mera adaptación. Gehlen lo vio así en el fragmento siguiente:

animal que se completa a sí mismo. Siendo agente de su propia realización, el hombre crea, valién-
dose de su capacidad general para construir modelos simbólicos, las aptitudes específicas que lo
definen. O -para volver porfina nuestro tema- el hombre se hace, para bien o para mal, un animal
político por obra de la construcción de ideologías, de imágenes esquemáticas de orden social»
(Geertz, 1991, p. 190).
6. La Escuela de Chicago y, en particular, George Herbet Mead, en su libro Espíritu, persona
y sociedad (1982), lo estudió en detale.
7. Véase Hegel, Fenomenología del espíritu, Cap. IV: «Autoconciencia».
8. Sartre, J. P., en la tercera parte de El ser y la nada, es donde desarrolla más sistemáticamen-
te su teoría negativista del otro. Hemos consultado la edición publicada en Buenos Aires, 1961,
por edit. Ibero-americana (3 tms).

4
14 ANTONI J. COLOM CAÑELLAS, JOAN-CARLES MÈLICH SANGRA

«En todo caso, se puede decir que el hombre, expuesto como el animal a la naturaleza
agreste, con su físico y su deficiencia instintiva congénitos, sería en todas las circunstan-
cias inapto para la vida. Pero esas deficiencias están compensadas por su capacidad de
transformar la naturaleza inculta y cualquier ambiente natural, como quiera que esté cons-
tituido, de manera que se torne útil para su vida» (Gehlen, 1993, 33).

La antropología de la educación, entonces, deberá descubrir las «acciones pedagógi-

cas» no solamente como procesos de enculturación pasiva, al modo clásico, sino como
una actividad del sujeto. El hombre educando es el objeto de la acción educativa, pero
no es un simple objeto. En su relación con las otras subjetividades las construye, las
educa, y reconstruye a su vez su entorno. La antropología en este sentido incidiría sobre
el hombre en su devenir. Es, de todas formas, una constante que se evidencia desde los
pre-socráticos hasta nuestros días; los presocráticos se afiliaban a concepciones cosmo-
lógicas -el hombre en función del universo- o sea, tomaba conciencia de sí en cuanto él
pero no como yo; en cambio, la concepción antropológica supone el universo en función
del hombre, ya que es el hombre quien asume en su devenir interactivo una concepción
del mundo.

2. LOS PRIMEROS POSITIVISMOS EN LA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El concepto de «antropología», acaso debido a su amplitud, y en consecuencia a su

indefinición, o en todo caso, a las múltiples posibilidades de desarrollo que encierra, ha
sido entendido de muy diversa manera a lo largo de la historia, lo que ha dado lugar no
sólo a diversas escuelas antropológicas y en su caso antropológico-educativas, sino a
confusiones y posicionamientos radicales que de todas formas no han ayudado a la com-
prensión de lo antropológico-educativo y ni tan siquiera han servido para evolucionar de
forma clara y segura dichos estudios.
En un principio y tal como su etimología da a entender, Antropología, era el estudio
del hombre por lo que tales estudios se realizaron, básicamente desde dos posturas en
verdad muy diversas, pero que obedecían a un mismo juego de intereses: el conocimien-
to positivo, certero del hombre; y a ello se aunaron tanto la ciencia (la biología, funda-
mentalmente) como la filosofía.
La perspectiva filosófica, trataba de profundizar en la esencia del ser humano -en lo
que era verdaderamente el hombre- siguiendo para ello las tradiciones bien ontológicas o
metafísicas propias de la Filosofía. Así, desde esta perspectiva, la antropología no tenía
independencia epistemológica ya que se trataba de una síntesis de los discursos que sobre
el hombre habían realizado las diversas escuelas o autores más relevantes en el mundo de
la filosofía. De todas maneras, era más un problema de formas que de fondo ya que la
«reacción antropológica» de manos de las filosofías vitalistas o positivistas, no eran sino
una contestación metodológica al positivismo científico más que a su identidad.
Esta corriente influyó sobremanera en los estudios pedagógicos casi de forma mimé-
tica. Desde el posicionamiento filosófico se hablaba de Antropología Pedagógica (lo pe-
dagógico como conocimiento alcanzado por vía de la racionalidad o del pensamiento
especulativo) que se convertía en el estudio de los paradigmas humanos considerados
valiosos y por tanto como objetivos alcanzables a través de la actividad educativa; evi-
dentemente, estos paradigmas se trasvasaban directamente desde la filosofía, fundamen-

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 ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN 15

talmente de manos del vitalismo historicista profesado por Dilthey (1965); a partir de él,
Spranger (1948), Nohl (1974 y 1975), juntamente con Flitner (1972), que decantaron sus
posiciones vitalistas hacia uno de los efectos de la historia -la cultura- (vitalismo cultu-
ralista), lograrán mantener tal tradición entre nosotros hasta más allá de los años cin-
cuenta. Asimismo, esta línea filosófica se vio también refrendada, recibiendo un
extraordinario impulso, a partir de la obra de Husserl y de la fenomenología en general,
que luego, a través de Cassirer (1979, 1987, 1991) y Brambled (1971) fundamentalmen-
te, lograría aportar otro enfoque filosófico de la cultura (ya plenamente independizado
de los neokantianos de Marburgo)9 y de las formas simbólicas, que indudablemente re-
frendaban la posición ya anunciada en estas páginas y en su primer apartado, a propósito
del interaccionismo simbólico-constructivista.
Tal como decíamos, la segunda opción a la hora de estudiar el hombre vino desde la
Biología, o sea, desde posturas cientificistas y experimentales. No hay duda que la Bio-
logía en tanto ciencia de la vida tenía derecho a requerir para sí el estudio del hombre en
su calidad de ser vivo. De ahí entonces que a la cuestión antropológica más paradig-
mática -qué es el hombre- la Biología constestase con sus armas, o sea con estudios
antropométricos, que poco a poco se fueron desarrollando próximos a la bioquímica
y a la genética. No hay duda, que del estudio de las características estructurales de
las diversas razas, a las cuestiones que pretende desentrañar la biosociología o la ge-
nética, hay un trecho gigantesco, que sin embargo, ha sido salvado por la investigación
científica.
Aunque par