Transformando

la práctica
docente
Una propuesta basada
en la investigación-acción

Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
Lesvia Rosas

Maestros y Enseñanza
Paidós

■
 Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
MAESTROS YENSEÑANZA / 3 Lesvia Rosas
C O L E C C IÓ N D IR IG ID A P O R LA U R A ÁLVAREZ M A N IL L A

1. María Eugenia Toledo y otras, E l traspatio escolar

Una mirada al aula desde el sujeto TRANSFORMANDO
2. Alicia Vázquez Fuente, En busca de la enseñanza perdida.
Un modelo didáctico para la educación superior LA PRÁCTICA
3. Cecilia Fierro y otras, Transformando la práctica docente.
Una propuesta desde la investigación-acción DOCENTE
4. M yriam Nemirovsky, Sobre la enseñanza del lenguaje
escrito... y temas aledaños
5. Vivianne H iriart Riedemann, Educación sexual en la escuela.
Una propuesta basada
Guía para orientadores de púberes y adolescentes en la investigación-acción
6. M aría Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas.
Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar

PAIDÓS \
M éxico * Buenos Ai res» Barcelona
 JL \%(,*\
i

ÍNDICE
Cubierta: José Luis Martínez, sobre una maqueta de Ferran Cartes y Montse Plass

Prefacio .............................................................................................. 11

1* edición,, 1999
Reimpresión, 2000 Capítulo 1
Fundamentos del programa.......................................................... 17
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autotbución escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o El punto de p a rtid a ............................. 17
préstamo públicos.
Concepto de práctica d o cen te......................................................... 20
Análisis crítico de la práctica docente............................................ 24
D.R. © 1999 de todas las ediciones en castellano, El diálogo constituye la base del trabajo
Editorial Paidós Mexicana, S.A. grupal que proponem os.............................................................. 27
Rubén Darío 118, col. Moderna, 03510, México, D.F. Dimensiones de la práctica d o cen te.............................................. 28
Tel. 5579-5113. Fax 5590-4361
¿Qué propósitos perseguimos mediante esta propuesta?............ 40
e-mail: epaidos@[Link]
D.R. © Editorial Paidós, SAICF ¿De qué manera trabajamos y por q u é?........................................ 43
Defensa 599, Buenos Aires ¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-acción? 43
D.R. © Ediciones Paidós Ibérica, S.A. ¿Cómo es el camino por el que vamos a transitar?...................... 45
Mariano Cubí 92,08021, Barcelona El programa de form ación............................................................... 45
La tarea de coordinar........................................................................ 49
ISBN: 968-853-414-5
[Link]
Impreso en México-Printed in México
C apítulo 2 Reformulación de los esquemas de conocimiento
A nalizando nuestra práctica docente 59 y sus representaciones gráficas con base
en la lectura realizada............................................ 211
Introducción al análisis de la práctica docente............................... 60
Dimensión personal.......................................................................... 67
Dimensión institucional................................................................... 76 Capítulo 5
Dimensión interpersonal.................................................................. 91 T ransformando nuestra práctica docente ............................. 213
Dimensión social............................................................................... 107
Dimensión didáctica........................................................................ 121 Planeación de la intervención......................................................... 216
Dimensión valoral............................................................................ 141 Puesta en práctica del plan de intervención................................ 224
Relación pedagógica.......................................................................... 163 Observación del desarrollo de las acciones em prendidas........... 228

Capítulo 3 Capítulo 6
¿ Q u é situación educativa queremos transformar? .................. 175 R ecuperación por escrito y reapertura del proceso .............. 229

Elección de la situación educativa Análisis de la información de seguim iento.................................... 231

en la que deseamos m ejorar.......................................................... 180 Elaboración de un informe escrito del proceso........................... 233
Análisis de la situación educativa con base Difusión de resultados.................................................................... 236
en nuestras experiencias e interpretaciones............................... 183 Formulación de nuevas preguntas y problem as........................... 236
Un nuevo contacto con la realidad a través
de la observación y de entrevistas............................................... 190
Construcción de nuevas explicaciones con base en nuestra E pílog o .............................................................................................. 239
experiencia enriquecida por la observación................................. 197
Bibliografía...................................................................................... 241

Capítulo 4
H acia una mayor comprensión de la situación educativa...... 201

Recorte tem ático.............................................................................. 204

Explicitacíón de los esquemas de conocimiento
y representación gráfica de los m ism os....................................... 205
Lectura crítica com entada................................................................ 208
 PREFACIO

No nací marcado para ser un profesor asi. Me fu i

haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas,
en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta
de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en
la lectura persistente y critica de textos teóricos, no
importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es im­
posible practicar el estar siendo de ese modo sin una
apertura a los diferentesy a las diferencias, con quienes
y con los cuales siempre esprobable que aprendamos,
Paulo Freiré

ste libro ESTA dedicado a los MAESTROS que se encuentran

E en el ejercicio de su profesión. A todos los maestros que algu­

na o muchas veces se han preocupado porque un niño no
logró aprender lo que se le enseñaba, o que saben que han sido injus­
tos al em itir un juicio o una calificación. A los maestros que buscan
la mejor manera de enseñar, de dialogar con los padres de familia, de
interactuar con sus compañeros de trabajo. A los que han sentido
que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profe­
sionalmente. A los que no están conformes con la rutina diaria, a
12 Transformando la práctica docente PREFACI O 13

aquellos para los que cada día frente a sus alumnos representa un reto cativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en e\ pro­
y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos ceso mismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con
tienen la posibilidad de mejorar la educación escolar. A los que espe­ miras al cambio que de ellos se espera en el aula.
ran hacer, desde el ámbito de la educación, una aportación modesta Ahora bien, trabajar con el maestro “sujeto” no significa tomarlo
pero real para lograr una mejor sociedad. como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maes­
Se trata de una invitación para que hagan un pequeño alto en el tro se forma “en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción,
camino e inicien un proceso continuo de reflexión-acción sobre su en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros
práctica educativa, con objeto de revalorarla y descubrir cómo llegaron sujetos”.1 Por ello, este proceso de formación ocurre necesariamente
a ser los maestros que son ahora, cuánto han aprendido en su trayec­ en el seno del grupo de maestros, espacio de discusión, de confronta­
toria como docentes y qué les falta por aprender. Nuestra esperanza ción y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las
es que este proceso de reflexión-acción pase a formar parte de la acti­ inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que sólo con los
tud profesional con la que desarrollan su trabajo. otros pueden ír cobrando forma como preguntas o problemas. Trátese
Por tratarse de una propuesta de formación dirigida a los maestros del colectivo de docentes de una escuela o de grupos interinstitucio­
en ejercicio, este libro tiene también como destinatarios a los formado- nales de trabajo, la referencia estará siempre dirigida al sujeto maes­
res de docentes; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabi­ tro en su relación con los otros.
lidad de conducir proyectos y programas de actualización docente, Hacemos esta invitación porque pensamos que los maestros, al
de mejoramiento de la calidad educativa o de innovación en distintos pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes
aspectos relacionados con la enseñanza y la gestión escolar. acerca de la docencia, y porque sabemos también que muy pocas
A los formadores de maestros no sólo queremos ofrecerles un pro­ veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su práctica, de com­
grama, sino también una perspectiva distinta para abordar la práctica partirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
docente que se base en el respeto profundo y en el reconocimiento de los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin res­
la im portancia del trabajo que realizan los maestros; en el convenci­ puesta, dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario
miento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transfor­ en el salón de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para
mar la educación; en la convicción de que considerarlos sujetos y pro­ tratar de replantearlas; hacemos esta invitación sobre todo porque
tagonistas de sus propios procesos de formación no es una “técnica pensamos que los maestros también deben tomar la palabra en lo que
motivacional” que permite vencer resistencias para lograr su partici­ a la educación se refiere.
pación en jornadas de capacitación obligatorias. Se trata, por el con­ El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de
trario, de un esfuerzo serio por ir más allá de los enfoques educativos autogestión, de introspección, de autocrítica, de autovaloración, de com­
centrados en la adquisición de conocimientos y de habilidades que promiso. Se trata de tomar distancia2 respecto de la propia práctica
abordan sólo exteriormente el proceso educativo sin tener en cuenta educativa, de mirarla como lo harían otros, para volver a acercarse a
los elementos que permiten comprender la lógica que da sentido a las ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un
prácticas cotidianas en el aula y la escuela. Trabajar con los maestros futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto considera­
— sujetos— considerando sus intereses y preocupaciones es una pers­ mos que la propuesta que hacemos se inserta en la práctica docente y
pectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera signifi­ forma parte del proceso de formación de los maestros.
14 Transformando la práctica docente PREFACIO 15

Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre
Centro de Estudios Educativos, A .C.,3 con el objetivo de buscar for­ la propuesta que dio origen a Más allá del salón de clases, pero con una
mas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejora­ mirada nueva, fruto del esfuerzo conjunto de este pequeño grupo de
miento de su práctica educativa. El trabajo se realizó a lo largo de investigadoras y el gran grupo de maestros y maestras de México que
varios años, con instituciones y grupos independientes de maestros aceptaron el reto de admirar6 su práctica, abrirse a la visión de los
de distintas regiones del país4 que deseaban entender y superar los demás y crecer en el conocimiento de su trabajo.
problemas que enfrentaban en su práctica docente.5 Con todos ellos No ha sido, por ello, tarea fácil encontrarle un nombre a este nuevo
emprendimos un camino que nos llevó de la explicitación de los pro­ Más allá del salón de clases porque estará siempre en deuda con la
blemas a su análisis y al descubrimiento de que los maestros no sólo propuesta que le dio origen. Sin embargo, dada la naturaleza de sus
padecen esos problemas, sino que también intervienen en ellos y, por contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propo­
lo tanto, son capaces de superarlos. ne: Tranformando la práctica docente. Una propuesta basada en la
Transformando la práctica docente tiene como antecedente una obra investigación-acción.
publicada en 1989 con el título de Más allá del salón de clases. Al La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que
ponerla en práctica, muchos otros maestros y maestras que la han los maestros pueden desarrollar durante el año escolar. El programa
utilizado nos han ayudado a entender, cada vez con mayor profundi­ consta de las siguientes partes:
dad, el complejo m undo de la docencia; con sus aportaciones hemos
ido sustentando y depurando la presente propuesta. 1. Fundamentos del programa. Sustenta la propuesta de trabajo.
La oportunidad de acompañar cara a cara a numerosos grupos de 2. Analizando nuestra práctica docente. Desarrolla un esquema que
maestros, así como de formadores de docentes que a lo largo de estos permite a los maestros tomar distancia de su práctica y desagregar
años no sólo han acogido y recreado este programa, sino que también sus elementos para analizarla, sin perder su carácter de totalidad.
lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su aplicación, 3. ¿Qué situación educativa queremos transformar? Propone una for­
nos planteó la necesidad de hacer una revisión a fondo de la idea origi­ ma de trabajo para identificar una situación educativa concreta
nal, con vistas a preparar una nueva edición de aquella primera obra. que queremos cambiar.
Sin embargo, este esfuerzo que originalmente no se dirigía a elaborar 4. Hacia una mayor comprensión de la situación educativa. Presenta
un nuevo texto fue llevándonos a reescribir, página por página, los una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la
capítulos referentes a los fundamentos, al concepto de práctica docente práctica educativa.
y al método para el análisis y la transformación de situaciones educa­ 5. Transformando nuestra práctica docente. Se dedica a la píanea-
tivas; de todo esto derivó la modificación de la mayor parte de los ción y a la puesta en práctica de acciones renovadas dentro del
ejercicios de trabajo propuestos. Contábamos, además, con la posibi­ salón de clases.
lidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros 6. Recuperación por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al ca­
que han aplicado la propuesta; elegimos uno en particular por la cla­ rácter de continuidad del proceso que proponemos.
ridad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de
docentes de educación básica. Los aspectos relevantes de esa expe­
riencia se han incorporado en la segunda etapa del programa.
16 Transformando la práctica docente

Notas

1 P. Freire, Política y educación, p. 93.

2 El individuo, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la forma­
ción y de la superación de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando
está conformado humanamente en lenguaje y costumbres. Esa formación, agrega
Gadamer, implica el poder distanciarse de sí mismo, y en esta misma medida
elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. Ver los propios objetivos 1. FUNDAMENTOS
privados como los ven los demás. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los
demás (H.G. Gadamer, Verdady método).
DEL PROGRAMA
3 El Centro de Estudios Educativos es una asociación civil que se dedica a la inves­
tigación educativa. Fundada en 1963, fue la primera institución independiente
dedicada a este tipo de investigación en México.
4 Los proyectos de investigación realizados desde el CE E que permitieron generar,
pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones, niveles educativos y sectores
de docentes fueron: Formación de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano, 1985), El punto de partida
Programa interescolar de formación de maestros de escuelas particulares (Fierro y
Farrés, 1986—1987), Formación de comunidad educativa (Fierro, Farrés y Fortoul, • Q ué SENTIDO tiene realizar un programa para la formación de
1987—1989), Proyecto magisterio (Fierro, Rosas y Fortoul, 1988—1989), Educación J maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la edu-
rural comunitaria erco (Lavín, Fierro, Farrés e Irene, 1989—1991), Diplomado en ^ cación?
investigación y docencia (Rosas y Fortoul, 1989-1991), Fortalecimiento de la gestión
En muchos países, la preocupación por el mejoramiento de la prác­
pedagógica de la escuela (Fierro y Rojo, 1992-1994).
tica de los maestros de educación básica es prioritaria dentro de las
5Manejaremos los términos "práctica docente” y “práctica educativa” como sinóni­
mos, aunque no desconocemos que hay algunos autores que señalan diferencias reformas educativas. Continuamente se están buscando nuevos méto­
que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra. Pode­ dos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se
mos llamar “práctica educativa” a la práctica docente cuando maestros y escuelas, reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque
pese a no tener una comprensión cabal del proceso — pues a veces lo confunden son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas
con la mera adquisición de conocimientos— , sí tienen al menos una mínima
educativas.
intención de educar. Desde una perspectiva freireana tendríamos que reconocer
C on el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesi­
que esta práctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy
día es en muchos casos opresora. En este sentido se plantea el cambio de una dades de la sociedad cambian también. La educación básica tiene que
práctica educativa opresora a una práctica liberadora. responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no
6 Éste es el término que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario puede ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes
tomar de sí mismo, para poder mirar críticamente, desde dentro, los hechos en adelantos tecnológicos y la llegada de la nueva centuria anuncia una
los que nos encontramos inmersos.
sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusión. ¿Cómo
debe ser el maestro que acompañe a las nuevas generaciones en su
desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial
en materia de educación han dictado ciertas orientaciones al respecto.1
18 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 19

Las tendencias en cuanto a la educación básica dem andan un la distancia que separa a cada uno de ellos del maestro que los niños
maestro cada vez más preparado para enseñar a sus alumnos a entrar de hoy y del mañana de nuestros países requieren. Estamos convenci­
en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él, a generar situa­ das de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o
ciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento renueven el significado profundo de su trabajo, lo valoren y deriven
con el precedente, así como dispuesto a contribuir a la construcción cada vez más satisfacción personal de su esfuerzo.
de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Pero
también demandan un maestro que acompañe a sus alumnos, du­
rante el tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su forma­ Existen muchas razonespor las cuales los maestros debe­
ción como personas, como ciudadanos que coadyuven a una mejor mosperfeccionamos continuamente. El éxito de nuestros
convivencia en nuestro mundo. La escuela, se repite constantemente, alumnos y la calidad de la educación que imparti­
es un espacio privilegiado de educación para la democracia. mos dan un significado profundo al ser docente.
N o es tarea fácil. De hecho, la profesión de los maestros ha sido
siempre una de las que más demandan y, como todos sabemos, a Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educati­
veces también muy poco reconocida. Salvo experiencias innovadoras vo promovido por los maestros y las maestras; surge de su conciencia
que desde hace varios años se vienen realizando en algunos países, los como educadores y de su fuerza individual y de grupo para empren­
programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propues­ der las innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se
tas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano; han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.
por eso, el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de Estas innovaciones3 son las que más posibilidades de éxito tienen,
formación. pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos
El maestro, siempre exaltado en los discursos de política educativa para su implantación; tampoco están mediatizadas por largas cadenas
y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos burocráticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos inno­
por transformar la educación, suele quedar reducido en la práctica a vadores. Son, por otra parte, las innovaciones más auténticas, ya que
un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protago­
En la medida en que sus preocupaciones, problemas y saberes no nistas — los docentes— , que son, a su vez, quienes las han diseñado
sean tomados en cuenta en el diseño de dichos proyectos, y mientras con base en esfuerzos previos de revisión crítica de su práctica. Estas
no viva un proceso de revisión crítica de lo que hace que le permita innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman “el cambio
desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de local o de poca envergadura”,4 pues se desarrollan en espacios micro y
trabajar, su participación en ellos no irá más allá de ser un mero no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones, son
“aplicador”, ni actuará como protagonista, o como agente capaz de paradójicamente las que cuentan con más altas posibilidades de per­
construir los cambios necesarios de una manera crítica, entusiasta y manencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y respon­
com prom etida.2 den directamente a los problemas y necesidades detectados por los
Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la propios educadores.
problemática de la docencia desde dentro, para verla y vivirla tal como Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras
los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir y los formadores de docentes que son agentes con la capacidad de ser
20 Transformártelo la práctica docente
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 21

protagonistas de innovaciones de “gran envergadura”, si vemos estos

encuentran el sistema escolar — con una oferta curricular y organiza­
esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusión y la perma­
tiva determinada— y los grupos sociales particulares.5 En este sentido,
nencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso de su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educati­
transformación, podría suscitar cambios trascendentes en niños, maes­
vo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una
tros, directores y padres de familia; cambios que modifiquen el curso
labor que se realiza cara a cara.6
de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda
De esta condición de trabajador ai servicio del Estado y agente
a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Por eso apostamos a
social se desprende el hecho de que la práctica docente esté expuesta
la profundidad de los cambios, más que a su extensión. a distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del
La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, también, darles
Estado, el maestro resiente las contradicciones propias del sistema
la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas más fre­ educativo en íérminos de la oferta curricular y la organización labo­
cuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Nos ral, administrativa y material. Por ser un agente social que desarrolla
referimos, por una parte, a la falta de un método sistemático de tra­ su labor cara a cara con los alumnos, el trabajo del maestro está ex­
bajo que permita avanzar efectivamente en la dirección esperada y, puesto cotidianamente a las condiciones de vida, características cul­
por la otra, a la escasa difusión y la falta de sistematización de estas turales y problemas económicos, familiares y sociales de los sujetos
experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros. con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja tra­
Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en ma de relaciones de diversa naturaleza.
la investigación-acción será una herramienta eficaz para sortear estas
Entendemos la práctica docente como una praxis social, objetiva e
dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
y viables, sino también sustentadas teóricamente. La posibilidad de acciones de los agentes implicados en el proceso — maestros, alumnos,
comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos y proble­ autoridades educativas y padres de familia— , así como los aspectos
mas a educadores de otras regiones los ayudará a crear redes de inter­ político-institucionales, administrativos y normativos que, según el
cambio, y fortalecerá sus alcances así como la obtención de apoyos proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro.7
para sus proyectos. Este concepto de práctica docente le da cabida al maestro y al
alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en el
proceso educativo, y no sólo como insumos o productos del mismo.
Concepto de práctica docente Com o sujetos que participan en el proceso, los maestros no sólo son
responsables de llevarlo a cabo, sino que son también artífices del
Partimos, para esta propuesta, de un concepto de práctica docente mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el
que hemos construido como resultado de nuestra experiencia de tra­ proceso mediante la comunicación directa, cercana y profunda con
bajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a los niños que se encuentran en su salón de clases. Tiene también que
este campo. dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda
Pensamos que la práctica docente trasciende la concepción técni­ encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor reco­
ca de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón nocimiento por los saberes adquiridos. C on sus colegas, con los pa­
de clases. El trabajo del maestro está situado en el punto en que se dres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-sujeto
22 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 23

tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo, la formación de un determinado tipo de hombre y construir un
de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educación para determinado modelo de sociedad.
los alumnos, sea cual sea su origen o su condición socioeconómica.
De lo anterior se desprende que la práctica docente contiene múl­ El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla formando
tiples relaciones: una trama que convierte la práctica educativa en una realidad com­
pleja, que trasciende el ámbito “técnico-pedagógico”. Esto significa
• La docencia implica la relación entre personas. La relación educati­ que se trata de una práctica educativa que va “más allá del salón de
va con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se clases”.
establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia,
los demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad. E l trabajo de los maestros estáformado por relaciones:
• Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturaí-
mente organizado que la escuela, como institución, propone para • Entre personas, con
el desarrollo de las nuevas generaciones, a través de una interven­
ción sistemática y planificada.8 • sus alumnos
• La función del maestro está también estrechamente vinculada a • otros maestros
todos los aspectos de la vida humana que van conformando la m ar­ • los padres de fam ilia
cha de la sociedad. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un • las autoridades
tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación con • la comunidad
los procesos económicos, políticos y culturales más amplios que
forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos. • Con el conocimiento
• El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo • Con la institución
que genera también múltiples relaciones. La escuela es, de hecho, el • Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la
lugar privilegiado de la formación permanente del maestro una vez marcha de la sociedad
que ha concluido sus estudios; el marco normativo y administrati­ • Con un conjunto de valores personales e institucionales
vo que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea también,
en última instancia, desde la escuela. El maestro es además trabajador Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión
agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profe­ escolar, ya que este último alude a la construcción social de las prácticas
sional, participe en organizaciones sindicales en las que se negocian educativas en el seno de la institución escolar. Por gestión escolar
sus condiciones laborales. entendemos el conjunto de procesos de decisión, negociación y acción
• P o r último, el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el
con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institu­ espacio de la escuela, por parte de los agentes que en él participan. La
cionales, ya que la educación como proceso intencional de formación gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de rela­
de personas lleva siempre implícita una orientación hacia el logro de ciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativas,
determinados propósitos, a través de los cuales se pretende apuntar a través de los cuales cobra vida la práctica educativa.
24 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 25

La gestión escolar implica la gestión pedagógica — esta última en­ ciente de su realidad y de los condicionantes que actúan sobre ella,
tendida como el conjunto de prácticas dirigidas explícitamente a con­ y admiten que a través de la reflexión y de la indagación sobre su
ducir los procesos de enseñanza— , pero no se reduce a ella, ya que está quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso auténti­
atravesada por procesos administrativos y político-laborales que desde camente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desem­
otros ámbitos se hacen presentes en la vida de la escuela.9 peño como educador.
• La “perspectiva práctica” recorre la mayor parte de estos enfoques.14
• En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación, destacan
Análisis crítico de la práctica docente el papel de los sujetos en sus procesos forma tivos y reconocen la
importancia de los aspectos personales y profesionales comprometi­
En México y en otros países del mundo han surgido diversas propues­ dos en este proceso; de ahí que otorguen un lugar im portante a la
tas de formación de maestros que tienen en común el estar estructura­ expresión de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar
das alrededor del análisis de la práctica docente. Lejos de constituir del maestro.
“un nuevo estilo” o “moda” para abordar los problemas de la formación • Privilegian la reflexión en el proceso de formación y priorizan el
de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como análisis de lo cotidiano como plataforma de investigación de la prác­
resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas tica docente a través de la reflexión sobre situaciones. Enfatizan la
que abordan el proceso educativo sólo en su exterioridad.10 idea de “saber docente” para comprender la relación del sujeto con
Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica su práctica.
tienen en com ún los siguientes puntos: • El propósito de la formación es adquirir la capacidad de reflexionar
sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teoría aporta nue­
• Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social vos elementos a la reflexión sobre la experiencia, lo que permite
muí ti determinado, tanto por las condiciones económicas, políticas, hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la
sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos práctica.
subjetivos implicados en la actuación de los distintos agentes que • Los ámbitos de intervención de los procesos formarivos son los es­
participan de este proceso.11 cenarios propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las
• Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que prácticas y los espacios organizativos en que éstos se dan.15
la actuación de individuos y de grupos está determinada por el lo­
gro de distintos intereses y propósitos.12 Desde esta perspectiva, la reflexión que proponemos sobre la prác­
• La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educa­ tica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos
ción como fuerza conservadora, pero también cree en su potencial los elementos que se reflejan en ella, desagregándolos, pero sin perder
transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados, la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación de estos ele­
para formar una nueva conciencia crítica que permita la actuación mentos, habrá que distinguir entre los que provienen del entorno
y la transformación de situaciones opresivas, así como el ejercicio social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son
de las facultades de pensamiento racional.13 propios del espacio privado del aula, en el cual los maestros actúan
• Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, cons­ con mayor libertad.
26 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 27

El análisis crítico conducirá entonces a reconocer contradiccio­ El diálogo18 constituye la base

nes, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente del trabajo grupal que proponemos
en él: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones
propias, siempre en función de la educación de los niños. La experiencia del maestro, el saber que va acumulando y el conoci­
La reflexión crítica sobre la práctica conlleva, asimismo, un con­ miento que se va generando a partir de la investigación y de otro tipo
cepto de cambio; éste opera primero en la forma de percibirla, lo cual de trabajos en torno a la educación tienen un lugar específico y un
imprime un significado distinto a los factores que la componen. Una propósito que cumplir en la propuesta que hacemos. De ahí que sea
nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyec­ im portante aprender a comprometerse en un camino en el que se pue­
tos; en principio, éstos se presentarán en forma de inquietudes, pero dan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de
para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una colegas.
visión más amplia y cabal del proceso educativo. “Diálogo” es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces
La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas, llevada a la práctica; mucho más que una conversación o un mero
los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y conviccio­ intercambio de ideas, implica la explicitación y la confrontación de
nes de otros que también tienen que ver con el campo de la educación. pensamientos distintos en torno a un interés común, el respeto por
Un maestro que reflexiona críticamente sobre su práctica no puede las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconoci­
mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias miento y la intención de conocer, de entender y de avanzar en la
educativas de otros. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente búsqueda de la verdad.
algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender, para sustentar Cuando dos o más personas se disponen a dialogar, significa que
sus ideas.16 están dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratarán
Todo este proceso generará, poco a poco, transformaciones en la de comprender otros puntos de vista y que están dispuestas a aprender
práctica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos, con los padres, unas de otras. El ejercicio auténtico del diálogo va dando lugar, poco
con los colegas. A partir de esos cambios se producirá un crecimiento a poco, al pensamiento crítico.
personal y profesional, lo que le imprime su sentido formativo a este Por medio del diálogo, los maestros irán recuperando los dos
trabajo. grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo: su
La propuesta implica, por último, el trabajo grupal. Precisamente experiencia y su saber pedagógico; esto les permitirá, por una parte,
porque consideramos que la práctica docente es una práctica social y reconstruir su pensamiento pedagógico y distinguir en él las ideas
forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el que están bien sustentadas de aquellas que responden a prácticas im­
programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con provisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender a
la inquietud de superarse. Los invitamos a formar un grupo de traba­ precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y
jo en el que, junto con sus compañeros, resignifiquen su práctica apropiarse de ellos.
docente y construyan su nuevo conocimiento.17 Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de los
maestros recupere también el valor y el significado que tiene su pro­
fesión.
 FU N D A M E N T O S D EL PRO G RAM A 29
28 Transformando la práctica docente

Dimensiones de la práctica docente D imensión personal

Hemos mencionado que la práctica docente contiene múltiples rela­

La práctica docente es esencialmente una práctica humana. En ella,
ciones. De ahí su complejidad y la dificultad que entraña su análisis.
la persona del maestro como individuo es una referencia fundamen­
Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en
tal. Un sujeto con ciertas cualidades, características y dificultades que
seis dimensiones que servirán de base para el análisis que aquí em­
le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y
prenderemos de la práctica docente: personal, interpersonal, social,
circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional
institucional, didáctica y valor al; cada una de estas dimensiones des­
determinada orientación. En este nivel se asientan las decisiones funda­
taca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.
mentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera
necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las
que se realiza en la vida cotidiana.19
Por esto, al reflexionar sobre esta dimensión, invitamos al maestro
a reconocerse como ser histórico20 capaz de analizar su presente y de
construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia
personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en
la escuela: quién es él fuera del salón de clases, qué representa su
trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el
aula.
Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo lleva­
ron a elegir el magisterio como actividad profesional; los ideales y
proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su queha­
cer de educador y cómo éstos han ido cambiando con el tiempo jun­
to con sus circunstancias de vida.
Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas
fundamentales que todo profesionista debería plantearse de cuando
en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesión
así como el grado de satisfacción que experimenta cuando mira su
trayectoria docente. Lo instamos a recuperar el valor humano de expe­
riencias que han sido más significativas en su vida como maestro; los
sentimientos de éxito o fracaso profesional que lo han acompañado
en distintos momentos; lo que actualmente se propone lograr y la
forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesión.
30 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 31

Todo el dinamismo de la práctica docente en su contexto institu­

Lid D imensión institucional cional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales,
normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la
La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. En administración del sistema educativo.
este sentido, el quehacer del maestro es también una tarea colectiva­
mente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del
trabajo docente. D imensión interpersonal

La institución escolar representa, para el maestro, el espacio privile­

giado de socialización profesional. A través de ella entra en contacto La función del maestro como profesional que trabaja en una institu­
con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas ción está cimentada en las relaciones entre las personas que partici­
tácitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que pan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y
explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de indivi­ padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren den­
duos y acciones aisladas, sino una construcción cultural21 en la que tro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la
cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y base de las diferencias individuales en un marco institucional;24 estas
saberes a una acción educativa com ún.22 diferencias no solamente atañen a la edad, el sexo o la escolaridad,
La dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor
y las prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologías fren­
de pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las coor­ te a la enseñanza y las preferencias políticas, por ejemplo.25
denadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, La construcción social que es resultado de la actuación individual
frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer
individuo.23 educativo institucional, reconociendo que individuos y grupos tie­
El análisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que nen diversas perspectivas y propósitos respecto de este último, cons­
ponen de manifiesto el tamiz que la institución escolar representa en tituye el contenido de análisis de la dimensión interpersonal de la
la práctica de cada maestro, y que imprime una dimensión colectiva práctica docente.26
al quehacer individual: las normas de comportamiento y de com uni­ Su importancia para la práctica docente y para la experiencia edu­
cación entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen cativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Cuando
y que a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados se habla, por ejemplo, del “clima institucional”, se hace alusión a la
saberes y prácticas de enseñanza que se socializan al interior del gremio manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan
y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus cole­ por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El am­
gas en su paso por distintas escuelas; costumbres y tradiciones, estilos biente, a su vez, influye de manera importante en la disposición y el
de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión directiva que es­ desempeño de los maestros como individuos.
tablecen determinadas pautas de organización en la escuela y que Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las
influyen, entre otros, en la manera en que cada maestro trabaja en su posibilidades de actuación de los maestros; la experiencia educativa
salón de clases y en los criterios de trabajo predominantes. de los alumnos también se alimenta de este clima institucional. La
32 Transformando la práctica docente
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 33

dimensión interpersonal, sin embargo, no es importante solamente de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas
como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una reali­
proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo dad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y
que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo de vida de cada uno de los alumnos.
con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, La dimensión social de la práctica docente intenta recuperar un
de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente
y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios
determinada posición ante los alumnos, los demás compañeros y au­ son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en
toridades de la escuela. que parece configurarse una demanda social determinada para el que­
Siendo esta dimensión, en estricto sentido, un componente de la hacer docente, en un mom ento histórico dado y en contextos geográ­
vida institucional, y dada su importancia, merece ser analizada por ficos y culturales particulares, la cual no necesariamente corresponde
separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema con lo que el maestro considera su aportación a la sociedad.
son todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se Además de estas definiciones sobre el sentido social de la función
construye día con día en la escuela y que en sí mismo constituye una docente, nos interesa recuperar aquí el alcance social que lasprácticas pe­
experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. dagógicas que ocurren en elaula tienen desde el punto de vista de la equidad.
En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como Entendemos por “repercusión social de la práctica docente en el
el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la es­ aula” el conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante la
cuela, los espacios y estructuras de participación interna, los estilos diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas de sus alumnos
de comunicación formal e informal, los tipos de problemas que se y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar.
presentan y la forma en que se resuelven. También se ios insta a ca­ Éste es, sin duda, el espacio donde se pone en juego de manera más
racterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, así como el clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escue­
grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con la pública asume como compromiso constitucional se expresa en última
las formas de relación que prevalecen. Y, por último, se les pide anali­ instancia en lo que ocurre en cada salón de clases y en cada escuela.27
zar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposición El contenido general de análisis de esta dimensión se basa en re­
y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directi­ flexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el
vos, administrativos y padres de familia. mom ento histórico que vive y desde el entorno particular en el que se
desempeña, así como sobre las expectativas que pesan sobre él y las
presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destina­
D imensión social tarios de sus tareas.
De manera particular, cabe revisar aquí la forma en que en el
El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno salón de clases se manifiesta la desigual distribución de oportunidades,
histórico, político, social, geográfico, cultural y económico particu­ por la necesidad que muchos niños enfrentan de apoyar el sosteni­
lar, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el miento familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y prácticas
espacio de incidencia más inmediato de su labor. Este entorno, que de enseñanza dirigidas hacia los niños que presentan problemas de
34 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 35

rendim iento académico son una forma cotidiana, en general poco Al considerar esta dimensión, cada maestro tiene la oportunidad
reflexionada, de responder a uno de los desafíos más claros de tipo de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo
social que se manifiestan en la tarea docente. frente a sus alumnos, así como la manera de conducir las situaciones
de enseñanza en el salón de clases y de entender el proceso de apren­
dizaje de sus alumnos.
D imensión didáctica Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los
métodos de enseñanza que utiliza, la forma en que organiza el traba­
La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como jo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las
agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación que
y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo cultural­ emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus
mente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
* *
conocimiento.
Desde una perspectiva construcrivista, suponemos que siempre
que hay un aprendizaje auténtico hay también un proceso de recons­ D imensión valoral

trucción por parte del sujeto que aprende, el cual está descubriendo
ese nuevo conocimiento aunque éste ya sea parte de la historia.29 La práctica docente, en cuanto acción intencionalmente dirigida hacia
Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea específica del el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una
maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento, para que se referencia axiológica, es decir, a un conjunto de valores.30 El proceso
apropien de él y lo recreen, hasta que logren “decir su palabra frente educativo nunca es neutral, siempre está orientado hacia la consecu­
al m undo”. Paulo Freire utiliza esta expresión para referirse a la liber­ ción de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la
tad necesaria para que cada ser hum ano logre situarse frente al m un­ práctica docente.
do, libertad a la que la educación puede contribuir notablemente. La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a
Lo anterior será de gran importancia para determinar la naturaleza través de sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes,
y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientación acorde
solamente en términos de conocimientos e información adquirida, a su actuación cotidiana, que le demanda de manera continua la necesi­
sino ta m b ién de habilidades y com petencias para: allegarse dad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones.31 Es así
información, analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar de ma­ como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, está co­
nera lógica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita; municando continuamente su forma de ver y entender el m undo, de
para trasladar lo aprendido a otras esferas, aplicarlo, y recuperar y valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento
evaluar su propio proceso de aprendizaje. y de conducir las situaciones de enseñanza, lo cual tiene gran trascen­
Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este dencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.
ámbito dependerá que este proceso se reduzca a la simple transmi­ De ahí surge la certeza de que el maestro influye de manera especial
sión y repetición de información o que constituya una experiencia en la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad
constructiva y enriquecedora. de sus alumnos.
36 Transformando la práctica docente
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 37

En otro nivel, en la escuela está presente una normatividad explí­ Los dos niveles de análisis anteriores permitirán, finalmente, revi­
cita e implícita, “las reglas del juego” a las que ya hemos aludido en la sar la práctica docente y la vida en la escuela con un elemento más de
dimensión institucional. Las normas que rigen la convivencia escolar discusión; también es pertinente revisar las orientaciones de política
— lo que está permitido hacer, lo que se prohíbe, lo que se considera educativa — constitución, reglamentos, leyes generales de educación
“adecuado” o "inadecuado”, valioso o deseable, y el tipo de relaciones y su expresión en planes y programas de estudio y de formación de
que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan— docentes— y las declaraciones internacionales sobre derechos hum a­
son espacios de formación de valores, aunque muchas veces ésta no nos y derechos de los niños, que son una referencia valoral más am­
es intencionada. La actuación de cada maestro está también tamiza­ plia para el quehacer educativo en su conjunto.
da por este marco valoral particular de la escuela en que labora.
Por último, la labor del maestro, en su carácter de trabajador de la
educación, tiene que ver con los valores institucionales expresados en R elación pedagógica

el marco jurídico-político del sistema educativo, que define las directri­

ces del sistema educativo. Estas orientaciones valórales no solamente C on el térm ino “relación pedagógica” designamos la forma en que se
están expresadas en ios documentos normativos, sino que además expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dim en­
forman el marco más amplio en el que se insertan los planes de estu­ siones anteriores, las cuales caracterizan específicamente la práctica
dio, que son los referentes más próximos a partir de los cuales cada educativa de cada maestro y le imprimen una orientación particular
maestro diseña las situaciones de enseñanza.32 a la relación que establece con sus alumnos. En la relación pedagógi­
Al considerar esta dimensión invitamos a los maestros a hacer un ca se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como
análisis de sus valores, esencialmente a través de sus actos, ya que éstos educador en el marco de la institución escolar.
manifiestan los valores con mucha más fuerza que las palabras. En espe­ De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las
cial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dimensiones mencionadas dependerá que su práctica educativa tienda
dado preferencia en determinada situación en la que era necesario elegir, hacia una relación opresora, de dominio e imposición hacia sus alum­
así como las opiniones que expresa frente a situaciones de enseñanza o de nos, o hacia una relación liberadora en la que se recree el conocimiento
vida que los niños manifiestan, lo que considera y afirma como valio­ sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo
so y, en suma, lo que comunica a través de su palabra y de sus actos. personal, tanto de sus alumnos como personal. Por esta razón es fun­
Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un damental examinar la práctica docente prestando especial atención a
significado particular a la vida profesional, es necesario plantearse en la relación pedagógica, pues ésta constituye la parte culminante del
qué medida la propia práctica refleja estos valores asumidos, enrique­ análisis de todas las dimensiones (la figura 1.1 muestra los conteni­
ciéndolos o, por el contrario, relegándolos poco a poco por la inercia dos básicos de análisis en cada una de las dimensiones).
del funcionamiento burocrático.
A partir de este primer nivel de análisis también será im portante
examinar la vida cotidiana de la escuela, para descubrir qué tipo de Proponemos las dimensiones de la práctica docente y la relación pe­
valores se están formando a través de la estructura de relaciones y de dagógica como una pauta de análisis para que, al reflexionar sobre la
organización, y cuáles son los valores asumidos de manera tácita. docencia y contruir paulatinamente una nueva práctica, distinta y
38 Transformando la práctica docente

mejor fundamentada, centrada en las características y necesidades de

sus alumnos, los maestros puedan:

* Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y te­

ner una visión de conjunto del mismo.
* Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente
en el proceso educativo y que no son tan evidentes.
* Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran
transformar.

Figura 1.1. Dimensiones de la práctica docente.

¿Qué propósitos perseguimos
mediante esta propuesta?

Se puede decir que un programa deformación para maestros en servicio

consiste en la creación de un espacio, un tiempo y un método de
trabajo que les permita apropiarse, como individuos y como grupo,
de una experiencia que íes facilite lo siguiente:

• Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los

intereses y los motivos de los maestros, con el fin de despertar o
reafirmar su deseo de cambio, de superación personal y profesional.
• Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece
el trabajo grupa!, a través del cual podrán comunicar conocimien­
tos y experiencias y recibir también las de otros, así como recuperar
o fortalecer su propia elección del magisterio como actividad pro­
fesional.
• Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educación.
• Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez más su compromiso
con sus alumnos y con la sociedad.
• Generar proyectos de innovación para el aula y la escuela.

En síntesis, un programa de formación docente implica para los

maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.
40 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 41

¿De qué manera trabajamos La formación que llamamos “tradicional” postula que el maestro
y por qué? es el que sabe; por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es
así, prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus cole­
Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renova­ gas los señalen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo
ción en el concepto de función docente. Ya no basta con el maestro contrario. Los maestros no siempre lo saben todo, también tienen
que enseña; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alum­ que preguntar e investigar para saber más, y aun lo que saben, si no lo
nos el deseo de conocer — con todo lo que ese deseo implica para reflexionan, no les permite sustentar ese saber. Así lo dice Paulo Freire:
llegar a ser mejores seres humanos— y que los prepare para ello.33
Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI, pero nosotros La práctica aislada que no se entrega a la reflexión crítica iluminadora,
pensamos que es el maestro que los niños de América Latina necesitan capaz de revelar la teoría embutida en ella, indiscutiblemente no ayuda
desde hoy. Ésa es la razón por la que proponemos esta forma de trabajo. al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un
análisis crítico y riguroso, que le permitiría ir más allá del “sentido co­
La metodología de trabajo que hemos elegido considera que los
mún”, la práctica le ofrece, no obstante, cierto saber operativo. Pero
maestros, como adultos, han alcanzado un desarrollo personal intelec­
tampoco le da la razón de ser más profunda de su propio saber.35
tual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas
con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales
cuentan con un cúmulo de experiencias y de conocimientos que pue­ La reflexión crítica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experi­
den com partir con otros colegas. Esta condición los lleva a rechazar mentado, y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan
la imposición de acciones que no tengan un sentido o que no dejen en el trabajo diario, necesariamente hará surgir preguntas que quizá
ningún aprendizaje en su vida personal y profesional. Asimismo, son ya no se puedan contestar sólo a partir de la experiencia; éste es el
capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integración m om ento en que el conocimiento generado por otras personas que
de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. también se dedican al campo de la educación cobra importancia,
Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumula­ para apoyarse en él en la búsqueda de respuestas a las interrogantes.
dos durante su vida y, sobre todo, con una experiencia profesional Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece
igualmente valiosa.34 Pero también sabemos que muchas veces este un curso, sino una combinación de talleres, círculos de discusión,
saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los seminarios y prácticas, en los que se presente la oportunidad de plan­
problemas que presenta la tarea diaria, y que la premura puede con­ tear las dudas, cuestionar las convicciones, problematizar el quehacer
ducir a prácticas erróneas. cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre la docencia.36
Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y
saber pedagógico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las con responsabilidad en el proceso de la formación, resulta al princi­
metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin embargo, no se trata pio muy desconcertante para algunos maestros que han participado
sólo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo críticamente. Esto en otro tipo de cursos. Sin embargo, conforme avanza el proceso, el
significa, como ya mencionamos, detectar las contradicciones o in­ grupo va adquiriendo entusiasmo, se apropia de la experiencia y des­
coherencias entre lo que se piensa y lo que se hace; significa también cubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros,
reconocer que nadie lo sabe todo. compartiéndose a sí mismo.37
42 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 43

Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilida­ * La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea
des de aprendizaje, no volverá a aceptar que le den respuestas hechas evaluar y transformar su práctica social, situándola en un contexto
a las preguntas que no ha resuelto. Preferirá buscar, analizar, ensayar social más amplio,
una y otra respuesta, indagar hasta descubrir lo que busca. • La vinculación entre la teoría y la práctica social, el cambio social
Los talleres, seminarios y círculos de discusión que proponemos como consecuencia última de la investigación y la validación del
propician diversas actividades, algunas de reflexión personal, otras de conocimiento construido en el proceso.38
trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas,
de confrontación o debate y de análisis de situaciones, favorecidos en Al aplicar esta metodología a la educación, se pretende transfor­
ocasiones por técnicas grupales de expresión creativa y artística que mar las prácticas educativas con la participación de los sujetos que
ayudan a la expresión de ideas, sentimientos y apreciaciones de quie­ intervienen en las mismas; éstos son, en primer lugar, los maestros
nes participan en dichas situaciones, y a partir de las cuales se intenta con sus alumnos y, en segundo lugar, las autoridades escolares y los
reconstruir la lógica que da coherencia a las decisiones y acciones de padres de familia. Esto significa que son los propios maestros quienes
la práctica. tienen que recuperar el espacio de su práctica educativa y tener la
Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos voluntad de intervenir en ella para mejorarla.
de observación y puesta en práctica, en los que cada maestro pueda Las experiencias de investigación-acción con maestros pueden tener
confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asun­ diversas finalidades: hacer aportaciones al diseño curricular, elaborar
tos, así como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con
Aquí también te surgirán más dudas o respuestas, que luego llevará a pequeños proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos
las reuniones de intercambio y estudio. sociales en bien de la educación. Pero éstos y todos los fines que se
Así, en una dinámica permanente que va de la práctica a la teoría propongan deben tener como objetivo principal entender, cuidar y
y de ésta nuevamente a la práctica, la reflexión y la acción se conju­ mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos.
gan para desatar un proceso de aprendizaje grupal. U n programa de formación de maestros basado en este método
ofrece la oportunidad de aprender más y de dirigir nuestros esfuerzos
E l aprendizaje, en una profesión hecha de relaciones entre personas, hacia la recreación de la práctica educativa que llevamos a cabo y hacia
no puede entenderse sólo como la adquisición de nuevos conocimientos. una verdadera participación en el mejoramiento de la calidad de la
Más allá de técnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica educación que se imparte en el país. Implica un método de trabajo
afectos, actitudes, imágenes, modelos y valores. con un principio claro y bien determinado, un objetivo por lograr, la
estructuración del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que
generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos.
¿Por qué apoyarnos en la metodología
de investigación-acción? Ser maestro es también ser aprendiz. E l aula es igualmente para noso­
tros un espacio en el que podemos aprender.
En la metodología de la investigación-acción destacan como compo­
nentes esenciales:
44 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 45

Por medio de este programa invitamos a los maestros a que ten­ El programa de formación
gan una actitud de búsqueda, de indagación, de inconformidad con
lo aparente, de gusto por el conocimiento; a que no sólo vean lo que Proponemos que el programa se realice en varias etapas que correspon­
sucede, sino que aprendan a mirarlo desde dentro, a hacerle pregun­ den al ritmo de trabajo que se genera al transitar por los momentos
tas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus ya mencionados. Será necesario organizado de tal forma que a lo
colegas y los padres de familia, y a ponerlas en práctica para recrear largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo
nuestra actividad educativa. grupa! intensivo dedicados a la reflexión y al estudio. En estos periodos
se trabajará en talleres, seminarios o círculos de investigación,
dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de traba­
¿Cómo es el camino jo grupal deberán ser alternadas con periodos para confrontar en la
por el que vamos a transitar? práctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante.
Las etapas que proponemos son las siguientes:
U n programa de formación de maestros basado en la investigación-
acción implica varios momentos: 1. A nalizando nuestra práctica docente

• Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su compleji­ Esta etapa representa el primer acercamiento a la práctica educati­
dad y extraer de ella algunos elementos para su análisis. En este m o­ va. En ella se inicia el proceso de recuperación y revaloración de
m ento, los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su práctica nuestra experiencia.
y analizarla en todas sus dimensiones, para descubrir en ella aspectos Se tendrá como resultado una visión general acerca de los aspec­
importantes antes inadvertidos o considerados obstáculos infran­ tos involucrados en el trabajo docente, de la manera en que se
queables en su trabajo, y que ahora verán como situaciones superables. relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y
• Reflexión profunda sobre todos los aspectos importantes que han de las situaciones que son motivo de preocupación y que se quisie­
encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propósitos ran cambiar o mejorar.
y supuestos que les dan coherencia. De ella surgirán muchas pre­
guntas, algunas de las cuales no se podrán resolver, por lo que tendrán 2. ¿Q ué situación educativa
que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas. Q U ER EM O S TRANSFORM AR?

• Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enrique­

cido, para recrearla. En esta etapa se inicia un proceso de reflexión más a fondo sobre
alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior, profundi­
Estos momentos no son independientes unos de otros: implican zando en el análisis crítico ya iniciado y planteando preguntas acerca
una secuencia en la que se van combinando para propiciar un movi­ de las causas y las consecuencias de la situación en la que se está
m iento dialéctico entre la reflexión sobre la realidad y la acción trabajando.
transformadora de la misma. Al finalizar se tendrá una visión profunda y clara del problema
que se desea transformar.
46 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 47

3. H acia una mayor comprensión sobre la educación y en el proceso de transformación. C on toda segu­
D E LA S IT U A C IÓ N E D U C A T IV A ridad, desde el m om ento en que se inicie la reflexión comenzarán a
surgir las preguntas y las posibles respuestas. También surgirán las
Este mom ento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, ideas para cambiar o transformar algún aspecto de la práctica docente.
de modo que se propone un acercamiento al análisis que otros La importancia del programa radica en que propone un m étodo para
educadores y especialistas han construido acerca de la temática en sistematizar estos procesos. Así, maestros y maestras habrán iniciado
cuestión, para aprovechar y valorar algunos programas ya existen­ un proceso permanente de mejoramiento profesional, en el que podrán
tes y buscar respuestas, basadas en la teoría, para las preguntas construir y transformar su propia práctica, que es lo más importante.
formuladas. La figura 1.2 ilustra el proceso de formación en sus distintas etapas.

4. T ransformando nuestra
P R Á C T IC A D O C E N T E La tarea de coordinar

El ciclo no se cierra aquí, pues se pretende introducir los cambios Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atención a la forma
necesarios para mejorar la situación seleccionada. en que se ha de coordinar. Como en todo trabajo grupal, es necesario
Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunión, estu­
y mucho trabajo de observación de los resultados del plan de inter­ diando los contenidos, elaborando los materiales sugeridos, seleccio­
vención, cuyo seguimiento atento proporcionará información so­ nando y acondicionando el lugar de trabajo y, sobre todo, estando
bre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. conscientes de que tendrán la gran responsabilidad de fundamentarlo
De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de en un marco de respeto, diálogo, sinceridad y deseos de superación.
investigación, hemos elegido una opción cualitativa (interpretativa), Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de
que supone el uso de instrumental inductivo.39 coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y
tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el trabajo
5. R ecuperación por escrito para llegar a determinada conclusión, sino de propiciar un clima de
y reapertura del proceso colaboración en torno al logro de un objetivo común: mejorar nues­
tro desempeño como maestros.
Esta última etapa tiene como propósito recuperar la experiencia En ocasiones, cuando los participantes se encuentren con proble­
para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo mas u obstáculos para lograr sus objetivos, el coordinador tendrá que
y renovado. animarlos a seguir adelante.
Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspección a la
reflexión sobre el proceso emprendido, de tal forma que cada uno de
Estas etapas no son independientes; más bien se van encadenando de los participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del
tal manera que se puede avanzar en cada una de ellas, tanto en el cono­ proceso por el que transita. En ningún momento se debe forzar la
cimiento de la práctica, como en la ampliación del conocimiento intimidad de una persona; cada uno es libre de compartir sus pensa-
 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 49

mientos conforme lo desee. Sin embargo, debe darse la oportunidad

para que todos se expresen.
Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y
la presentación de los participantes (si no se conocen todos); también
deberá darse una introducción general, en la que se haga hincapié en
las características y en la finalidad del trabajo, así como un primer
ejercicio de reflexión, que puede elegirse entre las estrategias pro­
puestas en la sección titulada “Introducción al análisis de la práctica
docente”, del capítulo 2.
Al cierre de cada una de las etapas será necesario hacer una recapitu­
lación de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se
trabajó. Antes de pasar a otra etapa, se debe dar un tiempo para con­
frontar lo dicho en la práctica.
Particularmente en la etapa titulada “Analizando nuestra práctica
docente”, es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

• En la reflexión sobre cada una de las dimensiones, es necesario no

perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inició y
volver a ellas para cerrar el análisis.
• Antes de pasar a una nueva dimensión, debe darse tiempo para que
cada participante, por sí solo, conteste la “Guía para el autoanálisis
de la práctica docente”.
• La experiencia en la realización del programa nos ha enseñado que
es conveniente iniciar la reflexión con la dimensión personal, abrien­
do el análisis hacia espacios cada vez mayores, como el institucional,
el interpersona] y el social, para luego pasar a las dimensiones di­
dáctica y valoral, y finalmente integrar el proceso en el análisis de la
relación pedagógica.
• N o es necesario realizar todos los ejercicios que se presentan a con­
tinuación, pero sí los suficientes para que en cada una de las di­
mensiones se analicen los aspectos importantes.
• Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introduc­
ción al mismo, indicando su objetivo y la forma de realizarlo, así
F ig u r a 1.2. Etapas del programa de formación. como los materiales que se van a utilizar en cada caso.
 l l \%m
50 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 51

• Los ejercicios y las dinámicas no deben llevarse a cabo de manera La última recomendación es que cada maestro haga una historia
aislada, sino en el contexto del programa, cuyos objetivos son cla­ académica, que guarde el material que se utilice a lo largo del progra­
ramente la formación y la superación de los maestros. ma. Su carpeta personal le permitirá recuperar su proceso de apren­
• Es conveniente que esta etapa se realice en forma de taller, en un dizaje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones, así como
espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. Debe las aportaciones que los demás compañeros hayan hecho a su propio
pensarse en un mínimo de 35 horas de duración, lo cual permite proceso a través de los ejercicios grupales.
trabajar con un promedio de cuatro horas para el análisis de cada Ahora, echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos.
dimensión, incluyendo la relación pedagógica, y de siete horas para
las actividades de apertura y clausura.
• El proceso de discusión y análisis de la práctica puede realizarse en Notas
forma intensiva o en periodos semanales; en todo caso es im por­
tante no interrum pir el análisis de una dimensión al term inar una
1 El Informe Delors postula: “La fuerte relación que se establece entre el docente y
sesión de trabajo. el alumno es la esencia del proceso pedagógico. El trabajo del docente no consiste
tan sólo en transmitir información, ni siquiera conocimientos, sino en presentar­
Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de los en forma de problemática, situándolos en un contexto y poniendo los proble­
forma tal que se garantice la recuperación de los avances en cuanto al mas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su
nuevo conocimiento generado en torno a la situación estudiada. Puede solución y otros interrogantes de mayor alcance. Además, la necesidad de que el
maestro contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad
nombrarse a una persona para que acompañe el proceso y ayude al
individual es cada vez más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere
grupo en esta im portante tarea. que más tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [...]. Es
el trabajo y el diálogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido
crítico del alumno” [pp. 166-167].
El diario del maestro 2 “La estrategia principal para producir el cambio y la innovación ha consistido en
hacer cosas para o, en el mejor de los casos, hacia los profesores en lugar de con
ellos”. (T. Husén, Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje, p. 85).
O tro elemento que se ha introducido en la formación de los maestros
3 A este respecto sería interesante revisar las conclusiones a las que llegan destacados
y que aquí retomamos por su importancia es el diario del maestro. analistas de la reforma y el cambio educativos, quienes, desde diversas perspectivas
Sugerimos que, desde el inicio del programa, cada maestro se pro­ teóricas, analizan estos fenómenos y coinciden en destacar la importancia de la
ponga escribir sus experiencias en un diario. Sabemos que para m u­ participación de los docentes, la necesidad de lograr su auténtico protagonismo
chos no es fácil escribir, pero el ejercicio de redactar diariamente unas en los procesos de innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. Véase
cuantas líneas, en las que expresen aquello que les haya parecido más Innovación y problemas de la educación, de Huberman y Havelock, quienes com­
paran procesos de reforma educativa en distintos países. A conclusiones similares
im portante de la jornada, se convertirá pronto en una buena costum­
llegan otros autores preocupados por el tema de la innovación y el cambio desde
bre que no requerirá mucho esfuerzo. Periódicamente podrán revisar distintas perspectivas teóricas: Delorme, Rivas Casado, Popkewitz, Gimeno, García
su diario y se darán cuenta de que han ido transformando aquellos Ferrer, Vera y Núñez, Ezpeleta y Pérez Segovia.
aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho más que 4 Este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y
com partir con sus compañeros. de pequeña escala; p. 24.
52 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 53

5 Véanse S. Lavín, Informe fin a l ERCO, y C. Fierro, “La gestión escolar...” la teoría y la práctica se entienden como mutuamente constitutivas, ya que guar­
6 Según A. Puiggrós, el maestro es el sujeto pedagógico que está entre el sujeto dan una relación dialéctica.
político y el sujeto social. 15Esta formulación la proponen S. Kemmis y R. Me. Taggart.
7 Este concepto ha sido elaborado, como ya se dijo, con base en la experiencia de 16Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro:
trabajo con grupos de docentes, en los conceptos aportados por Carr y Kemmis “Como preparación del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un queha­
(véase Teoría crítica de la enseñanza) al aplicar la investigación-acción al mejora­ cer crítico, creador, recreador, no importa sí yo me comprometo con él a través de
miento de la función docente, así como en la perspectiva de “intervención edu­ la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido pro­
cativa crítica” desarrollada por Bazdresch en “Notas para fundamentar...” puesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión crítica sobre cierto
8 Sobre esto es interesante la discusión que plantea César Coll sobre la especifici­ suceso social o natural, y que como necesidad de la propia reflexión me conduce
dad de la escuela respecto de otras prácticas educativas, la cual obedece, por una a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren
parte, a su carácter planificado y sistemático y, por la otra, a la naturaleza de o que me son sugeridos por otros.” Cartas a quien pretende enseñar, p. 30.
determinados aprendizajes que, fuera de un contexto especialmente diseñado 17Cómo se forma un maestro es una pregunta difícil de responder. Quienes se han
para ello, probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produz­ ocupado de ella han señalado algunas de las características de todo proceso de
can en absoluto. J.L. Hidalgo, Las conferencias de César Coll formación, entre las que destaca la necesidad de hacerlo en grupo, para tener la
9 Véase J. Ezpeleta y A. Furlán (comps.), La gestión pedagógica en la escuela. oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. Véase Reyes Esparza, “El
10Véanse Ferry, El trayecto de la formación, Á. Díaz Barriga (coord.), La investiga­ maestro del año 2000”.
ción educativa en los ochenta..., y P. Ducoing (coord.), La investigación educativa 18El diálogo es, según Paulo Freire, uno de los elementos centrales en el ejercicio de
en los ochenta... una educación liberadora. El diálogo pedagógico, como él lo llama, “no convierte
11 La intervención en este espacio de componentes individuales y colectivos, psico­ al educador y al educando en iguales, pero marca la posición democrática entre
lógicos y sociopolíticos, manifiestos e inconscientes explica su complejidad y el ellos. Gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conser­
hecho de que constituya esencialmente un campo problemático, esto es, sujeto a van su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro. Implica un
la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry, El respeto fundamental de los sujetos involucrados en él, que el autoritarismo rompe
trayecto de la formación, p. 102). o impide. No hay diálogo ni en el autoritarismo ni el espontaneísmo. Pedagogía
12Véase J.C. Tedesco, “Paradigmas de la investigación socio-educativa”. de la esperanza, p. 112.
13Freire afirma que la educación en una sociedad en transformación como la nues­ 19Agnes Heller retoma la categoría de Lukács para referirse al “hombre entero” que
tra, que está en pleno proceso de democratización en el que el pueblo emerge, existe y se realiza en la vida cotidiana. Según esta autora, el concepto de vida
puede hacer una contribución muy importante a la “organización reflexiva del cotidiana “es, en su conjunto, un acto de objetivación: un proceso en el cual el
pensamiento”, tarea en la cual el papel de los educadores es muy importante. En particular como sujeto deviene exterior’ y en el que sus capacidades humanas
este mismo sentido, Bazdresch sostiene que la educación, en tanto que proceso exteriorizadas’ comienzan a vivir una vida propia e independiente de él” (Á.
capaz de producir significados, puede dar lugar a una resignificación de las ideas Heller, Sociobgía de la vida cotidiana, pp. 96-97). Este concepto nos permite
y de las relaciones sociales, incluso a una resignificación de la realidad social, a acceder al análisis del maestro como “sujeto entero”, cuyas circunstancias y carac­
través del análisis reflexivo y la crítica que permiten hacer interpretaciones distin­ terísticas individuales están siempre presentes en las diversas formas en que cobra
tas o más complejas de las relaciones sociales, las normas y los valores: “la práctica vida su práctica profesional. Justa Ezpeleta, refiriéndose a esta construcción teó­
educativa puede, y de hecho así sucede, contribuir a modificar la estructuración rica del sujeto, afirma que “puede encontrarse a un maestro que es también un
y organización de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad con­ ciudadano, un sindicalista, un artesano, un comerciante, mayoritariamente m u­
creta” (“Notas para fundamentar...”, p. 8). jer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles; a personas con ideales,
14La praxis se entiende como la acción informada que, a través de la reflexión sobre proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre sí”
su naturaleza y sus consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la (J. Ezpeleta y A. Furlán (comps.), La gestión pedagógica en la escuela, p. 109).
sustenta (Carr y Kemmis, Teoría crítica de la enseñanza, pp. 50—51). En la praxis, 20 Este proceso de autorreflexión hace posible la toma de conciencia. Para Freire “la
54 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 55

conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de prender lo que ocurre en su interior. La micropolítica, según Hoyle, se refiere a
distanciarse de las cosas para hacerlas presentes, inmediatamente presentes. Es la las “estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos que se hallan en
presencia que tiene el poder de hacer presente”. (Pedagogía del oprimido, p. 9). La contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de
toma de conciencia — que no puede ocurrir separadamente de los demás— nos promover sus intereses” (“Micropolitics o f Educatíonal Organization”).
sitúa frente a la historia y frente a nuestra propia historia “ya no como espectado­ 25Suponemos que la práctica docente es también esencialmente política, esto es,
res, sino como actores y autores” capaces de construir historia, en un diálogo referida al poder en distintos ámbitos: el de la escuela como el espacio más inme­
sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus problemas y desafíos. (La diato de actuación alrededor de la conducción, el control y la influencia de la
educación como práctica de la libertad, p. 26). institución; el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar den­
21 Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi, tro del sistema educativo. En esta otra escala, la dimensión política hace referen­
quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las cia a la condición de agremiados de los maestros, de la cual se desprende su
políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. La participación organizada frente al Estado, en defensa de sus condiciones labora­
cultura institucional es la manera peculiar en que políticas y prácticas son percibidas les. Asimismo, se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organi­
por los actores de la institución, lo cual va formando un marco de referencia para zado tenga un proyecto educativo propio, capaz de entrar en diálogo con el Esta­
comprender las situaciones cotidianas, orientando e influyendo decisiones y ac­ do para la definición de las políticas educativas.
ciones de quienes participan en ella. "En ella se integran cuestiones teóricas, 26Aunque consideramos que los procesos micropolíticos de la práctica docente son
principios pedagógicos en estado práctico, modelos organizacionales, perspecti­ un asunto central de esta dimensión, hemos optado por mantenerla con el nombre
vas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes de las actividades." (Las institu­ de “interpersonal” a fin de centrar el análisis en las referencias más inmediatas de
ciones educativas, pp. 35-36.) relación que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Lla­
22Gimeno Sacristán denomina a esto “dimensión colectiva de la práctica”, y Serafín marla “dimensión política” evocaría de manera más inmediata una esfera de actua­
Antúnez habla de “acción colectiva” para referirse al trabajo del maestro en el ción que privilegia el tema de la participación sindical como espacio de actuación
contexto de la institución escolar. Con ello se intenta destacar el hecho de que no política, cuando lo que nos interesa es mirar la práctica docente en su conjunto
existe la práctica como el acto individual de “aplicar” de manera unilineai un como práctica política y la escuela como un espacio fundamental de actuación
conocimiento pedagógico. Los docentes se insertan en contextos culturales, cuyas micropolítica.
tradiciones sobre la forma de entender el oficio, de conducir las situaciones del 27Los resultados de la investigación educativa en torno a la calidad y la equidad de
aula, de relacionarse entre pares, son fuentes de aprendizaje. Por ello es necesario la educación coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan
distinguir entre lo colectivo como construcción cultural y lo colegiado como una tener los factores socioeconómicos y culturales en el desempeño escolar, la oferta
expresión particular de la organización institucional. "Colegiado” alude al trabajo educativa es finalmente el elemento que determina el éxito o el fracaso escolar.
de equipo explícitamente asumido por todos de manera corresponsable. En este Dentro de la oferta educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la
sentido, en las formas de organización escolar que conocemos, en las que priva el calidad de la escuela está determinada en gran medida por la calidad del maestro
aislamiento de los docentes, no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea (S. Schmelkes, La calidad de la educación primaria). El sujeto maestro puede,
compartida; son un tipo de “construcción colectiva” sobre la práctica docente. desde nuestra perspectiva, romper el “círculo vicioso de la pobreza” para, a través
23La definición de la dimensión institucional desde esta perspectiva recoge las apor­ de sus actitudes y prácticas, ofrecer una oportunidad distinta a los niños que
taciones de distintos autores que analizan la práctica docente en el contexto ins­ provienen de medios más desfavorecidos.
titucional, entre otros, Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta, José Gimeno Sacristán y 29Los conceptos de “ayuda pedagógica” y de “ajuste de ayuda pedagógica”, tal co­
Angel Pérez Gómez, Serafín Antúnez, y Graciela Frigerio etal. mo los propone César Coll, hacen referencia al apoyo que el maestro brinda al
24La construcción sobre la dimensión institucional recoge los aportes de la pers­ alumno en su proceso de construcción del conocimiento. Lo importante, desde
pectiva “micropolítica" que desarrollan, entre otros, Hoyle y Ball, para el análisis esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedagógica que se brinda
de las instituciones educativas. En particular destaca la importancia de las cate­ en un momento dado (proporcionar una explicación, proponer demostraciones,
gorías de poder y conflicto como condiciones de la vida institucional para com­ organizar una actividad), sino la articulación de diferentes tipos de ayuda pedagó­
56 Transformando la práctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 57

gica significativos al proceso de construcción del alumno. los estilos de enseñanza, y los mecanismos verbalistas, poco consistentes y verti­
29Véase J. Delval, Crecer y pensar. cales, a través de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitación. Al
3UCompartimos la posición que entiende los valores como preferencias respecto de respecto, es muy ilustrativo el análisis que realiza Etelvina Sandoval en “Relacio­
formas de actuación del ser humano, que derivan del convencimiento de que hay nes y saberes docentes en los cursos de actualización”.
aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martínez, “Valores de los estu­ 38 La investigación-acción surgió como alternativa a la investigación social que pres­
diantes...", p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimen­ cindía de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como
sión de convicción, afecto y acción; de ahí que la formación en valores suponga objetos de conocimiento que podía aislar para su análisis. En contraposición, la
tres procesos: experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escámez y Ortega, cita­ investigación-acción postula que son las propias personas involucradas en un
dos en Martínez). suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no sólo en lo que atañe
31De ahí que, al referirse a la práctica docente, autores como Kemmis afirmen que a la vida personal y cotidiana, sino también en cuanto a los aspectos que lo deter­
se trata de un “un quehacer saturado de opciones éticas”. minan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las
32De acuerdo con S. García Salord y L. Vanella, es necesario considerar estos tres posibilidades de transformarlo para vivir mejor.
niveles de análisis en los procesos de formación valoral en la escuela, pp. 34—36. 39Véase L. González Martínez, Un acercamiento metodológico a la investigación cua­
33Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del futuro. litativa.
Rosa María Torres dice: “Un nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma
educativa: el docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de
la función de solista a acompañante, convirtiéndose ya no tanto en el que impar­
te los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar
y manejar esos conocimientos, guiando las mentes, más que moldeándolas” (“Sin
reforma de la formación docente...”, pp. 481—503).
33Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir cono­
cimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen.
Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las preguntas que
pueden elaborar los maestros tienen la característica de que no surgen sólo de la
teoría o de la práctica, sino de la reflexión crítica sobre la intersección de ambas.
También dicen que los maestros están situados en un lugar privilegiado para
observar y entender lo que sucede en un salón de clases, porque pueden observar
a los estudiantes durante largos periodos y en distintas situaciones, tanto acadé­
micas como sociales (Inside, Outside, p. 15).
35P. Freire, Cartas a Cristina, p. 125.
36El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el diálogo y la problemati-
zación. Citando nuevamente a Freire, él dice que “ningún pensador, como ningún
científico, elaboró su pensamiento, o sistematizó su saber científico, sin haber
sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre
desafiado se transforme en filósofo o científico; significa, sí, que el desafío es
fundamental para la constitución del saber” (¿Extensión o comunicación?, p. 60).
37Una de las limitaciones más serias que enfrentan los programas habituales de
formación y actualización docente es justamente la contradicción entre el discur­
so dirigido a los maestros sobre la participación de los alumnos y la renovación de
 2. ANALIZANDO NUESTRA
PRÁCTICA DOCENTE

tiene el fin tomar distancia respecto

a p r im e r a e t a pa d e t r a b a jo

L
de nuestra práctica y analizarla en cada una de sus dimensio­
nes, para descubrir su significado e interpretarla desde distin­
tos ángulos. Este prim er paso sirve para revalorar todos los aspectos
de nuestra función como maestros que nos dan satisfacción y los que
nos señalan problemas no resueltos. Es el momento en que nos abrimos
al diálogo con nuestros compañeros para reflexionar acerca de lo que
somos y hacemos. Por ser el comienzo de un camino de búsqueda perso­
nal y colectiva, que abarcará desde estudiar distintos temas hasta tomar
riesgos al intentar nuevos proyectos y experiencias en la escuela, este
m om ento ha de ser esencialmente ágil y alentador. Por ello elegimos
una forma de trabajo dinámica que, además de propiciar la reflexión,
nos permite integrar un grupo, descubrir valores en lo que hacemos dia­
riamente y plantearnos preguntas o problemas que habrá que resolver.
Esta forma de trabajo se apoya en distintas estrategias didácticas cono­
cidas en la escuela, como el debate, el estudio de casos y la dramatización;
también se proponen actividades de expresión plástica cuyo propósito
es facilitar la comunicación. Todo ello tiene la función de servir como
apoyo para entablar el diálogo sobre temas que muchas veces no es fácil
abordar, y de enriquecer las posibilidades de expresión al utilizar distin­
tos tipos de lenguaje para comunicar reflexiones y experiencias propias.
60 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 61

Las actividades propuestas se prepararon tom ando en cuenta con­ Introducción al análisis
tenidos básicos de análisis para tratar en un principio. Así, en caso de de la práctica docente
que un grupo desee trabajar de otra forma, puede tomar como refe­
rentes los contenidos básicos y abordarlos como le parezca más adecua­ Los ejercicios sugeridos en este apartado, cuyo objetivo es iniciar el
do. Es una propuesta flexible que cada grupo habrá de recrear. Además análisis del trabajo docente con una visión de conjunto, pueden rea­
de los ejercicios grupales, hemos agregado un instrum ento que sirve de lizarse durante la apertura del taller. Las preguntas que orientan esta
apoyo para la reflexión personal: la “Guía para el autoanálisis de la reflexión introductoria son las siguientes:
práctica docente”, que contiene preguntas relacionadas con las seis
dimensiones de la práctica educativa y tiene como propósito que cada • ¿Qué visión tenemos sobre la actividad profesional del maestro?
maestro profundice individualmente en el conocimiento de su prác­ • ¿Qué posibilidades y qué limitaciones encontramos en ella?
tica. La figura 2.1 ilustra esta etapa. • ¿Qué rasgos nos ayudan a perfilar la situación actual del magisterio
y a identificar algunas notas comunes en el quehacer de los educa­
dores en otras regiones del continente?
----1------------------------■------------------■■■■■
Analizando nuest ra práctica docente
•Irtfrednoión al anáttelg de la práctica docente Para propiciar la discusión de estas preguntas, proponemos varios
- Análisis da la d m ansión personal
-Análisis d e la din tensión institucional ejercicios grupales de reflexión, los cuales permitirán expresar ideas,
-Análisis d a la dlm Misión interpersonal
- Anáfisis d e la dimensión social experiencias, formas de actuar, expectativas y afectos relacionados con
-Anáfisis d e la d m ansión didáctica
-Anáfisis d e te n Intensión valoral la práctica docente vista de manera conjunta. Estas reflexiones tienen
-Anáfisis de la re lackSn pedagógica
el propósito de introducirnos al análisis de la práctica docente.

¿Qué situación educativa queremos transformar? Contenidos de análisis Estrategias didácticas grupales

Hacia una mayor comprensión de la situación educativa

-------- A -- ------- *
JE

Transformando nue¡

Recuperación po r escrito y reapertura del proceso

F ig u r a 2.1. Analizando nuestra práctica docente. F ig u r a 2.2. Introducción al análisis de la práctica docente.
62 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 63

Ensayo: Ser y quehacer del maestro 5. Para terminar se puede hacer un primer intento por identificar ten­
dencias y diferencias en cuanto a las imágenes del maestro que nos
Propósito hemos formado; también se puede alentar la reflexión sobre el tipo
En esta primera actividad, ta finalidad es reflexionar sobre las interpre­ de experiencias de vida que están detrás de las afirmaciones que
taciones personales de la profesión docente. fueron leídas en los ensayos.

Contenido Tiempo aproximado

El magisterio como profesión, sus implicaciones y las distintas formas 90 min
de concebir la docencia.
Variantes
Materiales Mediante el ensayo como forma de expresión abierta, puede analizarse
Hojas blancas, lápices. cualquier otro asunto de interés para el grupo. También es posible cen­
trar el tema en un asunto más específico, por ejemplo: “Quién soy como
Desarrollo maestro” o “Ser maestro rural”.
Un ensayo es un escrito en el que libremente expresamos opiniones,
ideas o sentimientos sobre un tema. Sugerencias para el coordinador
Es importante pedir a los maestros que se esfuercen por escribir al
1. En forma individual, cada uno escribe en una hoja todo lo que quiera menos una cuartilla, de forma que se expongan las ideas suficientes
expresar sobre lo que significa ser maestro. sobre el tema propuesto con un nivel mínimo de profundización por
2. Las conclusiones personales se comparten en pequeños grupos, ya parte de cada uno.
sea intercambiando escritos o leyendo en voz alta lo que cada uno Debido a que se está iniciando un trabajo grupal, es importante no
quiera dar a conocer de su ensayo. forzar la comunicación, sino dejar que cada uno comparta lo que quiera
3. En grupo se analiza lo que se ha compartido. Para ello, cada uno o, incluso, reserve para sí lo que ha escrito.
subraya el tipo de adjetivos que ha utilizado para calificar el ser y el La parte correspondiente al análisis es muy importante, pues se trata
quehacer del maestro. Se pueden emplear colores para distinguir de descubrir qué tipo de atributos han sido utilizados, así como el grado
los distintos tipos de adjetivos usados. en que se ven reflejados estereotipos, experiencias y deseos.
4. En pequeños grupos se pone en común:
¿Cuáles son las diversas formas en que entendemos la función del
maestro? Luces y sombras
¿Qué tipo de adjetivos hemos utilizado para referirnos al magisterio? de la profesión docente
¿Cuáles lo describen? ¿Cuáles son afirmaciones derivadas de la
propia experiencia? ¿Cuáles hacen referencia a supuestos sobre un Propósito
determinado deber ser del maestro? Favorecer la reflexión sobre algunos obstáculos y facilitadores del trabajo
diario del maestro que se viven como “luces y sombras" de la profesión.
64 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 65

Contenido opiniones o sentimientos sobre un tema mediante símbolos o imáge­

Percepción del maestro sobre su trabajo diario: ideales, alegrías, obs­ nes. El nivél de abstracción dependerá del grupo, de modo que los
táculos, apoyos, satisfacciones, desilusiones, etcétera. vitrales pueden resultar “realistas” o “figurativos”.

Materiales
Papel celofán de distintos colores, hoja de rotafolios, tijeras y pegamento. El maestro en mi país

Desarrollo Propósito
1. Se organiza el grupo en equipos de dos o tres maestros; cada equi­ Expresar una imagen de la situación actual del maestro.
po elaborará un vitral que intente reflejar sus vivencias sobre el tema:
“Claroscuro de la profesión docente”. Los colores claros se utilizan Contenido
para mostrar alegrías, ideales, aspectos positivos, gratificantes o Descripción y análisis de la situación que vive el maestro hoy día, en
facilitadores; sobre los oscuros se señalan los aspectos problemáti­ términos de quién es, cómo es, cómo está hoy, cuál es la situación por
cos, los obstáculos en el desarrollo de la profesión. la que está pasando.
2. Una vez elaborado el vitral, se comparte con los demás explicando
las ideas expresadas y las imágenes utilizadas para expresarlas. Materiales
3. En plenaria, se cierra el ejercicio, preguntando qué apreciación se Piastilina o barro.
ha reflejado sobre la profesión docente y qué puede estar influyendo
para que se configure de esta manera. Desarrollo
1. Cada maestro modela en piastilina, con los ojos cerrados, una figura
Tiempo aproximado que representa la situación del maestro en su país, en su momento
2h histórico particular. Esto se hace con la finalidad de no concentrarse
en el aspecto estético; lo más importante es hacer una figura que
Variantes refleje imágenes, experiencias y percepciones sobre la situación
En lugar de hacer un vitral se puede hacer una pintura o caricatura, con actual del maestro.
la intención de reflejar la percepción personal sobre los elementos que 2. En equipos de 2 o 3, cada uno muestra su escultura, explica qué ima­
facilitan o impiden nuestro trabajo diario. gen de maestro quiso comunicar, por qué la elaboró así y qué re­
flexiones le suscitó este ejercicio.
Sugerencias para eí coordinador 3. A manera de síntesis, se puede analizar por qué se presentan algu­
Si la actividad se realiza en equipos, es importante la participación de nas características respecto del maestro: qué causas históricas, eco­
todos. nómicas, sociales, políticas y culturales están detrás; de qué mane­
La actividad plástica se utiliza como un medio para comunicar algo ra se manifiesta un nuevo orden en la relación entre países en el
personal y, por lo tanto, no sólo se emplea como expresión estética. El mundo, y cómo repercute esto en los países en desarrollo. Asimismo,
uso de materiales diversos obedece a que es más fácil expresar las se puede reflexionar sobre las perspectivas de cambio para un futuro
66 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 67

cercano y el papel que corresponde a los educadores en la forma­ Una vez que el grupo de trabajo ha tenido la oportunidad de re­
ción de ciudadanos que contribuyan a la construcción de sociedades flexionar sobre estas cuestiones, recuperando ideas y experiencias que
democráticas. han sido compartidas y enriquecidas con las de los demás compañe­
ros, se puede emprender el análisis de la dimensión personal de la
Tiempo aproximado práctica docente.
90 min

Variantes Dimensión personal

El tema de la dinámica puede ser “El maestro mexicano”, “El maestro
chileno”, etc., para hacer referencias nacionales más específicas. Tam­ Hemos dicho que en la docencia la persona del maestro como “indi­
bién se puede representar al maestro de la región donde se ubica el viduo” es una referencia fundamental. Por ello, invitamos al maestro
grupo, la escuela, la zona, o poner el acento en el tipo de escuela. a reflexionar sobre el propio quehacer desde la perspectiva particular
que cada uno le imprime como sujeto histórico, capaz de analizar su
Sugerencias para el coordinador pasado, resignificar su presente y construir su futuro; lo invitamos a
La experiencia ha mostrado que esta actividad propicia un nivel de refle­ recuperar la forma en que se enlazan su historia personal con su tra­
xión profundo en el que los maestros llegan a la interiorización y a una yectoria profesional, su vida cotidiana con su trabajo en la escuela:
creación auténtica, lo cual hace de ésta una experiencia sumamente quién es él más allá del salón de clases, qué representa su trabajo en su
humana y enriquecedora. En el modelado, cada uno está diciendo algo vida privada y de qué manera ésta se manifiesta en el aula. Por últi­
de sí mismo. Por ello, en esta actividad es indispensable garantizar un mo, lo invitamos a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir
clima de respeto y un ambiente propicio con el fin de que el trabajo el magisterio como actividad profesional, los ideales y proyectos que
personal no sea interrumpido. se ha trazado en su vida profesional y cómo éstos han cambiado con
Trabajar con los ojos cerrados establece una diferencia importante en el paso del tiempo y por sus distintas circunstancias de vida.
cuanto al tipo de experiencia que se promueve, ya que supone pasar a un Las preguntas que proponemos para orientar el análisis de esta
plano de mayor abstracción y reflexión, centrado no en la representación dimensión son las siguientes:
concreta, sino en la elaboración de abstracciones sobre el tema sugerido.
• ¿De qué manera se hacen presentes en mi vida profesional mis cir­
Antes de pasar a otra dimensión, es necesario asegurarse de que cunstancias y proyectos personales? ¿Qué lugar ocupa en mi vida
todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas: personal mi quehacer de maestro?
• ¿De qué manera se han entretejido mi historia personal y mi tra­
• ¿Que visión tenemos sobre la actividad profesional del maestro? yectoria profesional?
• ¿Qué posibilidades y qué limitaciones encontramos en ella? • ¿En qué medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realiza­
• ¿Qué rasgos nos ayudan a perfilar la situación actual del magisterio ción personal?
y a identificar algunas notas comunes en el quehacer de los educa­
dores en otras regiones del continente?
 ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 69

Una visión retrospectiva:

mi trayectoria como maestro

Propósito
Hacer un análisis retrospectivo de la propia práctica docente, identifi­
cando sus momentos más significativos y tas razones que los hicieron
Contenidos del análisis Estrategias didácticas grupales importantes.

Contenido
Historia personal como docente, recuperando momentos especiales en
cualquier sentido (éxitos, dificultades, experiencias nuevas, periodos
de estabilidad, de satisfacción, etcétera).

Materiales
Hoja de papel en blanco y otra con la gráfica.

Desarroiio
1. Cada maestro registra la gráfica de su historia profesional, señalan­
do altibajos y etapas de estabilidad.
Para esta actividad se sugiere dar las siguientes instrucciones:
“En el tiempo transcurrido desde que iniciaste tu formación do­
cente hasta el día de hoy, ¿cuáles son los momentos que consideras
más importantes en tu vida profesional? ¿En qué fecha aproximada­
mente se presentaron?"
“Representa estos momentos gráficamente mediante una línea
quebrada como el esquema de la figura 2.4; la línea horizontal re­
presenta el tiempo transcurrido.”
“En otra hoja explica ampliamente por qué consideras que estos
sucesos son relevantes en tu vida laboral, personal, etc., y no te olvides
de describir también lo que sucedió en los momentos de estabilidad.”

F igura 2.3. Análisis de la dim ensión personal©

70 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 71

tenido pocas oportunidades de compartir, siempre y cuando haya dis­

posición para entablar un diálogo personal.
Es conveniente destacar los momentos extremos dentro de la tra­
yectoria, pero sin dejar de hacer referencia a tas etapas transcurridas
sin sucesos especiales, pues muchas veces la rutina diaria es la expe­
riencia más significativa del trabajo docente.
Hay que dejar que los maestros compartan las experiencias que
quieran y, por lo tanto, habrá que respetar su silencio o su decisión de no
hablar de ciertos sucesos representados en la gráfica.
Se tiene qué dividir el tiempo en tres periodos aproximadamente de
la misma duración para facilitar la reflexión individual, en equipos y grupal.

F ig u r a 2.4. G ráfica de historia profesional. Cómo y dónde hemos

aprendido a ser maestros

2. En pequeños grupos, cada maestro describe su trayectoria profesional, Propósito

comentando las experiencias significativas y los periodos de estabi­ Identificar las diversas influencias que reconocemos en nuestra forma­
lidad de los que desee hablar, asi como el porqué de su importancia. ción y en nuestro ejercicio docente.
Posteriormente se reflexiona en tomo a las preguntas ¿qué apren­
dimos durante esas experiencias? y ¿de qué manera influyeron en Contenido
nuestro trabajo diario? Principales factores que influyen en el trabajo docente: familiares, labo­
3. En plenaria se concluye la actividad preguntando por la importancia rales, culturales, escolares, institucionales, sociales, etc. Todos éstos,
que estas experiencias han tenido en el proceso de llegar a ser los de alguna manera, van moldeando los distintos estilos del ser y del
maestros que somos ahora. quehacer docente.

Tiempo aproximado Materiales

90 min Papeletas (al menos diez porcada maestro), hoja de rotafolios porcada
equipo para el esquema integrador, pegamento, marcadores.
Sugerencias para ei coordinador
Esta dinámica sólo tiene sentido cuando puede realizarse en un am­ Desarrollo
biente en el que hay respeto, disposición para escuchar y libertad para 1. En forma individual o por equipos, los participantes escribirán en las
expresarse. Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y papeletas todas las influencias que, en su opinión, los han llevado a
la integración en un grupo de maestros que no se conocen o que han ser los maestros que son actualmente.
72 Transformando ¡a práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 73

Sugerimos que esta revisión describa en detalle estas distintas Contenido

influencias, desde las experimentadas en el ambiente familiar y cultu­ Descripción de la manera como cada uno considera que es percibido
ral más temprano, pasando por las de la formación académica en la por sus alumnos y por otros colegas en la escuela, de acuerdo con sus
escuela básica y media, analizando los modelos de maestro que rasgos más característicos.
conocimos y la formación magisterial, hasta llegar a las recibidas en
las escuelas y al trabajar ya como maestros. Materiales
2. En pequeños grupos se revisan las papeletas y se clasifican de acuerdo Hojas en blanco, lápices, gomas, sacapuntas.
con un criterio elegido por el grupo.
3. En plenaria se concluye la actividad con una reflexión sobre el peso Desarrollo
de estas influencias en la conformación de determinadas prácticas 1. En forma individual, cada maestro hace un retrato hablado de sí
docentes, así como en la elección misma de la docencia como acti­ mismo, tal como supone que lo ven sus alumnos: “El maestro Juan
vidad profesional. es..., acostumbra..., nos dice...” “Lo que me gusta de él es..., lo que
no me gusta de él es...”
Tiempo aproximado 2. En pequeños grupos, los maestros comentan sus respuestas a las
2h siguientes preguntas: ¿cuál es mi retrato hablado visto desde los
otros? ¿Qué pienso de la manera en que influyen mis característi­
Sugerencias para el coordinador cas y circunstancias personales en mi relación con los alumnos y en
Es importante que, en lo posible, se reflexione sobre las influencias mi forma de relacionarme en la escuela? Luego sacan conclusiones.
presentadas en forma concreta, tratando de dar un contenido específico 3. En plenaria se presentan las conclusiones de cada grupo sobre la
a expresiones que pueden ser interpretadas de maneras muy diversas influencia que ejerce la forma de ser del maestro en su trabajo dia­
dentro de un grupo (inclinaciones personales, tradiciones familiares, cir­ rio. Se puede guiar la discusión con las preguntas: ¿Esto ocurre de
cunstancias externas, entre otras). la misma manera en otras profesiones? ¿Por qué?
Esta dinámica se enriquece considerablemente si la primera parte
se trabaja de manera individual y la siguiente en equipo. Tiempo aproximado
1h

Retrato hablado... un esfuerzo Sugerencias para el coordinador

por miramos desde ios otros Debe haber un clima de total libertad para compartir el trabajo realizado,
y habrá que respetar a quienes decidan no hacerlo en ese momento.
Propósito Para ayudar a los maestros a reflexionar acerca de cómo influye su
Reconocer la forma en que creemos que los demás nos perciben, de forma de ser en su comportamiento en el aula, se puede recurrir a ejem­
acuerdo con nuestros rasgos de personalidad más sobresalientes. plos o hechos muy específicos (por ejemplo, si se trata de una persona
ordenada, este rasgo se reflejará en la parte administrativa de su traba­
jo y en la exigencia de orden y limpieza en los trabajos de sus alumnos).
74 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 75

Tiempo aproximado
Además de maestro ¿qué? 90 min

Propósito Sugerencias para el coordinador

Entablar un diálogo con referencia a la vida cotidiana de cada uno y al Esta dinámica permite abordar la discusión sobre la posibilidad de que
lugar que en ella ocupa la profesión, considerando criterios como: la práctica docente coexista con otras actividades remuneradas. Su al­
• Tiempo dedicado en comparación con el destinado a otras activi­ cance visto en función del tiempo que se le dedica, de la importancia
dades remuneradas o de otro tipo (como familiares o culturales). que representa en cuanto a ingresos y del valor personal que cada uno
• Importancia en función de si constituye o no ia fuente principal de le otorgue por otras razones son situaciones que favorecen la discusión
subsistencia. sobre la valoración de la profesión docente desde el punto de vista de la
• Importancia en términos de identificación o aprecio por la profesión. vida personal.

Contenido
Análisis de la agenda de una semana, para identificar todo el conjunto Guía para el autoanálisis de la práctica docente
de actividades, tareas y circunstancias de la vida personal que no per­
tenecen al ámbito de la escuela. L ¿Cómo llegué al magisterio?¿Por qué soy maestro?
2. ¿Por qué continúo trabajando como maestro?
Materiales 3. ¿A quiénes recuerdo como maestros que hayan dejado huella en mi
Hojas de rotafolios cortadas a la mitad, plumones. vida personal y profesional en algún sentido y por qué?
4. ¿Cuáles fueron los métodos de enseñanza que se usaron con mayor
Desarrollo frecuencia durante los años de m i experiencia como alumno?
1. De manera individual, cada uno llena con todo detalle la agenda de 5. Ahora, desde m i perspectiva, ¿quépienso acerca de esos métodos? ¿En
una semana de trabajo, teniendo el cuidado de incluir todas las activi­ qué sentido fueron útiles y en qué aspectos los considero superables?
dades domésticas, remuneradas o de otro tipo que ocupan su tiempo. 6. De todo lo que aprendí durante m i formación magisterial, ¿quéfue
2. En grupos de cinco personas se pone en común el trabajo realizado. lo que posteriormente me ayudó más y por qué?
3. Se analizan las siguientes preguntas: ¿a qué otras ocupaciones y 7* ¿Cómo caracterizaría mis primeros tiempos en la docencia? ¿Qué
tareas se suma nuestro trabajo de maestros?, ¿qué actividades ocu­ aprendí de ellos?
pan el mayor tiempo de nuestra agenda?, ¿qué lugar tiene dentro de 8. ¿Con qué experiencias se relacionan los mejores momentos de mi
nuestra vida personal y extraescolar la función que desempeñamos vida como maestro?
como maestros?, ¿qué lugar ocupa como actividad remunerada?, 9. Considerando m i vida personal en su conjunto, ¿qué lugar ocupa la
¿se trata de la fuente principal de subsistencia o no? profesión de maestro?
4. En plenaria se comparten algunas reflexiones y se cierra la actividad 10. ¿Qué aprecio más de m i trabajo docente?
reflexionando en torno a la pregunta: ¿qué representa la profesión 11. Con el paso del tiempo, ¿hacia dónde han evolucionado mis intere­
docente en nuestras circunstancias y proyectos personales de vida? ses, ideales y proyectos trazados dentro de la docencia? ¿En qué grado
76 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 77

se han ido modificando, perdiendo o fortaleciendo, y qué aconteci­ En esta dimensión invitaremos a reflexionar sobre la influencia de
mientos han influido en ello? la institución escolar sobre la práctica de cada maestro y sobre lo que
im prime una dimensión colectiva al quehacer individual, como las
Antes de pasar a otra dimensión, es necesario asegurarse de que las normas de com portamiento y de comunicación que en cada escuela
preguntas propuestas al inicio de ésta hayan sido respondidas. se establecen entre colegas y autoridades y que forman parte de una
cultura profesional; determinadas prácticas de enseñanza que el maes­
• ¿De qué manera se hacen presentes en mi vida profesional mis cir­ tro asimila a partir del contacto con sus colegas y en su paso por
cunstancias y proyectos personales? ¿Qué lugar ocupa en mi vida distintas escuelas; costumbres, ritos y estilos de relación; modelos de
personal mi quehacer de maestro? gestión directiva que establecen pautas de organización escolar e in­
• ¿De qué manera se han entretejido mi historia personal y mi tra­ ciden en el trabajo de cada maestro con su grupo. El dinamismo de la
yectoria profesional? práctica docente en su contexto institucional, determinada desde la
• ¿En qué medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realización administración del sistema educativo, transcurre a su vez en el marco
personal? de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el
quehacer de la escuela.

Dimensión institucional Las preguntas que proponemos para el análisis de esta dimensión
son las siguientes:
Hemos señalado ya que la práctica docente se desarrolla en el seno de
una organización. En este sentido, el quehacer del maestro es tam­ • ¿Cómo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido
bién una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de en las escuelas donde he trabajado?
la escuela, lugar del trabajo docente. La institución escolar representa • ¿Cómo es la vida en esta escuela, cómo puedo caracterizar sus pro­
para el maestro el espacio privilegiado de socialización profesional: a cesos de gestión?
través de ella, el docente entra en contacto con los saberes y los dis­ • ¿Cuál es el espacio de decisión y de acción que tenemos los maes­
cursos propios del oficio, las tradiciones, costumbres, conductas y tros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestión educativa?
reglas tácitas propias de la cultura magisterial; es el organismo vivo • ¿Con qué márgenes cuento en el salón de clases y en la escuela para
que explica que la escuela no sea solamente la suma de individuos y tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innovadoras?
acciones aisladas, sino una construcción cultural en la que cada maestro
aporta sus intereses, sus habilidades, sus proyectos personales y sus fn
saberes a una acción educativa común. Actores y niveles
La dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones de la gestión educativa
y las prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia
de pertenencia institucional. A su vez, la escuela ofrece las coordena­ Propósitos
das materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente • Reflexionar sobre la compleja trama de actores y decisiones que
a las cuales cada maestro toma decisiones como individuo. atraviesan el sistema educativo y el quehacer de la escuela.
78 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 79

Contenidos de análisis Estrategias didácticas grupales Contenido

* Actores y niveles de la gestión
Actores del sistema educativo en distintos niveles.
/ Gestión educativa y gestión escolar educativa Ámbitos de decisión y de acción que corresponden a cada uno de ellos.
/ Práctica docente e institución esco­ 4 Distintas formas de pensar la Espacio de decisión y de acción del maestro.
lar: escuela: modelos de gestión
■ Pertenencia institucional escolar
• Socialización profesional Materiales
4 Un rompecabezas llamado es­
/ Dimensión colectiva de ta práctica cuela Cuadro propuesto para el trabajo en equipo (como el que aparece a
/ Institución escolar, espacio privilegia­ 4 Condiciones institucionales continuación), lápices, carpetas individuales, hojas de rotafolios, plu­
do de formación para la innovación
mones.
/ Culturas institucionales 4 Guia para el autoanálisis de la
práctica docente
/ Estilos de gestión escolar

✓ Institución escolar, práctica docente

e innovación ¿Cómo repercuten
Actores de la ¿Cuál es su ámbito sus decisiones en el
gestión educativa Contenido de decisión aprendizaje de los
en distintos niveles de su trabajo y de acción? alumnos?
Preguntas centrales

• ¿Cómo puedo describir el tipo de cultura escolar que be conocido

en las escuelas donde he trabajado?
• ¿Cómo es ta vida en esta escuela, cómo puedo caracterizar sus
procesos de gestión?
• ¿Cuál es el espacio de decisión y de acción que tenemos los maes­
tros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestión educativa?
• ¿Con qué márgenes cuento en el salón de clases y en la escuela
para tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innova­
doras?

F ig u r a 2.5. Análisis de la dim ensión institucional 0

• Comprender la gestión educativa como un espacio polémico en el

que todos toman decisiones de acuerdo con sus intereses y con
la plataforma desde la cual participan en el quehacer educativo.
80 Transformando la práctica docente
ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 81

la posibilidad de condicionar o influir en el quehacer educativo de una

Desarrollo
1. Es necesario formar grupos reducidos para propiciar experiencias nación.
compartidas. Cada uno tendrá como material de trabajo una copia
del cuadro anterior. tn
2. Cada equipo identificará los actores de la gestión, el contenido de su hZA Distintas formas de pensar la escuela:
trabajo, sus ámbitos de acción y la manera en que éstos, de forma modelos de gestión escolar
directa o indirecta, se relacionan con el trabajo en aula. Luego llena­
rán el cuadro en hojas de rotafolios para que puedan pegarse en un Propósitos
lugar visible. • Analizar algunas situaciones educativas de cada escuela con base
3. Una vez terminado el ejercicio se dará un tiempo para visitar los en los conceptos de cultura institucional y gestión escolar.

trabajos de todos y recoger comentarios no expresados en las hojas. • Identificar de manera esquemática distintos tipos de cultura institucional.
4. Posteriormente se organiza una plenaria para compartir lo que les • Reconocer las características del tipo de cultura institucional de la
aportó el ejercicio. propia escuela donde se trabaja.

5. A la luz de lo reflexionado se discute la siguiente afirmación: “Para

entender lo que ocurre en la escuela es necesario considerar que no Contenido
se trata de una unidad aislada sino que forma parte de una trama • Cultura institucional, gestión escolar.
• Tipos de cultura institucional.
compleja de actores que, a partir de sus distintos intereses y pers­
pectivas sobre la educación, toman decisiones. Por ello, el queha­
cer educativo es un espacio complejo y conflictivo.” Materiales
6. Se anotan las reflexiones finales del grupo. Cada uno apunta en su Texto sobre tipos de cultura institucional.
carpeta personal lo que le aportó el ejercicio de mirarse desde el
Material individual
sistema.
La cultura institucional1 es la cualidad relativamente estable definida
Tiempo aproximado por las políticas que afectan a esa institución y por las prácticas de sus
2h miembros; es la manera peculiar en que políticas y prácticas son
percibidas por los actores de la institución. Provee un marco de referencia
Sugerencias para el coordinador para comprender las situaciones cotidianas y orienta las decisiones y
acciones de quienes participan en ella. “En ella se integran cuestiones
Es importante que si el grupo lo requiere, se lo apoye para identificar el
grado de influencia de todos los actores de la escena educativa (desde teóricas, principios pedagógicos en estado práctico, modelos organiza-
cionales, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes
los alumnos hasta las máximas autoridades educativas) y de su propia
de las actividades.”2
actuación de cara al trabajo en aula.
También téngase en cuenta que entre los actores indirectos del sis­ Por gestión escolar entendemos ei proceso conformado por el
conjunto de decisiones y acciones comprometidas en la práctica edu­
tema educativo están las instancias de gobierno, distintas organizacio­
nes y los organismos internacionales que, por distintas razones, tienen cativa cotidiana de cada escuela; la gestión escolar permite identificar
82 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 83

lo que sucede entre lo planeado y lo realizado. Supone la toma de deci­ paternalistas son su mejor seguro. Se alienta un “saber-hacer” renuente a
siones, los procesos de relación, negociación e interpretación que cada las novedades e innovaciones [...].
uno de los actores hace respecto de su quehacer. Supone también el El currículum prescrito resulta un currículum ignorado [...]. Se desarro­
ejercicio del poder y se asocia con estilos y formas de proceder en cada llan modalidades en las que el trabajo sistemático de distribución de sabe­
res, que requiere un saber experto para su transmisión, está excluido como
escuela. Por ello, los estilos de gestión escolar materializan las diferen­
tarea sustantiva. No se exige ni se evalúa la capacidad del equipo de con­
tes culturas institucionales.3
ducción para garantizar la enseñanza y el aprendizaje. El triángulo didáctico
Las autoras citadas señalan la existencia de tres tipos de cultura
pierde el vértice del conocimiento, por lo que la relación pierde su sentido
institucional, que representan tres estilos propios de operar de las insti­
educativo, aun cuando sea significativa en lo afectivo [...].
tuciones educativas y son los siguientes:

b) La institución escolar: una cuestión de papeles y expedientes

a) La institución escolar: una cuestión de familia Las instituciones escolares son organizaciones percibidas y representadas
Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema como máquinas o mecanismos. Se da prioridad al registro de la actividad
de relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta particularidad administrativa en documentos escritos y la participación es meramente for­
caracteriza a dicha cultura institucional [...]. Lo habitual en los vínculos de mal [...].
parentesco es que no se expliciten ni sus características ni los contratos, es El grupo humano que trabaja en esta institución se halla enmarcado en
decir, los términos de intercambio entre los miembros. Rápidamente puede una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones [...].
entonces comprobarse un riesgo para las instituciones educativas en las En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones sólo tiene en
que esta cultura es predominante: los términos de intercambio son ambi­ cuenta las necesidades de los distintos estratos jerárquicos. La información
guos, lo que no facilita el encuadre de las tareas ni su seguimiento [...]. No fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las
existe una clara división de las tareas, jerarquización y correlación de las decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende en el caso de
mismas, por lo que a la estructura de roles no le corresponde una clara que se trate de respuestas a las órdenes [...].
asignación de funciones y misiones. Con frecuencia, éstas aparecen como El modelo de gestión en esta cultura es un modelo tecnocrático. La
muy generales, abstractas y poco definidas [...]. formalización es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y reunio­
Habitualmente, en las instituciones que se acercan a este tipo de cultura nes formales, los canales formales de comunicación y el memorándum es­
no se recurre a canales de comunicación formalmente establecidos. La infor­ crito [...]. Se desconoce la trama de las relaciones informales que se tejen
mación circula ante todo a través de una red informal de articulaciones indivi­ entre los sujetos, deja fuera de su consideración la información que transita
duales y se asienta en la interacción “espontánea” entre sus miembros [...]. por los canales horizontales [...].
La dinámica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros, quienes Se trata de establecimientos para los que cuenta menos obtener resulta­
cumplen con sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o dos de calidad que obtener resultados idénticos a los obtenidos hasta el
con la autoridad. Los primeros reciben como compensación el reconoci­ momento, mediante los procedimientos conocidos [...].
miento afectivo de los directivos [...]. Los vínculos en esta cultura institucional En relación con lo didáctico, el acento está puesto en la secuencia y
escolar, bajo una apariencia de relaciones de buena voluntad, generan una organización de los contenidos y en la definición de las experiencias para
fuerte competencia por el control de los espacios de poder [...]. su aprendizaje, o en el esquema racional en el cual las unidades de conte­
El sistema de poder se denomina “de adición”. Basa su funcionamiento nido se estructuran como resultados deseables de la instrucción, priorizando
en lo que el autor llama “el espíritu de la casa”, para el que las figuras con un criterio eficientista el “cómo enseñar” [...].
84 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 85

c) La institución escolar: una cuestión de concertación El riesgo principal de esta cultura institucional es aquel que proviene de
Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca a abarcar ni a instalar la consulta y la deliberación permanentes entre los miembros de la insti­
incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco tución. En este sentido, el asambleísmo puede llevar a que los equipos de
a pautar totalmente las actividades que allí se desarrollan. Por muy minu­ conducción vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades.5
ciosa que sea la reglamentación, hay espacios no normados. Estos espacios
permiten a los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamien­ Desarrollo
tos de cooperación o de resistencia a los objetivos institucionales. Primera parte
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello dependerá 1. Se distribuye el texto a cada uno de los participantes. Se da tiempo
básicamente de sus motivaciones. Algunas de las motivaciones que mueven
para que lo lean.
a los actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo —mate­
2. En pequeños grupos se discute el contenido del texto, se aclaran
riales, reconocimiento social, prestigio profesional—, la presión de sus pares
dudas y se analizan los conceptos básicos propuestos.
—censura o aprobación de los colegas—, los sentimientos personales —ren­
cores o agradecimientos—, los condicionamientos culturales o sociales. 3. De manera individual, cada maestro desarrolla para su análisis un
En función de estas motivaciones, los miembros de una institución utilizan caso basado en una situación o un problema acontecido reciente­
aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite concertar mente en su escuela. La elaboración de los casos debe contener al
acciones a través de la negociación [...]. menos los siguientes puntos:
El rol de conducción es un rol de mediación en la negociación y de repre­ * En qué circunstancias ocurrió la situación.
sentación de los objetivos institucionales. La conducción organiza la nego­ • Cuál fue el asunto o problema principal.
ciación y establece las materias y los márgenes de la misma en atención al • Quiénes participaron.
cumplimiento de un proyecto o plan institucional [...]. • Qué decisiones tomaron o qué acciones emprendieron.
La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de * Qué reacciones crearon en otras personas dichas decisiones.
problemas, a través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio.
* Cuál fue el desenlace de dicha situación.
Desde esta perspectiva, los protagonistas se proponen buscar y encontrar
juntos la solución a aquello que se les plantea como dificultad, inconvenien­
te o problema [...]. Segunda parte
El conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional, 4. Una vez elaborados los casos, se analizan en pequeños grupos for­
pero la tarea se resguarda por encima de las relaciones interpersonales, mados por maestros de distintas escuelas; el objetivo es entender la
aunque sin desconocerse la importancia de éstas [...]. forma en que tales decisiones, sucesos y acciones se entienden
El curriculum prescrito funciona como organizador institucional, que será mejor a partir del tipo de cultura institucional de la escuela. El ejerci­
moldeado por los actores a través del uso de los intersticios,4sin perder por
cio consiste precisamente en identificar el tipo de cultura institucional
ello su valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del sistema edu­
que parece evidenciar la situación analizada.
cativo y de cada institución, como en el vínculo escuela-comunidad [...].
Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura institucional son 5. Lo mismo se hace con los siguientes casos.
modelos profesionales que suponen que aquellos que la conduzcan tendrán 6. Este ejercicio no se cerrará aquí sino que se llevará a la reflexión
que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los indivi­ personal. Los diarios de campo serán una fuente importante de infor­
duos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y en mación para seguir ampliando la comprensión de los casos analizados.
el cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la sociedad [...].
86 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 87

Tiempo aproximado • De la administración hemos aprendido a despachar asuntos adminis­

4h trativos como... y a considerarlos...
• Esta escuela espera de los padres de familia... Les pide que apoyen
Sugerencias para el coordinador en... y les prohíbe intervenir en...
Este ejercicio requiere un trabajo conceptual importante que deberá ser • Aquí está estrictamente prohibido que los alumnos... En caso de que
adecuadamente apoyado por los coordinadores de la sesión. Si es ne­ alguien no respete estas reglas...
cesario, se buscará más información. • Los maestros de más antigüedad van enseñando a los que aquí lle­
gan a...
• Las condiciones materiales de esta escuela son... Desde estas condi­
Un rompecabezas llamado escuela ciones, los maestros... *
• Los maestros nos juntamos para... Hablamos de... aunque no nos ^
Propósito interesa... *
Facilitar el diálogo entre los miembros de la escuela sobre la forma en • En las reuniones formales de maestros... S
que perciben distintos aspectos de la gestión de la misma. • Cuenta la leyenda que la historia de esta escuela en la localidad ha sido... ^
• Si me cambiara de esta escuela, lo que recordaría como más propio ^
Contenido de ella sería...

Í S J
Distintos aspectos que intervienen en la gestión escolar.
Desarrollo
Materiales 1. Se hacen equipos y cada uno arma el rompecabezas.
Un cartoncillo con el dibujo de una escuela, recortado en 15 piezas, 2. Se voltea una de las piezas y se lee la frase. Cada uno de los parti­
cada una de las cuales tendrá detrás una frase inconclusa para que el cipantes intentará responder a la frase incompleta de acuerdo con lo
equipo la reconstruya. que ocurre cotidianamente en su escuela. Los demás completan y
opinan.
Se sugiere usar frases como las siguientes: 3. Sucesivamente se van tomando el resto de las piezas.
4. Al terminar, en equipo se hace una pequeña síntesis. En ella pueden
tratarse cuestiones como el grado en que conocemos el funciona­

1
• Todos estamos de acuerdo en que esta escuela se ha comprometido
con los siguientes propósitos... miento de la escuela, el nivel de participación que tenemos, las áreas
• En esta escuela se acostumbra que todos los maestros trabajemos... que consideramos fuertes, las que concentran más problemas de
• Algunas de las tradiciones que hemos conservado aquí son... organización o de relación, los distintos puntos de vista sobre un
• Los maestros de esta escuela acostumbramos celebrar... aspecto, y otras tantas de las que es posible hablar.
• Aquí, los maestros no podemos... En cambio, tenemos toda la liber­
tad para... Nuestra participación en actividades de la escuela... Tiempo aproximado
• Con el director podemos contar para... Podemos hablar sobre... Su 2h
forma de dirigir la escuela está basada en...
88 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 89

Sugerencia para el coordinador las posibilidades de innovación en la escuela. ¿Podemos hacer algo
Por lo general, el análisis institucional es el que resulta más difícil de ser para incrementar las condiciones para innovar en la escuela?
abordado por parte de maestros y directores, ya que muchas veces no
hay espacio ni tiempo para hablar con franqueza de los problemas de la Tiempo aproximado
organización escolar. Debido a esto, es importante resaltar el valor que 2h
tiene poder entablar, poco a poco, una discusión abierta entre distintos
miembros de la escuela acerca de los modelos y problemas de la ges­ Sugerencias para el coordinador
tión escolar. Por ello, este ejercicio constituye un reto interesante para El mural es una espléndida oportunidad para que fluya la expresión
equipos de maestros de la misma escuela. abstracta, la creatividad, la comunicación y el encuentro entre maestros.
Se trata de construir las condiciones y ofrecer el espacio y los materia­
les adecuados para que la capacidad de los maestros haga el resto. Al
^ J \ Condiciones institucionales coordinador le corresponde no inhibirla, sino, por el contrario, alentarla.
para la innovación El valor de la expresión abstracta es muy importante. No se trata de
que en los murales se hagan dibujos concretos, sino lo que cada grupo
Propósito de maestros decida producir.
Reflexionar sobre las condiciones institucionales que propician o que
inhiben la innovación educativa por parte de los maestros.

Contenido Guía para el autoanálisis de la práctica docente

Cultura institucional, innovación, gestión directiva, práctica docente,
escuela, sindicato, sistema educativo. Las escuelas en las que he trabajado me han formado como maestro. Lo que
he aprendido en cada una ha sido probablemente más importante en mi
Materiales trabajo diario que, incluso, lo que aprendí en mi formación para el trabajo
Lienzo grande, sábana vieja partida en dos o papel manila grande y docente.
pintura dactilar o de brocha. Por ello, vale la pena recuperar algo de este recorrido por distintas
escuelas hasta llegar a aquella en la que trabajo actualmente:
Desarrollo 1. ¿De qué manera entiendo el espacio de decisión, acción e influencia
1. En equipos se construye un mural con el siguiente tema: ¿Qué es­ que directamente me corresponde dentro del quehacer educativo?
pacio tenemos los maestros para innovar en la escuela? Cada equipo ¿Quéagentes influyen de manera más directa en m i trabajo?
trabaja el mural como más le agrade. 2. ¿Cuáles son los rasgos característicos de la cultura institucional de
2. Una vez terminados, se exhiben en un lugar visible para todos. esta escuela?
3. En plenaria, cada equipo comparte el significado de su mural. 3. ¿Cómo puedo describir losprocesos internos de gestión en esta escuela?
4. Para cerrar el intercambio, se retoma la idea del papel que desempe­ (estilos de organización, de relación, de trabajo en el aula, de trabajo
ñan [Link] del sistema educativo para construir o inhibir colegiado, rutinas y tradiciones, etcétera).
90 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 91

4. ¿Qué obstáculos o situaciones de la escuela han entorpecido m i desem­ maestros, directores y padres y madres de familia. Estas relaciones
peño como maestroi interpersonales en el espacio de la escuela son siempre complejas, ya
5. ¿Qué experiencias y aprendizajes han aportado ésta y otras escuelas que se construyen sobre la base de las diferencias individuales.
en que he trabajado a m i trabajo docente? La construcción social que surge de la actuación individual y colec­
6. ¿Qué me ha resultado más estimulante y enriquecedor de esta escuela tiva en el seno de la escuela — espacio com ún de desempeño— en
en relación con m i trabajo docente? cuanto al quehacer educativo institucional — teniendo en cuenta, ade­
7. ¿Me encuentro satisfecho con la manera en que los maestros colabo­ más, que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propósitos
ramos para discutir asuntos que nos interesan y llegar a acuerdos? respecto de este último— constituye el contenido de análisis de la
8. ¿Qué me gustaría proponer al directory a los compañerospara mejorar dimensión interpersonal de la práctica docente.
la organización de nuestro trabajo en la escuela? Invitamos aquí a los maestros a analizar cuestiones como el clima
9. Yo, concretamente, ¿de qué manera puedo apoyar este esfuerzo de institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los
mejoramiento en m i escuela? espacios y estructuras de participación interna, los estilos de com uni­
10. ¿De qué manera percibo la importancia y la presencia de la estructura cación formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la
burocrática y de la organización sindical en m i trabajo cotidiano? forma en que se manejan. También los invitamos a caracterizar el tipo
de convivencia que se da en la escuela, así como el grado en que los
Antes de pasar a la siguiente dimensión, es necesario asegurarse de distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relación
que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas: que prevalecen, y a analizar la repercusión que el clima de relaciones
de la escuela tiene en la disposición y el entusiasmo de distintos agentes:
• ¿Cómo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia.
en las escuelas en que he trabajado? Las preguntas que proponemos para orientar el análisis de esta
• ¿Cómo es la vida en el seno de esta escuela, cómo puedo caracterizar dimensión son las siguientes:
sus procesos de gestión?
• ¿Cuál es el espacio de decisión y de acción que tenemos tos maestros • ¿Quiénes integramos esta escuela? ¿Qué proyectos, intereses y formas
dentro del conjunto de actores y niveles de la gestión educativa? de ver la educación y el quehacer docente se manifiestan entre nosotros?
• ¿Con qué márgenes cuento desde el salón de clases y desde la escuela • ¿De qué manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en
para tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo inno­ el marco del espacio común que es la escuela?
vadoras? • ¿Cómo es el ambiente de trabajo en esta escuela?
• ¿Qué espacios de participación tenemos como docentes? ¿Qué es­
pacios tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones e
Dimensión interpersonal implantar iniciativas?
• ¿Qué tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela
Hemos señalado que la función del maestro como profesional que y de qué manera les hacemos frente?
trabaja en una institución está cimentada sobre la base de relaciones • ¿Qué aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas
entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, de relación y de participación que vivimos en la escuela?
92 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 93

Estrategias didácticas grupales Contenido

Diferencias individuales en el grupo de maestros.
Situaciones que evidencian la diversidad de enfoques, proyectos, inte­
reses, dedicación, etc., entre los maestros.
Formas de asumir la diversidad en el seno de la escuela.

Materiales
Carpetas individuales, plumas, plumones, hojas de rotafolios, texto para
lectura individual.

Texto para lectura individual6

Un maestro mexicano escribió las siguientes reflexiones, en un esfuerzo
por entender por qué en su escuela resulta difícil trabajar de manera
colegiada y llegar a acuerdos asumidos por todos los maestros.

La organización del trabajo se vuelve muy problemática ya que hay maestros

muy comprometidos con la tarea, otros no tanto, algunos reacios a realizar
esfuerzos que no se relacionen estrictamente con su curso y otros total­
mente indiferentes.
En la toma de decisiones privan las simpatías personales. Existen grupos
antagónicos ideológicamente y basta con que algún integrante de uno de
los grupos proponga algo para que los del otro grupo lo rechacen y viceversa.
Las decisiones se toman por filiación de amistad.
Algunos se pasan el tiempo de la sesión charlando de cosas ajenas,
F ig u r a 2.6. Análisis de la dimensión interpersonal © “grillando” o “corriendo los últimos chismes políticos de la institución”.
No todos los maestros hablan el mismo “idioma"; esto obedece a que
muchos de ellos no se actualizan y, en vez de aceptar que existen cosas
que no saben, critican a los que presentan ideas o propuestas nuevas.
Todos tenemos formas Por todo lo anterior podemos señalar que no todos hacen suyos los acuer­
de pensar diferentes dos y las decisiones de la sesión.

Propósito Desarrollo
Analizar la vida en la escuela y comprender la complejidad que ésta 1. En plenaria, se inicia la sesión con la lectura en voz alta del texto
encierra, dada la diversidad de sus miembros, con base en la elaboración precedente, lo cual servirá al coordinador para plantear al grupo el
de relatos basados en experiencias vividas en la propia escuela. propósito del ejercicio: reconocer la forma en que la diversidad se
94 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 95

hace presente en cada escuela y entender por qué, atendiendo a la • Reconocer la forma en que el clima institucional afecta la disposición
manera en que se hace frente a dicha diversidad, se abren más o de los maestros para sumarse a acciones colectivas de la escuela.
menos posibilidades de trabajo compartido entre los docentes.
2. A continuación se invita a los maestros a pensar en una situación de Contenido
trabajo en su escuela (reuniones de maestros, organización de algún Características de las relaciones entre los diferentes actores de una
asunto) y a relatarla en su carpeta personal. Se pretende que los escuela.
relatos den cuenta de quiénes conforman sus escuelas, cómo pien­
san, qué comparten, en qué difieren, cómo se relacionan, etcétera. Materiales
3. En grupos de cinco personas como máximo se analizan los relatos Tarjetas en las cuales previamente se escriben algunas de las situaciones
de cada maestro. sugeridas más adelante (otras serán propuestas por el coordinador).
4. Sin recurrir a las anécdotas, cada equipo transcribe en una hoja de Se deja un paquete de tarjetas en blanco para que sean los maestros
rotafolios las reflexiones que le ha suscitado el reconocimiento de las participantes quienes propongan otras situaciones vinculadas a las re­
diferencias individuales y su manifestación en la vida escolar. laciones que existen en la escuela.
Se utiliza además una hoja con dos recuadros (uno lleva como título
Tiempo aproximado “verdadero” y el otro “falso") para clasificar las tarjetas.
2h
Hoja con los recuadros
Sugerencias para el coordinador
Este ejercicio exige el manejo de dos tipos de habilidades: reconocer y VERDADERO FALSO

relatar experiencias cotidianas elocuentes respecto del tema propuesto,

y capacidad de análisis para reflexionar sobre ellas.
Así, el coordinador deberá estar atento a estos dos momentos de
trabajo de los equipos, pues debe brindar apoyo para que, una vez
terminada la elaboración de relatos, los grupos efectivamente pasen de Tarjetas para el trabajo de grupos
la anécdota a la reflexión analítica. • Los alumnos sienten confianza en sus maestros.
Si el grupo está de acuerdo, será muy útil formar equipos por escuelas. • Los padres de familia están en contacto cercano con los maestros.
• El maestro de mi hijo tiene toda mi confianza.
• El ambiente de trabajo es relativamente estable entre nosotros.
¿Qué ambiente de trabajo hemos • Hay determinados acuerdos que todos respetamos.
construido en esta escuela? • Todos los alumnos tienen un lugar importante en la escuela.
• Las reuniones de padres de familia en la escuela son agradables.
Propósitos • En la escuela, todos los maestros nos respetamos.
• Analizar el ambiente de trabajo (clima institucional) que se vive coti­ • En la escuela hay tres o cuatro grupos de maestros, aunque no llegan
dianamente dentro de la escuela. a ser antagónicos.
96 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 97

• Hay disposición entre nosotros para escucharnos, aunque pensamos finalmente expresa las razones de esta apreciación.
diferente. 3. En plenaria se analiza cuántas tarjetas quedaron en el recuadro de
• Podemos compartir nuestros problemas del aula en las reuniones de falso y cuántas en el de verdadero. La proporción resultante es un
maestros. pequeño reflejo del clima institucional que prevalece en la o las es­
• Las reuniones de maestros son, las más de las veces, agradables. cuelas. A partir de ello pueden responder lo siguiente:
• Los chismes y los rumores no logran instalarse porque hay espacios * ¿Cómo podemos describir el clima institucional de la escuela donde
para hablar de los problemas. trabajamos?
• No tenemos temor de decir nuestra opinión en las reuniones, aunque * ¿De qué manera este clima institucional se relaciona con la dispo­
contradiga lo expuesto por otro colega. sición y el entusiasmo de los maestros para el trabajo común y el
• Para el director es importante la opinión de todos los maestros y no trabajo en el aula?
sólo la de sus amigos. * ¿Qué aprendizajes para los alumnos se propician a través del cli­
• En mi escuela, mi opinión es tomada en cuenta. ma institucional de nuestras escuelas (aprendizajes relacionados
• Existen espacios para analizar problemas académicos en grupos de con la tolerancia, la capacidad de dialogar, de respetar, de llegar a
maestros. acuerdos, de resolver de manera pacífica los conflictos, etcétera)?
• Cuando hace falta organizar o decidir algún asunto, sabemos que * ¿Tenemos algunas sugerencias para mejorar el clima institucional
contamos con la participación, si no de todos, de la mayoría de los en nuestras escuelas?
maestros. 4. Cada uno toma nota de sus reflexiones personales en su carpeta
• Tenemos espacios de convivencia personal. individual.
• Hemos logrado hacernos críticas constructivas.
• En las reuniones se puede hablar de cualquier tema, siempre y cuando Tiempo aproximado
interese a los demás. 2h
• Los maestros sentimos confianza en el director.
• En esta escuela no hay represalias por no pensar como los demás. Sugerencias para ei coordinador
• Los conflictos se resuelven porque hay espacios para discutirlos en­ Para realizar esta dinámica, los integrantes de un equipo pueden ser de
tre los involucrados. una misma escuela si existe entre ellos un clima de respeto y de partici­
pación. Si este clima no se puede garantizar, es mejor hacer equipos
Desarrollo interescolares.
1. Se distribuyen las tarjetas, cuidando que a cada maestro le toque al Las tarjetas en blanco son sumamente importantes porque permiten
menos una, y la hoja con los recuadros. incorporar, como tema de discusión, situaciones particulares de una
2. Cada persona, por turno, lee en voz alta la tarjeta que le tocó y la escuela o hechos que sean importantes para alguno de los participantes.
comenta; si está en blanco, debe mencionar una situación relacio­ Esta dinámica sólo tiene sentido cuando puede realizarse en un
nada con el ambiente de trabajo en su escuela. El grupo también la ambiente de respeto, disposición a escuchar y libertad para expresarse.
comenta, luego la coloca en uno de los recuadros, según la juzgue Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y la integra­
verdadera o. falsa, de acuerdo con lo que sucede en su escuela, y ción entre maestros que no se conocen o han tenido pocas oportunida-
98 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 99

des de compartir, siempre y cuando haya disposición para entablar un dad de los maestros. La discusión se tomó tensa ya que los maestros pensa­
diálogo personal. ban que con mis palabras los hacía responsables de la falta de interés, al grado
Se presentan algunas sugerencias para las tarjetas, pero es mucho de que se sentían agredidos. Se comentaba que ellos daban todo y que el
mejor que los maestros propongan las situaciones que deseen comentar. alumno era el flojo, el desinteresado, al que no le importaba la escuela, y po­
nían el ejemplo de los alumnos destacados en el cuadro de honor.
Se llegó a decir que se quejarían ante el Departamento de Secundarias
Lo más difícil no son los problemas... porque los queríamos obligar a que trabajaran con un proyecto extra para intere­
sino la manera de solucionarlos. sar a los alumnos. Éste consistía en programar una reunión de análisis sobre el
Manejo de conflictos en la escuela problema pero en una jornada más amplia de trabajo. Al fin, la jornada se reali­
zó pero de los quince participantes, sólo tres estaban realmente convencidos
Propósitos de esta actividad.
• Identificar los principales tipos de conflictos que se presentan en la Al terminar la reunión, el director, muy preocupado, me comentó que mejor
escuela. dejáramos las cosas como estaban, porque sentía a los maestros muy reacios
• Analizar la forma en que acostumbramos hacer frente a los conflictos. a reflexionar sobre lo que pasaba en la escuela.
• Reconocer las consecuencias de dicho manejo. Después de estas actividades poco se ha avanzado. Se han formado dos
grupos. El mayor, que descalifica todo y culpa al alumno, a los padres de familia
Contenido y a la dirección, y el grupo más reducido de maestros (formado sólo por tres),
Manejo de conflictos en la escuela. que sí se ha interesado en analizar por qué los alumnos no quieren permanecer
en la escuela y no ponen atención a sus clases.
Materiales
Texto para lectura, carpetas personales, plumas. Caso 2
Una maestra de una escuela comenta lo siguiente acerca de las reuniones de
Texto para lectura individual maestros que se organizan en su escuela primaria:
Caso 1 Llegó la primera reunión con el colegiado. El director fue quien coordinó la
Un maestro, presidente de la junta de planeación didáctica de una escuela se­ sesión. Leyó los puntos a tratar y después preguntó acerca de los problemas
cundaria técnica, escribió lo siguiente: surgidos. Cuando llegó el momento de charlar sobre los problemas en los gru­
En la escuela secundaria técnica nos reunimos, en el mes de noviembre, pos, comenté acerca del mal que se estaba haciendo a los niños del primer
los maestros de la escuela y el director. El tema que se pretendía tratar giraba grado que salían al recreo con sus orejas de burro o asno. Fue una bomba. Me
en torno a la problemática de por qué los alumnos no se interesaban en las atacaron y llovieron ideas de que cada quien podía trabajar como quisiera. Les
clases. Ya en reuniones anteriores habíamos tratado este tema y los maestros hablé del aspecto psicológico, pero hubo rechazo a ir más para allá. No hubo
le echaban toda la culpa a la Secretaría de Educación Pública,7a los alumnos, rechazo total de los compañeros, pero sí de la mayoría que no aceptaba ideas.
a los padres de familia. Los maestros estaban convencidos de que su esfuerzo Me decepcioné de las actitudes, pero no me desanimé.
los libraba de responsabilidad en el problema. Así continué. En otra sesión hablábamos de evaluación. Se dijo que era
Inicié haciendo comentarios sobre el desempeño docente y la responsabili­ importante que se evaluara al alumno. Mencioné que así era pero que viéramos
 Pl, !? i
ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 101
100 Transformando la práctica docente

desde su surgim iento en determ inado contexto. Se negocia entre las partes
primero cómo actuamos. Mi comentario también fue rechazado y un compañero
afectadas y se toman las decisiones pertinentes para resolverlo.
me dijo abiertamente que no hablara de necedades, pero tampoco me desmayé.
Y lo mismo pasó mes tras mes, y yo siempre tenía algo para el grupo. Al
finalizar ese año tuve la satisfacción de ver algunos cambios de actitudes, aun­ Desarrollo
que leves, en los compañeros. 1. Se forman grupos pequeños. A cada uno se le entrega un ejemplar

Afortunadamente el director hacía el papel de buen coordinador y siempre del material de lectura.
dejaba participar a todos. Me ayudaba mucho tener el apoyo de unos compañe­ 2. Se leen en voz alta los tres casos y a continuación el texto que está
ros que sí querían escuchar. en cursivas.
A pesar de ser una experiencia muy lastimosa, para mí fue muy provecho­ 3. Cada equipo analiza los tres ejemplos tratando de identificar la ma­

sa. Fue la primera vez que participaba en un grupo donde se hablaba y se nera como se afrontó en cada caso el conflicto.
comentaba acerca de todos los aspectos. Aunque no hubo cambios muy noto­ 4. Se reflexiona sobre las consecuencias que tienen estas distintas for­

rios, sentí que fue un gran paso hacia la búsqueda de nuestra identidad como mas de manejar el conflicto en el clima institucional.
grupo y para mejorar nuestro quehacer docente. 5. Para cerrar, se pregunta: en nuestra escuela, ¿cómo acostumbramos
hacer frente a los conflictos que se presentan?
Caso 3 6. Se comparte en plenaria lo analizado sobre los casos y las reflexiones
Un maestro opina que a veces los conflictos se atenúan con la participación sobre la última pregunta.
oportuna de alguna persona persuasiva que es apreciada por la mayoría del
grupo o por alguien cuya opinión es valorada. Pero en general los conflictos no Tiempo aproximado
se resuelven totalmente. Queda el “resquemor” de la o las personas que se 2h
sintieron cuestionadas y agredidas.
Sugerencias para el coordinador
El análisis de casos puede enriquecerse si se tienen registros o relatos
Frigerio, P oggi y T iram onti8 señalan cuatro posturas que los actores pueden de situaciones escolares vividas por los propios maestros participantes en
a sum ir frente a los conflictos: el taller o en la reunión. Se trata en todo caso de reunir referencias para
ilustrar distintas maneras de hacer frente a los problemas y las conse­
* E l conflicto es soslayado: esta postura radica en no considerar situaciones cuencias que su manejo tiene.
conflictivas aquellas que en realidad lo son.
* El conflicto se elude: consiste en aceptar tácitamente su existencia como una
situación de fondo que nunca se aclara o se explícita. Manejo de conflictos en el aula
* E l conflicto se redefine y se disuelve: en este caso se analiza y m odifica
intencionalm ente e l contexto en e l que e l conflicto se presenta, de m anera Propósitos
que éste tome otro rum bo y se diluya. El conflicto en cuanto ta i no se solucio­ • Evaluar los tipos de conflictos que se presentan en el aula.
na, p ero pierde s u fuerza paralizadora de acciones. • Analizar la forma en que acostumbramos resolver estos distintos ti­
E l conflicto se plantea, analiza v resuelve: en este caso se analiza e l conflicto pos de problemas.
| l |
102 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 103

• Reflexionar sobre la importancia de encontrar las formas más ade­ Sugerencias para el coordinador
cuadas de manejar los conflictos que se presentan en el aula. Se puede utilizar nuevamente el material de Frigerio, Poggi y Tiramonti
sobre la toma de posiciones en el manejo de los conflictos.
Contenidos En este ejercicio es importante que cada maestro comparta volunta­
Tipos de conflictos en el aula, manejo de los conflictos. riamente lo que quiera, dado que involucra situaciones personales.

Materiales
Carpetas personales y lápices. Construir el trabajo
colegiado en la escuela
Desarrollo
1. Cada maestro lista los problemas o conflictos que vive con sus alum­ Propósitos
nos o que se presentan entre éstos. • Analizar la manera en que se organiza el trabajo colegiado en la es­
2. Clasifica la lista realizada anteriormente de acuerdo con el tipo de cuela y su contenido.
conflicto de que se trate. • Identificar tres grupos de procesos que intervienen en las reuniones
3. Jerarquiza los conflictos por su frecuencia en la vida cotidiana del colegiadas de maestros:
salón de clases. a) Procesos normativo-administrativos.
4. Señala la o las formas en que acostumbra manejar los tipos de conflic­ b) Procesos micropolíticos o de relación interna entre sus miembros.
to más frecuentes. Para ello especifica los siguientes aspectos: el c) Procesos académicos.
contexto en el que se presentó, las personas que intervinieron en dis­
tintos momentos, la secuencia de acciones realizadas por el maestro Contenido
y por los alumnos, una síntesis de lo que se dijeron, el control del Trabajo colegiado, proceso de conformación de equipos de trabajo,
maestro sobre sí mismo y sobre la situación, el resultado final, etcétera. métodos de trabajo para conducir las reuniones de maestros, condiciones
5. En equipos de dos o tres, cada maestro expone su forma de mane­ de organización del trabajo colegiado.
jar los conflictos.
6. En equipos se sugieren otras posibilidades para el manejo de los Materiales
conflictos. Carpeta individual, textos de apoyo.
7. Cada uno anota en su carpeta personal lo que le resultó más signifi­
cativo del ejercicio realizado. Texto para lectura individual
Caso 1
Tiempo aproximado Mis primeros diez años de servicio los pasó en una escuela de organización
2h completa con un total de veinte maestros, en la cual funcionaba el Consejo
Técnico9 de manera “formal”. El Consejo estaba dirigido por el director de la
escuela y se tomaba la opinión de todos los docentes. Sin embargo, a veces,
de alguna manera el director intentaba imponer sus criterios para determinada
104 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 105

actividad. En estas reuniones únicamente se trataban asuntos administrativos, Este trabajo resultaba de interés para todos, había camaradería y respeto,
asuntos de interés cotidiano y, sobre todo, cuestiones de organización de eventos. pues no era obligatorio asistir pero sí debíamos acatar los acuerdos a los que
De la misma manera se organizaron los grupos colegiados para analizar los se llegara. Entre todos tomábamos las decisiones por consenso y argumentan­
programas y los libros de texto, que nos dejaban cierto grado de libertad y do las razones en términos de utilidad común. Así, también resolvíamos nues­
autonomía para su desarrollo. Sin embargo, en estos grupos se notó claramente tras diferencias.
que por lo general el docente carecía de “disponibilidad” para este tipo de acti­
vidades; al docente simplemente no le interesaba la socialización de sus pro­ Caso 4
blemas pedagógicos. En el seno de los Consejos Técnicos suelen formarse grupos de poder con el
Muchos problemas administrativos se resolvieron de esta manera. objeto de dominar la mayor parte de las decisiones. En mi escuela se pueden
identificar dos grupos: los que avalan las decisiones del director y los que antes
Caso 2 de pronunciarse analizan las implicaciones que tales decisiones pudieran tener.
Actualmente me desempeño como docente con grupo en una escuela tridocente, Los supervisores escolares siempre buscan que los directores controlen al
en la que las reuniones de Consejo Técnico son muy escasas e informales; no personal, según ellos para evitar algunos problemas. Esto se debe tal vez a la
existe la organización de fechas y horarios, y únicamente cuando la ocasión lo inseguridad que tienen en la realización de sus funciones. Temen que surja
amerita se organizan estas reuniones en algún espacio dentro de la misma algún líder que cuestione el trabajo que realizan.
escuela; en éstas se tratan asuntos administrativos e informativos.
En este curso escolar, el inspector de la zona ha asignado los viernes por Desarrollo
las tardes para que los docentes de las escuelas de tipo multigrado nos reuna­ 1. Se forman equipos de tres personas y se les entrega un ejemplar del
mos, con el propósito de realizar trabajos de tipo colegiado. Sin embargo, hasta material de lectura.
la fecha no nos hemos reunido, es decir, esta tarea no se está realizando por 2. Con base en la lectura de los casos se analizan las siguientes cues­
diversas “circunstancias”. tiones:
• ¿Cuándo podemos decir que en una escuela se trabaja de manera
Caso 3 colegiada?
Una de mis experiencias más significativas y enriquecedoras en tomo al trabajo • ¿Cuáles son, a nuestro juicio, las condiciones mínimas para que
colegiado fue cuando comenzó a funcionar en las escuelas primarias el Consejo pueda haber trabajo colegiado en la escuela?
Técnico. Algunos profesores comenzamos a comprender que juntos podíamos • Mirando nuestra experiencia, ¿de qué manera trabajamos en las
ayudamos a mejorar en nuestras aulas. Entonces, sin saber cómo, surgió entre reuniones de maestros?
los maestros de la escuela esta idea: se acordó que hiciéramos reuniones para • ¿Qué asuntos han facilitado o entorpecido el trabajo colegiado en
ayudamos de manera práctica con nuestra experiencia. Decidimos reunimos nuestras escuelas?
una horas en el espacio de la institución y en el horario oficial para que cada • Proponer sugerencias basadas en experiencias exitosas, las cua­
quien externara sus dudas en tomo al trabajo frente al grupo. Nadie dirigía el les permitan:
trabajo de manera formal; todos teníamos idea de quién tenía más facilidad a) mejorar la estructura de organización de tiempo, espacios,
para la enseñanza de determinada asignatura, él o ella la explicaba, y los de­ agenda, etc., de las reuniones colegiadas
más enriquecían o confrontaban sus saberes. b) conducir mejor el proceso de diálogo, de toma de decisiones,
106 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 107

establecimiento de acuerdos y puesta en práctica en las reu­ Antes de pasar a la siguiente dimensión, es necesario asegurarse de
niones colegiadas que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
c) conducir adecuadamete el proceso de análisis de distintos te­
mas relacionados con la enseñanza. • ¿Quiénes integramos esta escuela? ¿Qué proyectos, intereses y for­
3. En plenaria, se comparten los dos útlimos puntos tratados. mas de ver la educación y el quehacer docente se hacen presentes
entre nosotros?
Tiempo aproximado • ¿De qué manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en
2 h 30m el marco del espacio com ún que es la escuela?
• ¿Cómo es el ambiente de trabajo en esta escuela?
Sugerencias para el coordinador • ¿Qué espacios de participación tenemos como docentes? ¿Qué espa­
El material de lectura que se propone puede enriquecerse con casos cios tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones e
vividos por los maestros. im plantar iniciativas?
El coordinador debe estar pendiente de que no se pierda de vista la • ¿Qué tipo de problemas se presentan entre los miembros de la es­
finalidad del ejercicio. Es relativamente fácil que la discusión de los equi­ cuela y de qué manera les hacemos frente?
pos se vaya por el lado de la anécdota o de la narración de experiencias • ¿Qué aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas
vividas por los maestros, en lugar de centrarse en analizar las condicio­ de relación y de participación que vivimos en la escuela?
nes que posibilitan o entorpecen el trabajo colegiado en las escuelas.

Dimensión social

Hemos mencionado que el trabajo docente es un quehacer que se desa­

1. ¿De qué manera se manifiestan las diferencias individuales en el seno rrolla en un entorno específico — histórico, político, cultural, social y
de nuestras escuelas? familiar— que plantea al maestro determinadas condiciones y de­
2. ¿Cómo puedo caracterizar el ambiente de relaciones interpersonales en mandas a través de sus alumnos. En este contexto específico, el maestro
la escuela donde trabajo? materializa su aporte educativo y su visión sobre su función social.
3. ¿Qué tipo de problemas se presentan con mayorfrecuencia en nuestra El conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante esta
escuela y de qué manera acostumbramos hacerles frente? diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas, que colocan
4. En el del salón de clase, ¿cuál es el tipo de conflictos que se presentan a sus alumnos en posiciones distintas frente a la experiencia escolar,
con mayorfrecuencia?¿Quéhe aprendido sobre la manera de resolverlos? constituye, sin duda, el espacio donde entra en juego de manera más
5. ¿Cuáles son los espacios de participación para los distintos agentes que clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la es­
trabajamos en la escuela? cuela pública asume como compromiso constitucional se expresa, en
6. ¿Qué aprendizajes he obtenido de mis experiencias de trabajo colegia­ última instancia, en lo que ocurre en cada escuela y en cada salón de
do en las escuelas donde he trabajado? clases.
108 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 109

Contenidos de análisis Estrategias didácticas grupales cial para apoyar a los alumnos cuyas condiciones familiares y
económicas los ponen en desventaja para el trabajo escolar? ¿Cuál?

Q g g ) Las cosas cambian en este país cada día.

¿La escuela y los maestros también?

Propósito
Iniciar la reflexión sobre el quehacer social del maestro haciendo un
esfuerzo por reconocer los procesos que determinan el momento históri­
co que vivimos como nación, desde el punto de vista económico, político,
social, cultural y educativo, y la forma en que estos factores obligan a
replantear la función social de la escuela y del maestro.

Contenido
• Aspectos más sobresalientes de la realidad nacional y estatal en lo
económico, político, social, cultural y educativo.
* Retos, desafíos, nuevas preguntas que esta realidad plantea a la labor
del maestro.

Materiales
F ig u r a 2.7. Análisis de la dimensión social & Selección de noticias de prensa de varias semanas, hojas de rotafolios
o cartonclllo, plumones, colores, pegamento.

Las preguntas que proponemos para orientar el análisis de esta Desarrollo

dimensión son: 1. Con anticipación se solicita a los participantes que vayan preparando
un pequeño expediente de notas de prensa sobre los sucesos más
• ¿Cuáles son los nuevos desafíos que los maestros enfrentamos importantes en los distintos ámbitos de la vida nacional y estatal. En
en la actualidad como parte de una revisión necesaria sobre la caso de no contar con este material, una comisión puede encargar­
función social de la escuela? se de preparar esta selección de notas y comentarios editoriales
• En el medio en que trabajamos, ¿qué retos específicos para nuestra recientes.
práctica docente se hacen presentes a través de las situaciones de 2. Se forman equipos; cada uno de ellos analiza las notas referidas a
vida de los niños? un aspecto: política, economía, cultura, relaciones internacionales,
• ¿He llevado a cabo, en mi salón de clases, alguna estrategia espe­ educación, etcétera.
110 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 111

3. Con el material disponible, enriquecido por la información que ya cuestión central: qué desafíos en general afrontan la escuela y el
manejan los participantes, cada equipo prepara un editorial en el maestro, y la manera como el grupo de docentes los plantea.
que presenta los sucesos más importantes, tanto estatales como
nacionales, y ofrece reflexiones sobre el tema “Nuevos desafíos Sugerencias para el coordinador
para el quehacer de la escuela y del maestro”. El ejercicio de repensar la función de la educación de cara al momento
4. Se integra a un periódico mural en el que se incluyen las notas de histórico que se vive es un esfuerzo que vale la pena realizar. Por una
prensa más interesantes y, por supuesto, los editoriales, donde se parte, representa una oportunidad interesante para ampliar la informa­
señalan los principales retos para el trabajo docente. ción de prensa que se tiene, para formarse un criterio como lector y
5. Al terminar, se hace una exposición de los periódicos murales y se fomentar el juicio crítico frente a los distintos enfoques con que periódi­
da tiempo para que todos puedan visitarlos. cos y revistas presentan la información. Por otra parte, la discusión sobre
6. Una vez que todos visitaron los periódicos murales, se leen los edi­ la realidad nacional en distintos ámbitos aporta nuevos elementos para
toriales en plenaria y se comentan. ¿Qué desafíos se identificaron profundizar en el sentido del quehacer educativo y, por consiguiente,
en común? ¿Cuáles sobresalen? ¿Hay consenso al respecto? ¿Des­ para resignificar el propio trabajo docente.
de qué otros enfoques se pueden discutir los desafíos para el que­
hacer de la escuela y del maestro en el presente y el futuro?
(£ § § ) La función social
7. En plenaria se propone al grupo una pregunta para cerrar la discu­
sión: ¿de qué manera nos convoca la realidad económica, política y del maestro en debate
social como educadores?
8. Las respuestas a esta pregunta se escriben en la carpeta individual. Propósito
Analizar por qué distintos sectores de la sociedad le asignan un papel
Tiempo aproximado diferente al quehacer del maestro, en función de su posición social, sus
3 h, que pueden distribuirse en dos partes: la primera se dedicará a la necesidades y sus intereses particulares, y de qué manera los maes­
lectura, discusión de textos y elaboración de editoriales; la segunda tros hacen frente a estas diversas demandas, que en ocasiones resultan
será para la puesta en común y la plenaria final. contradictorias.

Variantes Contenido
1. Esta dinámica puede continuar durante todo el proceso de análisis Expectativas sobre el trabajo del maestro visto desde distintos sectores
de la práctica educativa; se puede mantener, por ejemplo, un perió­ dé la sociedad: campesinos, obreros, profesionistas, sindicato de maes­
dico mural ubicado en un lugar visible para todos. tros, jornaleros, comerciantes, empresarios, asociaciones de padres de
2. La actividad puede también realizarse sin el apoyo de material de familia, políticos, intelectuales, organismos internacionales.
prensa; para esto hay que trabajar con la información que el grupo
posee y tratando de identificar los asuntos más importantes en cada Materiales
campo. En este caso, tal vez se pierda cantidad y actualidad en la Hojas, lápices, disfraces improvisados o artículos indicativos de los dis­
información, pero se dedicará más tiempo a la reflexión sobre la tintos personajes para identificar el papel que cada uno representa; si
112 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 113

así lo desean, también pueden elaborar tarjetas con los personajes y compenetración con el personaje que a cada uno corresponde y con
colocarlas en el lugar de cada uno. los intereses que representa.
Habrá que elegir los personajes de acuerdo con el lugar donde esté
Desarrollo situada ia escuela, considerando las principales actividades económi­
1. Se asigna a cada participante o equipo un personaje que representa cas y su organización política. Se pueden hacer adaptaciones de los
a determinado sector de la sociedad. personajes según la comunidad de que se trate (por ejemplo, en un
2. De acuerdo con el personaje asignado, cada uno piensa en lo que poblado rural: comisariado, representantes de grupos religiosos, padres
espera del maestro. de familia, campesino temporalero, agricultor, intermediario, presidente
3. Se inicia una discusión entre todos los personajes presentes, en la municipal, representantes de partidos políticos).
cual cada uno opina de acuerdo con el papel que representa, por La función del coordinador es importante, pues debe estimular la
turnos de 5 minutos. discusión; interrogará a algunos personajes si es necesario, o provocará
4. Mientras cada personaje habla, los demás hacen anotaciones sobre el diálogo entre ellos. Una vez que el grupo se apropie de la discusión,
los asuntos en los que disienten, o escriben preguntas que quieran su función será recapitular los puntos de acuerdo y desacuerdo que
plantearles. ayuden a mantener un hilo conductor en el diálogo entre los personajes.
5. Comienza propiamente el debate: intercambio de opiniones, expre­ El coordinador no debe olvidar que el eje de la discusión es determinar
sión de desacuerdos, preguntas o nuevas ideas. El debate debe a qué razones obedece el que estos personajes perciban de distinta
ayudar a entender el porqué de las diferencias de expectativas y manera el quehacer del maestro.
enfoques. Esta actividad procura reflejar el punto de vista de los distintos per­
6. Después de un tiempo razonable de debate, se cierra la discusión sonajes, y de ningún modo pretende llegar al consenso. Hay que buscar
con el propósito de llegar a una síntesis de las aspiraciones de los la participación equilibrada de todos los personajes, de manera que
distintos grupos sociales con respecto al maestro. nadie debe acaparar la palabra ni permanecer en silencio.
7. Se cierra la discusión con la pregunta: “y nuestros alumnos, ¿qué
esperan de su escuela y de su(s) maestro(s)?”
8. Se comparten algunas respuestas y se anotan en las hojas del ¿Qué hacen mis alumnos
rotafolios. No es necesario compartirlas todas. cuando salen de la escuela?

Tiempo aproximado Propósitos

90 min • Observar y describir las condiciones de vida de nuestros alumnos y
sus familias, como base para ampliar el conocimiento que se tiene del
Sugerencias para el coordinador medio y replantear, en consecuencia, la tarea social que nos corres­
Este debate es uno de los ejercicios que más disfrutan los maestros, ya ponde como maestros en estas circunstancias.
' que se presta a un gran despliegue de energía y creatividad, y las dis­ • Dialogar con los alumnos para conocer mejor su realidad familiar, cul­
cusiones suelen alcanzar mucha intensidad. Esto en parte se logra con tural y social; ésta es una condición indispensable para comprender
apoyo del coordinador, quien prepara el ambiente propicio para la mayor sus necesidades educativas.
114 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 115

Contenido El asunto central de la discusión no es construir un inventario de

Análisis det ambiente sociocultural en que viven los alumnos y las familias información sino reflexionar sobre su significado para la tarea del maes­
de la escuela, específicamente de los siguientes aspectos: ocupación de tro; es importante que esta pregunta no se desdibuje a lo largo del trabajo
sus habitantes, vivienda, salud, alimentación, trabajo, recreación, vida de grupo.
familiar, costumbres, valores culturales, necesidades educativas.

Materiales ( £ £ • ) Poniéndome en el lugar

Hojas, lápices, hojas para rotafolios, plumones. de uno de mis alumnos10

Desarroiio Propósitos
Se trata de analizar las condiciones de vida de los alumnos a través del • Analizar el trato diferenciado que damos a los alumnos según las apre­
diálogo con ellos mismos y con sus padres. ciaciones que tenemos sobre su medio familiar y social, su capaci­
1. En equipos formados por dos o tres maestros que trabajen en la dad, interés y comportamiento.
misma escuela, se analizan algunos aspectos socioeconómicos y * Reflexionar sobre la forma en que las apreciaciones y actitudes que
culturales de la colonia o localidad en que ésta se encuentra, con tenemos hacia los alumnos que presentan problemas de rezago
base en una pregunta eje: “¿qué hacen mis alumnos antes de llegar escolar puede ser una razón más para la pérdida de confianza en sus
a la escuela o cuando termina la jornada escolar?” posibilidades de aprender.
2. Exposición de estos aspectos mediante textos.
3. En grupos responden a las preguntas: “¿qué grado de conocimiento Contenido
tenemos sobre el medio social de nuestros alumnos?" y “¿en qué Actitudes asumidas por el maestro hacia los alumnos que presentan
medida es importante para nuestro trabajo este conocimiento sobre problemas de rendimiento académico.
la realidad familiar y social de nuestros alumnos?”
4. Para terminar se pueden retomar las preguntas de fondo, cuyas con­ Materiales
clusiones será importante anotar en un lugar visible para todos: “¿qué Un cuestionario para cada maestro.
demandas específicas manifiestan cotidianamente mis alumnos de­
bido a sus condiciones de vida familiares y sociales?" y “¿qué grado Yo me llam o_________________________________________
de receptividad o capacidad de respuesta he tenido frente a ellas?" Tengo______ años
En mi casa som os________ personas
Tiempo aproximado Yo soy el o la ________ entre mis hermanos o hermanas
90 min Cuando vuelvo de la escuela a mi casa tengo que hacer______
Por la noche frecuentemente en mi ca sa ____________________
Sugerencias para el coordinador En mi familia yo me siento____________ porque_____________
Esta dinámica requiere un trabajo previo de diálogo con los alumnos Yo vengo a la escuela para______________________________
para obtener la información que se analizará en grupo. En mi casa me dicen que si me va bien en la escuela,________
116 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 117

Y si me va m a l,_________________________________________ ¿A indisciplinado?, ¿a ser más pobre que los otros?, ¿a tener

En la clase a mí me pasa q u e ____________________________ alguna limitación física?, ¿a ser más lento que los demás?
A mí lo que más trabajo me cuesta e s ______________________ ¿Cómo se sintieron personalmente en el esfuerzo por verse
Cuando me va mal o no he hecho la tarea me siento_________ reflejados a través de este alumno?
Cuando estoy distraído o distraída, mi maestro______________ ¿Qué tipo de relación con el maestro describen las respues­
Cuando no entiendo a lg o ________________________________ tas del cuestionario? ¿Cómo suponemos que viven la relación
Si entiendo algo, y o _________________________________ _ _ con su maestro — nosotros— estos alumnos?
Conmigo mi maestro e s ____________ porque______________ ¿Qué diferencias existen entre la relación que tenemos con
Él siempre me dice que y o _______________________________ estos alumnos y la que establecemos con alumnos que pre­
Cuando hago algo mal, el maestro_________________________ sentan un rendimiento normal o sobresaliente?
Cuando hago alguna cosa bien, el maestro_________________ Con base en lo expuesto, ¿qué importancia tiene para la
En la clase me siento en la fila ________ porque_____________ autoestima de los alumnos la relación que el maestro establece
A veces falto a la escuela porque_________________________ con ellos, especialmente con aquellos que están en desventaja
Con mis compañeros y o _________________________________ en algún sentido? ¿Su autoestima personal y como estudiante
Ellos so n ______________________________________________ tiene que ver con con su desempeño escolar? ¿En qué medida?
Mi maestro no sabe que y o ______________________________ 3. Se termina la actividad en plenaria, retomando las reflexiones sobre
Él habló con mi mamá y le dijo q u e ________________________ la última pregunta.
También le pidió q u e ____________________________________
Por eso a mí m e ________________________________________ Tiempo aproximado
A mí me gustaría que mi maestro_________________________ 90 min
Yo podría estar contento(a) en la clase s i __________________
Para aprender bien y sacar buenas notas___________________ Sugerencias para el coordinador
En esta dinámica es tan importante el trabajo individual como el de los
Desarrollo equipos, por lo que se debe dar tiempo suficiente para ambos.
1. Se entrega a cada maestro un ejemplar del cuestionario. El maestro Para el trabajo individual puede ser de gran ayuda contar con sufi­
asume el papel de uno de los alumnos a quienes considere con más ciente espacio para que los maestros puedan aislarse, de modo que se
problemas en su rendimiento escolar. Lo responde tal como se ima­ facilite la reflexión personal.
gina que lo haría un alumno con estas características.
Es importante señalar que en las preguntas cuya respuesta no
i& l
se conozca, lo mejor es dejar el espacio en blanco. La última rama
2. En equipos de dos o tres, los maestros discuten las siguientes pre­
guntas: Propósito
¿Cuál fue el criterio para decidir que un alumno era rezagado? Reflexionar sobre la idea de que el maestro es el último soporte del
¿Por qué se usó ese criterio? ¿A qué equivale ser rezagado? aparato educativo que puede ser decisivo para definir la trayectoria es-
 ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 119
118 Transformando la práctica docente

llegar ¡hasta el sol!, cuando de repente sintió unos terribles calambres en

colar de alumnos que están en condiciones de desventaja (ya sean
sus dos alas. Falta de ejercicio. Congelado de pánico cayó, cayó, cayó. El
económicas, familiares, personales).
pajarito estaba cierto de que había llegado su fin cuando, en el último mo­
mento, se pudo agarrar de una rama muy baja de un viejo tabachín.11
Contenido
• Evidencias de las desigualdades económicas, sociales e individuales
Preguntas para la reflexión individual:
de los alumnos.
• ¿Qué me sugiere esta lectura si trato de pensarla desde el punto de
• Recuperación de evidencias sobre la forma en que la oferta educativa
vista de mis alumnos?
es también desigual: es más pobre en recursos humanos y materia­
• ¿Quiénes son los “pájaros de alas débiles"?
les cuanto más pobres son sus destinatarios.
• ¿En qué sentido se puede afirmar que la condición de alumno por sí
• Reflexión sobre la importancia que tienen las actitudes y las formas
misma supone tener “alas débiles”? ¿En qué aspectos son los alum­
de relación maestro-alumnos para su autoestima como estudiantes y
nos más frágiles?
como personas.
• ¿Cuál es el tipo de empresas, aventuras, que los alumnos intentan
desde la escuela para “soltarse a volar”?
Materiales
• ¿Qué piensas de la figura del maestro como “la rama más baja del
Texto para lectura, carpetas personales, hojas de rotafolios y plumones.
árbol" que puede evitar una última caída? ¿En qué aspectos del tra­
bajo docente puede ser cierto esto?
Texto para lectura personal
• ¿Tienes alguna experiencia particular con algún alumno en la que
En un bosque ubicado en un país muy cerca de aquí, vivía un pajarito. Aca­
hayas vivido este hecho de ser, para él, el último soporte en su vida
baba de nacer de un huevo verde y húmedo.
escolar que evitó que fracasara, reprobara o abandonara la escuela?
Maravillado, comenzó a descubrir el mundo, que lo inundaba con distintas
tonalidades de verde, azul y café, algo de rojo, amarillo y gris. Pronto se dio
cuenta de que el mundo se extendía por todos lados fuera del nido y lo Desarrollo
vencieron las ganas de conocer más y más... Su sueño: subir al cielo para 1. Se entrega el texto para lectura individual a cada uno de los partici­
poder contemplar el mundo a sus anchas. pantes, que deben dispersarse en el espacio disponible, y se asigna
Un día despejado, después de ejercitarse una y otra vez, intentó coordi­ un tiempo para la lectura y el trabajo.
nar sus dos alas, inútiles hasta el momento. Los que ya sabemos volar 2. Cada uno resuelve en su carpeta las preguntas propuestas para la
hemos olvidado las torpezas y los errores de aquellos días de aprendizaje, reflexión personal.
pero el pajarito era buen mozo y tenía mucho valor. Tras varios intentos 3. En grupos de dos o tres se pone en común el trabajo individual.
infructuosos logró salir del nido y caer en pleno mundo. Se recuperó en un 4. En plenaria se trabaja solamente una de las cuestiones que deberá
abrir y cerrar de ojos y se empezó a mover y mover hasta levantarse apenas contener las reflexiones previas: “La importancia social que tiene el
un poco. Un salto insignificante pero estimulante. maestro como ‘la última rama’ frente a los niños ‘con alas débiles’.”
Rebosando de energía tras un desayuno con cereales y frutas, el pajarito
se lanzó de un pequeño desnivel en el terreno y... ¡sí!, esta vez logró despe­
Tiempo aproximado
gar, y poco a poco ganó altura. Nuestro amigo se sentía como un águila, un
90 min
cóndor. ¡Sabía volar! Ya había alcanzado varios metros de altura e iba a
120 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 121

Sugerencias para el coordinador Antes de pasar a otra dimensión, es necesario asegurarse de que
Este ejercicio toca aspectos centrales de la práctica docente, pues lleva todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
al maestro a reflexionar acerca de su papel como uno de los agentes
que deciden la permanencia o la deserción de sus alumnos. De aquí que • ¿Cuáles son los nuevos desafíos que los maestros enfrentamos en la
el tiempo de reflexión personal sea sumamente importante. actualidad como parte de una revisión necesaria sobre la función
Además, en lo posible, hay que instar a que la reflexión, tanto en los social de la escuela?
equipos como en la plenaria, se dé en el plano de los hechos, y no en el • En el medio en que trabajamos, ¿qué retos específicos para nuestra
del deber ser. práctica docente se hacen presentes a través de las situaciones de
vida de los niños?
• ¿He llevado a cabo, en mi salón de clases, alguna estrategia especial
Guia para el autoanálisis de la práctica docente para apoyar a los alumnos cuyas condiciones familiares y económi­
cas los pongan en desventaja para el trabajo escolar? ¿Cuál?
1. En el momento histérico actual ¿qué espera y necesita la sociedad
del trabajo de los maestros?
2. ¿En qué ha cambiado la manera de entender lafunción social del maestro Dimensión didáctica
en estos tiempos, en comparación con lo que se pensaba años atrás?
3. ¿Cuál es el valor que se otorga ahora al trabajo del maestro? ¿Ha Hemos dicho que la dimensión didáctica hace referencia al papel del
cambiado con respecto a otras etapas de nuestra historia reciente? maestro como agente que orienta, dirige y guía, a través de los proce­
4. ¿Qué tipo de presiones y demandas recibo tanto del sistema educati­ sos de enseñanza, la interacción de los alumnos con el saber colectivo
vo como de los destinatarios de m i trabajo? culturalmente organizado, para que construyan su propio conoci­
5. En el medio social en que se desarrolla mi trabajo, ¿cuáles son las miento.
necesidades educativas más importantes a las que la escuelay los maes­ Desde una perspectiva constructivista, asumimos que siempre que
tros deben responder de cara a la vida presente y futura de los niños? hay un aprendizaje auténtico hay un proceso de reconstrucción por
6\ ¿Hasta qué punto he observado entre mis alumnos diferencias de parte del sujeto que aprende, quien está descubriendo ese nuevo co­
oportunidades económicas, sociales y culturales? nocimiento aunque ya haya sido descubierto a lo largo de la historia.
7 ¿Cuántos alumnos enfrentan la necesidad de contribuir al sosteni­ Al maestro le corresponde organizar y facilitar el acceso al conoci­
miento fam iliar desde muy temprana edad? ¿De qué manera afecta miento para que los alumnos se apropien de él y lo recreen. Por ello,
esto su desempeño escolar? esta dimensión lo invita a revisar su forma de acercarse al conoci­
8, ¿Cuáles han sido las actitudesy prácticas de enseñanza másfrecuentes miento y de conducir el proceso educativo.
con las que me he dirigido hacia los alumnos que presentan proble­ Las preguntas que proponemos para orientar el análisis de esta
mas de rendimiento académico?¿Quépienso de ellas si las miro como dimensión son:
una form a concreta de responder a un desafio social?
• ¿Cómo describiría mi forma de trabajo en el aula? ¿Qué tipo de
actividades acostumbro realizar en las distintas áreas?
 ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 123

• ¿Qué tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos

a través de las actividades de enseñanza que realizo en clase? ¿De
qué manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimien­
tos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos?
Estrategias didácticas grupales
• ¿Qué tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en el
♦ La fotografía del trabajo en el
aula entre los alumnos? ¿Qué papel tienen ellos frente a su propio
aula: ¿qué tareas realizan los proceso de aprendizaje y qué papel desempeño yo frente a él?
alumnos durante el día?
Contenidos de análisis • ¿Cuáles son las principales estrategias que utilizo para manejar la
♦ ¿E n q u é se m e va el día? El
uso del tiempo en mi trabajo disciplina en el aula?
/ Estrategias de enseñanza
cotidiano en la escuela • Con base en las dos preguntas anteriores, ¿cuáles son los principales
✓ Concepciones sobre el aprendi­
zaje y la enseñanza 4 La escalera del rezago esco­ aprendizajes que promuevo en mis alumnos? ¿Cuáles he observado?
lar. Una mirada al problema
del rendimiento en mi salón
/ Análisisdenjtinasytiemposes-
de clases
colares

S Rendimiento académico 4 Historias de vida y trayecto­ La fotografía del trabajo en el aula:

rias escolares. Tres estudios
✓ Conceptos, actitudes y procesos
de caso ¿qué tareas realizan los alumnos
que promueven las formas de durante el día?12
enseñanza 4 Una mirada de conjunto a mi
forma de trabajo en el aula

4 Guía para el autoanálisis de Propósito

la práctica docente
Preguntas centrales Analizar los cuadernos de los alumnos, como una manera muy sencilla
de detectar la orientación predominante del trabajo en el aula.
• ¿Cómo describiría mi forma de trabajo en el aula? ¿Qué tipo de
actividades acostumbro realizar en las distintas áreas?
• ¿Qué tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alum­ Contenido
nos a través de las actividades de enseñanza que realizo en clase?
¿De qué manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, ios conoci­ Análisis del trabajo en el aula a partir de un eje: qué hacen los alumnos
mientos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos?
• ¿Qué tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en el
en las actividades de enseñanza.
aula entre los alumnos? ¿Qué papel tienen ellos frente a su propio
proceso de aprendizaje y qué papel desempeño yo frente a él?
• ¿Cuáles son las principales estrategias que utilizo para manejar la Materiales
disciplina en el aula?
• Con base en las dos preguntas anteriores, ¿cuáles son (os princi­
Algunos cuadernos de los alumnos de una o varias asignaturas, elegi­
pales aprendizajes que promuevo en mis alumnos? ¿Cuáles he dos al azar.
observado?

Desarrollo
1. Tomando como base uno o varios cuadernos, cada maestro hace
una lista de las actividades que los alumnos realizaron (una copia,
un texto libre, un dictado, una lista de palabras, mecanizaciones,
F ig u r a 2.8. Análisis de la dim ensión didáctica etcétera).
124 Transformando la práctica docente
ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 125

2. Cada vez que se repite una actividad, se pone una señal para indi­ Como inicio de la reflexión sobre esta dimensión, se sugiere hacer
carlo. hincapié no tanto en el discurso sobre el trabajo en el aula, sino en las
3. Al terminar la lista, se cuenta el número de veces que se realizó prácticas concretas de trabajo con los alumnos. Conviene tener pre­
cada actividad. sente este referente a lo largo de toda la dimensión.
4. Se elabora una nueva lista de las actividades, ordenándolas, por
frecuencia, de mayor a menor.
5. En equipos de dos o tres se analiza qué papel asignamos a los ¿En qué se me va ei día?
F l ustn rlfíl tia m n n e n m i tra h a io c o tid ia n o e n ia e s c u e la
alumnos en su proceso de conocimiento mediante las actividades
realizadas en el salón de clases, y qué papel y qué actividades le
correspondieron al maestro. Propósito
6. Con base en lo anterior, en plenaria se reflexiona: Reflexionar sobre el lugar que ocupan las actividades de enseñanza
• ¿Qué actividad del alumno resultó ser la más común? ¿Qué razo­ dentro del conjunto de tareas de distinto tipo que realizamos en la
nes pueden explicar que sea tan utilizada? escuela.
• ¿Qué tipo de aprendizajes propiciamos a través de este tipo de
actividades? Contenido
• Del análisis realizado, ¿qué concluimos sobre el papel que de Tiempo dedicado a las diversas actividades docentes, administrativas,

hecho estamos desempeñando los maestros frente al aprendiza­ sociales y de otro tipo, y determinación de su importancia según el tiempo
je de los alumnos? ¿Qué participación les damos a ellos frente a que les dedicamos cada día.
su propio proceso de aprendizaje?
• ¿Nos sugiere la necesidad de hacer algún cambio? ¿De qué tipo? Materiales
¿Cuál? Hojas blancas, marcadores, reglas, cinta adhesiva, hojas cuadricula­
das, lápices.
Tiempo aproximado
1h Desarrollo
1. En forma individual se hace un listado de todas las actividades que
Variantes en la semana llevamos a cabo, tanto en la escuela como en casa,

El mismo ejercicio puede hacerse tomando como tema “Las tareas que para cumplir con nuestro trabajo docente. Es importante incluir las
dejamos a los alumnos para realizar en casa”. actividades académicas y no académicas.

Sugerencias para ei coordinador Ejemplo:

Esta actividad puede ser el inicio de una serie de trabajos de observación 8:00 Llego a la escuela

y registro que los docentes realicen en el aula para revisar de manera 8:15 Reviso la tarea en grupo
8:45 Los alumnos trabajan en sus cuadernos mientras califico
sistemática sus prácticas de enseñanza, analizar sus alcances y generar
propuestas encaminadas a enriquecerlas. trabajos del día anterior
126 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 127

9:30 Expongo un tema Sugerencias para el coordinador

10:00 Contestan un cuestionario Es posible que la reflexión se oriente hacia las causas que originan esta
10:30 Salimos a recreo distribución dei tiempo. Si esto sucede, en plenaria, hay que reflexionar
12:00 Ensayo de bailes para la celebración de noviembre sobre los elementos institucionales (tanto de la escuela en particular, como
12:30 Reunión de maestros en la dirección del sistema educativo) y los factores personales (motivaciones, intereses,
20:00 Preparo material para el desarrollo de las clases otras actividades, participación en comisiones, etc.) que conducen a esto.
21:00 Reviso las clases del día siguiente Con estas reflexiones se pretende evitar que se ponga todo el peso
en estos factores, y que se niegue la intervención real y posible del
2. Se calcula el tiempo invertido en cada una de ellas de la manera maestro en su espacio de trabajo. Así se abre la reflexión sobre las
más exacta posible. posibilidades de aumentar y optimizar el tiempo que en la escuela y en
3. Se elabora el listado de las actividades ordenadas jerárquicamente; el salón de clases se dedica a actividades de enseñanza.
a la que más tiempo se le dedica le corresponde el número 1, y así
sucesivamente.
4. En pequeños grupos se discute la gráfica y se reflexiona sobre: La escalera dei rezago escolar13
• La dispersión y la carga de actividades académicas, administrati­ Una mirada ai problema dei rendimiento
vas, sociales y de otro tipo que realizamos en el aula y en la es­ escotar en mi salón de ciases
cuela y que ocupan parte importante de nuestro tiempo.
• El lugar que ocupa en la práctica el tiempo efectivo dedicado a Propósitos
actividades de enseñanza con los alumnos. • Analizar de manera conjunta la situación del rendimiento escolar de
• Los tiempos muertos. mis alumnos.
• La forma de distribuir el tiempo de trabajo en el aula, lo que mues­ • Identificar cuántos y cuáles alumnos están en el “círculo vicioso del
tra la importancia que concedemos a cada asignatura y los tiem­ rezago escolar", tomando como base la siguiente escala:
pos que dedicamos al control del grupo. 1. Alumnos con rendimiento promedio o normal en las distintas áreas.
5. Cada grupo sintetiza su reflexión escribiendo una palabra o una fra­ 2. Alumnos que presentan cierto atraso en su rendimiento en una o
se que resuma lo que su gráfica evidencia. varias asignaturas, o que se muestran indiferentes y apáticos fren­
6. En plenaria, se pegan en una pared las palabras clave propuestas te al trabajo en el aula.
por los grupos y se reflexiona sobre cuáles son las prioridades rea­ 3. Alumnos que reprueban de manera esporádica una o varias
les en el uso de nuestro tiempo docente; qué lugar le corresponde al asignaturas o en varios periodos escolares.
tiempo efectivo de enseñanza con los alumnos, y a qué actividades 4. Alumnos que reprueban sistemáticamente.
de enseñanza les dedicamos más tiempo y por qué. 5. Alumnos que por su situación de reprobación continua están a
punto de abandonar la escuela o ya lo hicieron.
Tiempo aproximado
90 min
128 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 129

Contenido • ¿Cuántos alumnos presentan una situación de rezago, es decir,

El “síndrome del rezago, reprobación y deserción escolar”14en mi salón tienen un rendimiento que está por debajo del promedio del gru­
de clases. po? ¿Quiénes son?
• ¿Cuántos niños están muy por debajo del promedio y reprueban
Materiales sistemáticamente, con riesgo de abandonar la escuela? ¿Quié­
Pizarrón y gises, o bien hojas de rotafolios y plumones. Lista de alum­ nes son?
nos de cada maestro, lista de calificaciones, carpeta individual. * ¿Cuántos niños han dejado la escuela durante este año? ¿Quié­
nes son?
Desarrollo
1. En grupo, ya sea por equipos interescolares o de la misma escuela, 6. Se representan gráficamente los porcentajes de los alumnos que
los maestros dibujan una gran escalera a la que llamarán “La esca­ están en cada una de las situaciones anteriores, para tener una vi­
lera del rezago escolar”. En cada escalón se anota un grado escolar; sión de conjunto de todo el grupo.
el primer grado se sitúa en el escalón más bajo. 7. En equipos, se analizan los resultados en tres partes:
2. El contenido de cada escalón estará determinado por las respues­ • Las reflexiones que “La escalera del rezago” les sugiere sobre la
tas a la pregunta “¿qué dificultades de rendimiento muestran en ge­ forma en que se presentan o persisten los problemas de rendimien­
néranos alumnos de nuestra escuela en este grado o en mi grupo?” to a lo largo de un ciclo escolar o de un nivel educativo completo;
(Se establecen distintos aspectos: lengua escrita, matemáticas, mi de qué manera la forma de conducir los procesos de enseñanza
material, etcétera.) propicia estas dificultades; qué puede hacer un colectivo de maes­
Se trata de responder con todo detalle el tipo de dificultades que tros frente a los problemas de rezago de su escuela, vistos en
suelen presentar los alumnos de ese grado o grupo al leer, escribir, conjunto.
sumar, etcétera. * Las situaciones de rezago, reprobación y deserción en cada salón
3. Lo mismo se hace para cada grado escolar. de clases. Qué reflexiones sugiere la gráfica realizada en cuanto
4. Al terminar tendremos una visión completa de los problemas de rendi­ al trabajo del maestro, las líneas de colaboración con los padres y
miento escolar que enfrentan los alumnos en los grados correspon­ las posibilidades de trabajo conjunto dentro de la propia escuela,
dientes al nivel escolar analizado, o de un sujeto si se quiere consi­ para hacerles frente.
derar la educación básica en su conjunto — desde preescolar hasta * Qué estrategias de trabajo docente diferenciadas pueden ayudar
secundaria— , a manera de historia personal de vida académica. a atender, de manera también diferenciada, los problemas que
5. Una vez indicados estos problemas, cada maestro trabaja de mane­ los alumnos presentan.
ra individual, tratando de responder las siguientes preguntas: 8. En plenaria, los mismos equipos presentan sus principales conclu­
• ¿Cuántos alumnos están por encima del rendimiento promedio? siones sobre el análisis realizado.
¿Quiénes son?
• ¿Cuántos de mis alumnos tienen un rendimiento promedio, es Tiempo aproximado
decir, no destacan por sus buenas o malas calificaciones? ¿Quié­ 3 h. Puede trabajarse en dos partes.
nes son?
130 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 131

Variantes Materiales
Centrándose ya no en el rezago sino en el aprendizaje, esta misma Estadística escolar del presente año y grados anteriores, carpeta indi­
dinámica puede emplearse para planear de manera conjunta la atención vidual.
a problemas académicos de un área curricular.
Desarrollo
Sugerencias para e l coordinador Este ejercicio se realiza en dos sesiones y su organización implica tres
Éste es un ejercicio que suscita la reflexión de los maestros en distintos fases.
sentidos, pero cuyo desarrollo es complejo y exigente. Por ello es con­ Primera fase
veniente que se prepare y conduzca cuidadosamente y que se atiendan Primera sesión. Planeación del trabajo de campo
los distintos ejes de análisis que ofrece. 1. Cada maestro selecciona tres casos de alumnos con distintas si­
En particular, utilizado en un colectivo de docentes de la misma es­ tuaciones de rendimiento para analizarlos detalladamente:
cuela, puede desencadenar procesos elevados de toma de conciencia • Un alumno que destaca por su alto rendimiento.
que den pie a acciones coordinadas y orientadas al logro de una mayor • Un alumno que suele pasar inadvertido por su rendimiento dentro
calidad educativa. Resulta una oportunidad muy valiosa para iniciar pro­ de la norma.
cesos de trabajo colectivo en una escuela. • Un alumno con muy bajo rendimiento escolar.
2. En equipos se diseñan algunas preguntas para conocer la historia
de vida de cada uno de estos alumnos a través de una entrevista
Historias de vida y trayectorias escolares . abierta que incluya los siguientes aspectos: su lugar de origen, el
Tres estudios de caso tipo de familia al que pertenece, su vida familiar, el apoyo que reci­
be de sus padres, las actividades que realizan para apoyar a su
Propósitos familia, su estado de salud, el relato sobre su vida en la escuela
• Propiciar la reflexión acerca de la forma en que se enlazan las historias desde su ingreso, lo que recuerda de sus maestros y compañeros,
de vida y las trayectorias escolares, a partir de tres casos seleccio­ lo que le ha gustado o no de su escuela, etcétera.
nados. 3. En los mismos equipos se seleccionan algunos indicadores para ana­
• Analizar las diferentes demandas de atención y de apoyo que los alum­ lizar la trayectoria escolar de los niños, de acuerdo con la informa­
nos plantean directa o indirectamente al maestro de acuerdo con sus ción disponible en cada escuela (por ejemplo, grados o materias
condiciones de vida. reprobadas por grado, su edad comparada con la edad promedio
del grupo, análisis de calificaciones para identificar la nota más fre­
Contenido cuente en cada grado).
• Análisis de trayectorias escolares de alumnos con distinta situación 4. Se proponen, por último, algunas preguntas para una entrevista bre­
de rendimiento académico. ve e informal con sus maestros anteriores o bien con algunos de
• Recuperación de su biografía personal. sus compañeros de aula. Se pretende recuperar la imagen que tie­
nen de él en la escuela.
Se da un tiempo (una o dos semanas) para llevar a cabo este trabajo.
132 Transformando la practica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 133

Segunda sesión Sugerencias para e i coordinador

5. Se comparte el trabajo realizado y se analiza en grupo. Es importante tener en cuenta que las entrevistas con los tres alumnos
constituyen la parte más importante del ejercicio. Si bien se trata de
Segunda fase identificar en grupo asuntos importantes, cada uno añadirá lo que le pa­
6. Cada maestro realiza las entrevistas e integra un expediente de rezca conveniente cuidando que, ante todo, la conversación con los
cada alumno; ahí registra y concentra por escrito las entrevistas alumnos sea fluida y abierta.
realizadas, así como los datos de su historia escolar. Para estas entrevistas es indispensable preparar el terreno, desper­
7. Cada maestro relata los casos de sus alumnos, los cuales deberán tar la confianza del alumno y acercarse a él para que el encuentro sea
mostrar lo que se logró conocer sobre su historia personal y trayec­ significativo y los alumnos compartan, sin presiones, experiencias y vi­
toria escolar. vencias con su maestro.
Durante las entrevistas y al terminar éstas, los maestros deben tomar
Tercera fase notas de lo que los alumnos han dicho. Se trata de recuperar la literalidad
8. Se forman equipos de tres personas. Se leen los casos en el si­ de expresiones, frases, relatos, en la medida de lo posible.
guiente orden: Es fundamental que los maestros emprendan esta actividad como
• Los alumnos con rendimiento sobresaliente. un ejercicio de diálogo y descubrimiento de quiénes son sus alumnos, y
• Los alumnos con rendimiento dentro de la norma. no para juzgar o confirmar sus ideas previas. Es decir, se trata de abrirse
• Los alumnos con rendimiento bajo. a lo nuevo, a lo desconocido, al otro para comprenderlo.
9. Cada equipo tiene que reflexionar sobre las relaciones entre historias El valor de este ejercicio es alto en distintos sentidos: el acercamiento
personales y trayectorias escolares, y analizar, en cada grupo de a los alumnos, la capacidad para desarrollar una pequeña investiga­
alumnos, qué representó la figura del maestro en su trayectoria escolar: ción, el trabajo del grupo planeando y compartiendo avances, etcétera.
• ¿Qué importancia tiene la personalidad del maestro en la trayec­
toria escolar de los alumnos?
• ¿De qué manera cambian las demandas hacia el maestro por Una mirada de conjunto a m i forma
parte de los alumnos con rendimiento alto, medio y bajo? ¿Qué de trabajo en ei aula
hacemos al respecto?
10. Cada maestro anota sus conclusiones en su carpeta individual. Un Propósito
secretario las escribe en rotafolios para ser presentadas en la reu­ Analizar, desde una perspectiva integradora, la manera de conducir los
nión plenaria. procesos de enseñanza.
11. En plenaria se comparten las reflexiones del trabajo en equipo y se
destaca su repercusión en el éxito o fracaso, confianza o miedo en Contenido
la cotidianidad escolar. Análisis de la práctica educativa cotidiana partiendo de lo más sencillo — la
enumeración de las actividades de enseñanza desarrolladas— para luego
Tiempo aproxim ado profundizar en ella, al analizar los principios de la disciplina en el aula y las
2 a 3 h por cada sesión. En el trabajo de campo el tiempo es variable. condiciones necesarias para que se lleve a cabo. Posteriormente, reflexio-
134 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 135

naremos sobre lo que aprenden los alumnos en ella. Terminaremos con 6. Repetición verbal de los elementos que integran el concepto por
un nivel de profundización mayor sobre nuestra concepción educativa. parte de varios alumnos.
7. Repetición de algunos de los elementos del concepto con base en
Materiales una tarea para hacer en casa.
Hoja con la siguiente leyenda:
A continuación encontrarás una sene de aspectos relacionados con tu prác­ 2. Estructura de la clase. Este aspecto tiene que ver con lo que te
tica que ya han sido analizados en otras dimensiones. Es importante retomarlos corresponde hacer como maestro y lo que les toca realizar a los alumnos
aquí para hacer un análisis detallado de una clase. en cada una de las actividades enumeradas en el apartado anterior.
En esta actividad no interesa el contenido de la clase, ni Eaasignatura que Una vez hecho esto, deberás concluir caracterizando el tipo de estructura
estás impartiendo, ni el grado en el que estás trabajando. Nos centraremos de la clase de acuerdo con los siguientes criterios:15
específicamente en lo que haces para transmitir el conocimiento y para relacio­ • fuerte: el maestro es el centro de la actividad, la fuente de la informa­
narte con tus alumnos. ción, el organizador y controlador de las situaciones de aprendizaje;
Es importante que primero revivas varias clases y luego completes el es­ • moderada: la actividad se distribuye equitativamente entre el maes­
quema. Esta revisión es de índole personal y sólo compartirás en grupo el inci­ tro y el alumno, y
so de supuestos teóricos. • débil: el alumno es el centro de la actividad, el controlador de las
situaciones de aprendizaje.
Instrumento para el análisis
Describe lo que haces en cada actividad, lo que hacen los alumnos
1. Secuencia o rutina de actividades. En este apartado tendrás que y deducirás el tipo de estructura de tu trabajo cotidiano.
identificar cada una de las actividades que llevas a cabo y el orden de
las mismas. Es importante que caracterices la función de tus explica­ Ejemplo
ciones en clase o de los ejercicios que pides: ejemplificación, repeti­ En el momento de la bienvenida, el maestro saluda y los alumnos con­
ción, memorización, repaso, etc.; lo mismo con la lectura: obtención de testan. El maestro toma la asistencia y los alumnos contestan al oír su
información nueva, repetición de un concepto explicado previamente, nombre; en el momento de presentación del concepto, el maestro lo
ejercitación de lectura de velocidad, etcétera. explica oralmente con ayuda del pizarrón. De vez en cuando hace pre­
guntas al grupo. Los alumnos escuchan lo que el maestro dice, contestan
Ejemplo de una clase: las preguntas y copian en sus cuadernos lo que el maestro escribió en
1. Bienvenida. el pizarrón, y así sucesivamente.
2. Presentación de un concepto nuevo con base en una explicación Se concluye diciendo que esta clase tiene una estructura fuerte, pues
del maestro en el pizarrón. el maestro es el centro y controlador de todas las actividades. Los alum­
3. Ejemplificación del concepto en el pizarrón por parte del maestro. nos tienen un papel pasivo.
4. Ejemplificación del concepto por parte del alumno con base en un
ejercicio individual. 3. Disciplina y normas en clase. Este apartado se refiere a los funda­
5. Revisión de los ejemplos de los alumnos por parte del maestro. mentos o a los principios de base que guían tu trabajo en clase y que se
136 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 137

manifiestan al premiar ciertas conductas, al pasar por alto otras y al Ejemplo

sancionar otras más. De modo que deberás señalar los principios que • Aprendizaje directo:
rigen la disciplina en tu salón. Lo que interesa aquí es describir los su­ En esta clase los alumnos aprendieron a identificar el núcleo del
puestos, esto es, las creencias que sustentan determinadas prácticas sujeto.
disciplinarias en el aula. * Aprendizajes indirectos:
Se reforzó la capacidad de clasificar elementos.
Ejemplo Se reforzó la idea de que se aprende individualmente y ejercitan­
En clase, los alumnos sólo tienen derecho de hablar cuando el maestro do varias veces el mismo concepto.
lo pide. Al fin y al cabo, el maestro es quien tiene ta última palabra; él es
el encargado de decidir lo que está bien y lo que está mal, de premiar y 6. Supuestos teóricos sobre ia enseñanza. Este apartado alude a los
de castigar. principios educativos que, aunque no sean evidentes para todos los maes­
tros, entran en juego en el trabajo cotidiano, en cuanto a la selección
4. Apoyos hum anos y materiales . Este apartado se refiere a los apoyos del método de enseñanza, de los contenidos que se imparten, de la
tanto materiales como humanos necesarios para impartir la clase. Debe­ evaluación, etcétera.
rás describir ios apoyos humanos (preparación previa, características Aquí identificarás los supuestos educativos que explican tanto tu elec­
personales del maestro y de los alumnos) y materiales (instalaciones, ción de método, actividades, contenidos, etc., como lo que haces cuando
mobiliario, material didáctico) necesarios para una clase como ésta. estás con tus alumnos. Para ello puedes describir primero lo que te
llevó a actuar de determinada manera (en relación con esta clase espe­
Ejemplo cífica, ¿porqué saludé así?, ¿por qué hice tantos ejercicios?, ¿por qué
Apoyos humanos: se requiere que el maestro repase brevemente el castigué a...?, ¿por qué dejé tal tarea?, etc.) y posteriormente tus su­
tema que va a explicar a sus alumnos. Necesita buscar en los libros de puestos (¿por qué trabajo de esta manera?).
los alumnos los ejercicios que les va a proponer. El maestro ha atendido
varias veces el mismo grado en la primaria y conoce los contenidos que Desarrollo
imparte. Los alumnos forman un grupo homogéneo. Tienen entre ocho 1. Individualmente, cada maestro desarrolla los aspectos comprendidos
y diez años de edad, etcétera. en el instrumento que se presenta en la sección “Materiales”.
Apoyos materiales: se requiere pizarrón, el mismo libro de ejercicios 2. Los maestros comparten lo referente al apartado “Supuestos teóri­
para los alumnos y lápiz. cos sobre la enseñanza” y escriben en una hoja de rotafolios los
puntos de acuerdo y los de desacuerdo.
5. Aprendizajes probables. Este apartado describe los aprendizajes de 3. En plenaria se comparten los rotafolios y se analizan las tendencias
todo tipo que adquirieron los alumnos. Piensa tanto en los aprendizajes generales.
directos (los conocimientos adquiridos) como los indirectos (capacidades
cognoscitivas reforzadas, adquisición de destrezas, habilidades o Tiempo aproximado
actitudes). 3h
138 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 139

Sugerencias para e i coordinador y discutimos sobre las posibles causas de dichas notas y sobre las posibili­
Para algunos maestros puede resultar más fácil completar el esquema dades de aprendizaje para nosotros y para nuestros alumnos.
en forma de cuadro, como en el siguiente ejemplo:
1. ¿Cuáles son los característicos de m i forma de trabajar con los alumnos?
Papel del Papel del Disciplina Apoyos Apoyos Aprendizajes 2. ¿Cuáles son los temos o asignaturas que más me interesa que los
Secuencia maestro alumno y normas humanos materiales probables alumnos aprendan?
3. ¿Qué habilidades cognitivas me interesa desarrollar en los alumnos y
qué actividades realizo para ello?
4. ¿Procuro explícitamente relacionar los contenidos escolares con los
conocimientos y las experiencias cotidianos do mis alumnos?En caso
afirmativo, ¿de qué manera lo hago?
5. ¿En m i form a de enseñanza tomo en cuenta las edades, intereses y
características do mis alumnos? ¿Por qué sí o por qué no?
6. ¿Hasta qué punto promuevo el trabajo por pares o en equipo? ¿Qué
contenidos trabajo con ello?
Por el trabajo metacognitivo que el docente realiza, en esta dinámi­ 7. ¿Qué posibilidades reales doy a mis alumnos para preguntar sus du­
ca es mucho más importante el momento de trabajo individual que el das o para plantear asuntos que les gustaría tratar en clase?
grupal; por eso es importante concederle tiempo suficiente. 8. ¿De qué manera trabajo con las respuestas no correctas de los alum­
A algunos maestros les puede ser útil ponerse en el papel de un nos? ¿Son ocasión de aprendizaje o solamente objeto de calificación?
observador externo que examina con mucho cuidado, desde la venta­ 9. ¿Cuáles son los recursos de cualquier tipo que utilizo como apoyo
na, lo que sucede en su salón. para m i trabajo con los alumnos?¿Qué uso les doy?
En la base de esta dinámica está el supuesto de que una clase “tipo” 10. ¿Cómo evalúo los aprendizajes alcanzados por mis alumnos?
es representativa de lo que se lleva a cabo cotidianamente. 11. ¿A qué estrategias recurro para explicar los contenidos teóricos?
12. ¿Quégrado de repetición tienen mis clases?
13. ¿Qué estrategas uso para abrir y para cerrar un tema determinado?
vjS¿/ Guía para el autoanálisis de la práctica docente 14. ¿Con qué criterios decido la secuencia de actividades de un día o de
una clase?
Las preguntas que sepresentan en esta dimensión se refieren a temas muy 15. Del programa oficial del g a d o que imparto, ¿qué criterios empleo
variados, los cuales nos permiten reconstruir el método de enseñanza que para seleccionar los contenidos que se van a trabajar en clase?
empleamos en el aula. De aquí que puedan ser objeto de reflexión indivi­ 16. ¿Quéacercamiento tengo con el conocimiento científico disciplinar?
dual o en pequeños grupos. ¿Dispongo de fuentes de actualización o de opciones de formación
Si optamos por el trabajo en pequeños grupos, primero cada uno de continua?
nosotros tendrá que contestar individualmente la guía. Después, en equi­ 17. ¿Cuáles son los problemas más comunes que enfrento en m i trabajo
pos, compartimos las respuestas, entresacamos las notas que compartimos en el aula con los alumnos?
140 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 141

18. ¿A qué se deben? en sus preferencias conscientes e inconscientes, en sus actitudes y sus
19. ¿Qué he hecho para solucionar cada una de estas situaciones? juicios de valor. Todo esto imprime una orientación estable a su ac­
20. ¿Cuáles son los aspectos de mis clases que les gustan más a mis alum­ tuación cotidiana, la cual le demanda continuamente hacer frente a
nos?¿Cuáles menos? situaciones diversas y tomar decisiones. Es así como cada maestro, de
21. ¿Cuáles son las normas disciplinarias que mis alumnos deben respe­ manera intencional o involuntaria, com unica constantem ente su
tar en clase? forma de ver y entender el m undo; de valorar y asumir las relaciones
22. ¿Quésucede cuando un alumno las rompe ocasionalmente o cuando humanas; de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de
lo hacefrecuentemente? enseñanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa
que el alumno vive en la escuela. El maestro ocupa un lugar especial
Antes de pasar a otra dimensión, es necesario asegurarse de que en la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad
todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas, de sus alumnos; además, tiene ascendiente sobre ellos por su condi­
ción de adulto y de maestro e influye significativamente como modelo
• ¿Cómo describiría mi forma de trabajo en el aula? ¿Qué tipo de de conducta.
actividades acostumbro realizar en las distintas áreas? Por este motivo, en esta última dimensión es interesante proponer
• ¿Qué tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos una reflexión sobre la medida en que la práctica refleja nuestros valores
a través de las actividades de enseñanza que realizo en clase? ¿De auténticos, enriqueciéndolos o, por el contrario, relegándolos poco a
qué manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimien­ poco por la inercia del funcionamiento burocrático. Podemos hacer
tos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos? el análisis de nuestros valores basándonos esencialmente en nuestros
• ¿Qué tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en aula actos, pues éstos los manifiestan con mucha más fuerza que nuestras
entre los niños? ¿Qué papel tienen ellos frente a su propio proceso palabras.
de aprendizaje y qué papel desempeño yo como maestro frente a él? A partir de este primer nivel de análisis, también será im portante
• ¿Cuáles son las principales estrategias que utilizo para manejar la mirar la vida cotidiana de la escuela para descubrir qué tipo de valo­
disciplina en el aula? res se están formando a través de la estructura de relaciones y de la
• C on base en las dos preguntas anteriores, ¿cuáles son los principales organización escolar, y cuáles son los valores asumidos de manera
aprendizajes que promuevo en mis alumnos? ¿Cuáles he observado? tácita por sus miembros: lo que está permitido hacer, lo que se prohíbe,
lo que se considera “adecuado”, “inadecuado” o deseable para el com ­
portam iento de alumnos, maestros y otros agentes.
Dimensión valoral Los niveles de análisis anteriores permitirán, por último, revisar la
práctica docente y la vida en la escuela con un elemento más de dis­
El trabajo del maestro se dirige explícitamente a la formación de per­ cusión: las orientaciones de política educativa — constitución, regla­
sonas. Como toda actividad educativa, está esencialmente referida a mentos, leyes generales de educación, planes y programas de estudio
una dimensión ética. y de formación de docentes— y las declaraciones internacionales sobre
Hemos dicho que la práctica de cada maestro da cuenta de sus derechos humanos y de los niños, que son una referencia valoral más
creencias, ideas, referentes teóricos y valores personales, que se expresan amplia para el quehacer educativo en su conjunto.
142 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 143

Contenidos de análisis Estrategias didácticas grupales • Revisando críticamente nuestras prácticas de enseñanza y la manera
en que se desenvuelven las relaciones interpersonales en el seno de
y Valores personales y práctica do­ ♦ La práctica docente y la ne­
la escuela, ¿qué valores estamos de hecho formando en nuestros
cente cesidad de elegir
alumnos? ¿Qué actitudes aprenden éstos en la escuela?
y Influencia del maestro en la forma­ ♦ Análisis de los valores implí­
ción de conceptos y actitudes de citos en distintos modelos de • ¿Qué nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales so­
los alumnos conducción de la disciplina
en el aula bre derechos humanos y del niño, y las referencias nacionales de
y La escuela como espacio de for­ política educativa en el esfuerzo por elegir nuestras referencias
mación de valores a través de sus ♦ Espacios silenciosos de co­
estilos de gestión y de relación municación de valores. Ob­ valórales explícitas para la práctica docente y la vida en la escuela?
servación de situaciones coti­
y Referencias valórales para el que­ dianas en la escuela • ¿Qué situación de respeto a los derechos del niño se vive en nuestra
hacer de la escuela: convenciones
internacionales sobre derechos ♦ Construcción de referencias escuela? ¿Cuáles de estos derechos están siendo violados cotidiana­
humanos, documentos de política valórales comunes para la mente? ¿Qué medidas es indispensable tom ar en la escuela para
educativa, normativos del sistema, escuela
planes y programas de estudio asegurar un pleno respeto a los derechos de los niños?
♦ Guia para el autoanálisis de
la práctica docente
Preguntas centrales
La práctica docente
¿De qué manera nuestra práctica docente refleja algunos de nuestros valores
personales? O, por el contrario, ¿cuáles de nuestros valores personales se y la necesidad de elegir
han inspirado en nuestra experiencia docente, o han sido modificados por
ella?
Revisando críticamente nuestras prácticas de enseñanza y la manera en
que se desenvuelven las relaciones inteipersonales en el seno de la escue­
Propósitos
la, ¿qué valores estamos de hecho formando en nuestros alumnos? ¿Qué • Reconocer que la práctica docente es un quehacer necesariamente
actitudes aprenden éstos en la escuela?
¿Qué nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales sobre de­ referido a los valores, ya sea de manera explícita o implícita.
rechos humanos y del niño, y las referencias nacionales de política educativa
en el esfuerzo por elegir nuestras referencias valórales explícitas para la • Reconocer en las situaciones que exigen tomar decisiones —especial­
práctica docente y la vida en la escuela? mente cuando se trata de resolver conflictos en la práctica docente—
¿Qué situación de respeto a los derechos del niño se vive en nuestra es­
cuela? ¿Cuáles de estos derechos están siendo violados cotidianamente? un espacio privilegiado en el que se manifiestan los valores que prac­
¿Qué medidas es indispensable tomar en la escuela para asegurar un pleno
respeto a los derechos de los niños? ticamos.
• Confrontar los valores que practicamos con los que declaramos, en el
Figura 2 . 9 . Análisis de la dimensión valoral ^ marco de situaciones o dilemas morales que vivimos en la escuela.

Las preguntas que proponemos para orientar el análisis de esta Contenido

dimensión son las siguientes: • Valores y práctica docente.
• Dilemas morales y conflictos en la práctica docente como espacios
• ¿De qué manera nuestra práctica docente refleja algunos de nuestros privilegiados de la elección valoral.
valores personales? O , por el contrario, ¿cuáles de nuestros valores • Valores personales practicados y valores declarados.
personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han
sido modificados por ella?
144 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 145

Materiales 5. Cada equipo de tres personas responde a la pregunta ¿existen con­

Tarjetas, lápices, hojas de rotafolios, plumones, papeleta para cada flictos de deberes o conflictos de valores?
equipo con la siguiente afirmación.
A continuación contrastan sus planteamientos con la afirmación que
No existen conflictos de deberes, sino conflictos de valores. El problema se les entregará en una tarjeta.
radica en elegir los valores que consideramos más importantes en una si­
tuación dada para determinar qué “debemos” hacer. La falta de claridad Tercera parte
sobre los valores que merecen prioridad es lo que hace de estas situaciones 6. En plenaria se comparten las reflexiones de los equipos y se ilus­
un dilema moral o un conflicto. Identificar los valores que están presentes
tran con algunos de los casos analizados.
en ellas nos ayuda a tomar una decisión y resolver el “conflicto de valores”,
7. Se analizan las siguientes preguntas: ¿qué nos dicen las situaciones
eligiendo el o los valores que consideramos más importantes.
analizadas en relación con los valores practicados? ¿Responden a
nuestros valores declarados?, o, en la práctica, ¿nos vemos a veces
Desarrollo
obligados a tomar decisiones contrarias a los valores que profe­
Primera parte
samos?
1. Se reparten tres tarjetas a cada persona. En la primera se narra, de
manera clara y breve, una situación que se haya vivido como “con­
Tiempo aproximado
flicto de deberes", esto es, un caso en el que no estuviese claro qué
2h
decisión tomar ni qué acciones realizar. El relato deberá mostrar las
distintas posibilidades de decisión y acción que estaban en juego,
Variantes
sin decir qué decisión se tomó finalmente.
Se puede elaborar un “banco" de situaciones que representan dilemas
2. En grupos de tres personas se comparte la experiencia y, con apo­
morales en la práctica docente y que pueden ser analizados por otros
yo de los compañeros, cada uno identifica qué valores entraron en
compañeros. En este caso, los relatos son anónimos y circulan las tar­
conflicto en esa situación, y los escribe en su segunda tarjeta.
jetas con situaciones vividas por otros.
Se puede también ir más lejos en cuanto al análisis de valores prac­
Segunda parte
ticados y continuar en otro momento la dinámica con la explicitación de
3. En la tercera tarjeta, cada uno registra qué decisiones tomó y a qué
los valores que cada uno declara como fundamentales en su vida per­
valores dio preferencia, por qué los consideró más importantes y
sonal y profesional. Las situaciones de conflicto y los dilemas permiten
optó por ellos, y si considera que su decisión fue correcta o incorrecta
confrontar dichos valores con los practicados.
y por qué.
4. En grupos de tres se comparten las preferencias valórales evidencia­
Sugerencias para el coordinador
das en esa situación y sus razones, y los compañeros comentan
El ejercicio de análisis de dilemas morales en la práctica docente es
sus puntos de vista: ¿habrían hecho lo mismo en una situación si­
una ocasión particularmente rica para recuperar los valores practica­
milar? ¿Optarían por los mismos valores o elegirían otros en una
dos y confrontarlos con los profesados en lo personal y en la vida diaria
situación así? ¿Por qué?
de la escuela.
146 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 147

En esta dinámica es importante la mediación, porque puede facilitar ñas (figura 2.10), correspondientes a las distintas actitudes del docen­
una discusión crítica muy interesante entre los maestros sin perder de te, veinte tarjetas con definiciones de dichas actitudes (figuras 2.11 y
vista el eje de análisis: las preferencias valórales en situaciones concretas. 2.12) y 32 tarjetas con consecuencias en los alumnos (figura 2.13). Las
Es importante que el relato de experiencias se exponga claramente primeras veinte tarjetas tienen textos por ambas caras: de un lado, el
para que, en su caso, otras personas puedan leerlo e identificar los tipo de actitud (por ejemplo, permisiva), y al reverso su descripción (ac­
valores que están en conflicto. túa poco, no toma decisiones, no orienta, etcétera). El juego consta de
tres partes:
Primera parte
Análisis de ios valores implícitos Los participantes ubican el tablero en el centro de la mesa, separan las
en distintos modelos de conducción tarjetas de las actitudes y las distribuyen cuidando que el lado donde se
de la disciplina en e l aula16 describe cada actitud quede hacia arriba. A continuación se leen las tar­
jetas, una por una, y se ubican en las columnas del tablero. Una vez
Propósitos colocadas todas las tarjetas, se podrán voltear (sin retirarlas del tablero)
• Analizar la importancia de los modelos de disciplina como un aspecto y verificar si su posición corresponde a la columna elegida.
de especial importancia en la formación de valores y actitudes.
• Analizar el tipo de consecuencias que tienen los distintos modelos de Segunda parte
disciplina en términos de aprendizajes, comportamientos y modelos Se reparten las tarjetas de consecuencias, luego, por turnos, se leen en
de autoridad para los niños. voz alta y el grupo debate con el propósito de decidir cuál de los tipos
• Identificar el modelo de disciplina que más se parece a lo que hace­ de docente provoca en sus alumnos la reacción que aparece en la tarjeta.
mos todos los días. Logrado el consenso, se ubica la tarjeta en el espacio señalado para tal
efecto. Una vez clasificadas todas las tarjetas, se da un tiempo para
Contenido que el grupo charle en tomo a las reacciones positivas y negativas que
• Modelos de disciplina en el aula. provoca cada tipo.
• Consecuencias y aprendizajes derivados de cada uno de éstos.
• Identificación de modelos personales de manejo de disciplina en el aula. Tercera parte
Ejercicio individual. ¿A qué modelo de disciplina se parece lo que hago
M ateriales todos los días?
Texto individual sobre los modelos de disciplina en el aula, tarjetas re­ Cada quien en su carpeta personal hace una lista de diez a veinte
cortadas (figuras 2.11, 2.12 y 2.13), tablero armado con cartón (figura frases que emplee cotidianamente para llamar al orden, reprender a los
2.10) para el uso de las tarjetas, carpeta personal, lápices, plumas. niños, corregir alguna conducta, etcétera.
Ejemplos:
Desarrollo • “¡Niños, métanse al salón!”
Se organiza un juego para el cual forman equipos de ocho personas • “¡Sigue molestando a tu compañero y me voy a enojar contigo!"
como máximo: A cada equipo se le entrega un tablero con cinco colum- • “¡No quiero que me sigan haciendo tanto ruido!"
148 Transformando la práctica docente

• “Cuento hasta tres y el que no tenga su cuaderno de tareas se

sale del salón.”
• “ ¡No te escucho porque todos tus compañeros están gritando!”
• “ ¡Salte del salón y ve a la dirección!”
• “ ¡Ya cállate!”
• “Un punto menos para todos en el examen.” Actitud Actitud Actitud Actitud Actitud
inconstante democrática permisiva autoritaria sobreprotectora
• “¡Me obedecen porque yo soy la maestra!"
Con base en las afirmaciones registradas, cada uno identifica a qué
modelo de disciplina corresponde su estilo personal y reflexiona sobre
si le satisface su modelo disciplinar o si quisiera orientar de otra manera
su manejo de la disciplina en el aula. ¿Es posible hacer esto? ¿De qué
manera?
Para cerrar el ejercicio, en los mismos equipos se comparten las
reflexiones que ha suscitado el trabajo realizado.

Tiempo aproxim ado

2h

Variantes
Este ejercicio puede comenzar con un trabajo previo de observación y
elaboración de un autorregistro en el que cada maestro tome nota de lo
que se pide en la tercera parte de la estrategia, de tal suerte que tengan
como material de trabajo para el ejercicio ya no una recuperación he­
cha de memoria, sino registros textuales de su trabajo en el aula. Para
proceder de esta manera es necesario que el coordinador pida previa­
mente a todos este material.

Sugerencias para e l coordinador

Esta dinámica resulta muy ilustrativa para los maestros. El hecho de
que se realice de manera “impersonal” facilita la reflexión y desinhibe a
los participantes.
Es muy importante no cancelar el ejercicio individua), en el cual cada
quien hace una confrontación de dichos modelos con el suyo. De esta Figura 2.10. Tablero para la dinámica “Análisis de los valores implícitos
última parte surgen elementos importantes de revisión personal. en distintos modelos de conducción de la disciplina en el aula”.
 Da soluciones, entrega Tiende a desconfiar del Considera sus propias
Actitud Actitud Actitud Actitud Aplica reglamentos
recetas, indica grupo. Impide la necesidades, ideas y
y sanciona. No da lugar
autoritaria autoritaria autoritaria autoritaria conductas, señala lo que participación de los valores antes que las de
a explicaciones.
es y lo que debe ser. alumnos. sus alumnos.

Permite y estimula la Crea un clima de Aclara los malenten­

Actitud Actitud Actitud Actitud participación de sus Confía en sus alumnos confianza para que las didos. suprime los
alumnos en tas para analizar y buscar opiniones de todos sean obstáculos y contribuye
democrática democrática democrática democrática instancias de planeaclón, solución a los problemas. valoradas en su justa al desarrollo de la
ejecución y evaluación. medida. discusión.

Hace valer su condición

Es entretenido,
Apela a argumentos de de protector y de
Actitud Actitud Actitud Actitud promueve el diálogo y la Considera a sus alumnos
tipo sentimental para experto. Se resiente si
discusión, pero ól decide seras inmaduros y faltos
sobreprotectora sobreprotectora sobreprotectora sobreprotectora garantizar el apoyo de sus alumnos le hacen
cuáles son las de recursos.
sus alumnos. observaciones o si
respuestas correctas.
discuten sus decisiones.

En ocasiones rechaza, Sus reacciones se basan

Actitud Actitud Actitud Actitud No hay una pauta de Es poco constante en
en otras es hlpercrítico y más an sentimientos
conducta que regule la los hechos, no siempre
inconstante inconstante inconstante inconstante en otras demasiado personales que en la
totalidad de sus actos. cumple los compromisos.
cariñoso. realidad de los hechos.

En ocasiones opina que

Actúa poco. Deja a sus Con el pretexto de que Oculta frecuentemente
Actitud Actitud Actitud Actitud la mejor manera de
alumnos por su cuenta, saldrá algo bueno del una personalidad
conducir a sus alumnos
permisiva permisiva permisiva permisiva no toma decisiones ni grupo, deja correr sin endeble y falta de
es no dirigirlos en
orienta. cauce las actividades. capacidad conductiva.
absoluto.

F ig u r a 2 . 1 1 . Tarjetas de tipos de actitudes para la dinámica “Análisis de Tarjetas de definición de actitudes para la dinámica “Análisis
F ig u r a 2 .1 2 .

los valores...” (frente). de los valores...” (para escribir al reverso de las tarjetas de la figura 2.11).
 ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 133

Espacios silenciosos
Inseguridad Temor Apatía Negligencia
de comunicación de valores.
Observación de situaciones
cotidianas en la escuela

Deserción Rebeldía Dependencia indiferencia

Propósito
A través de la observación de situaciones, tomar conciencia del trabajo
diario de la escuela, de la manera de conducirse en el aula y de relacio­
narse con los alumnos, y de las formas en que de manera espontánea
Sumisión Angustia Hostilidad Timidez
transcurre la formación de valores en la vida diaria de la escuela.

Contenido

Culpabilidad Agresividad Desagrado Pesimismo

• La escuela como espacio de formación de valores.
• La formación de valores como prpceso no intencionado la mayoría de
las veces.
' ....
• Contenidos valórales que de hecho se transmiten a través de:
Autonomía Participación Compromiso Cooperación Estructuras de relación interpersonal en la escuela.
Formas acostumbradas de conducir el acceso al conocimiento.
Normas explícitas e implícitas de la vida escolar.

Creatividad Responsabilidad Seguridad Iniciativa Materiales

Hojas de rotafolios, plumones, carpeta personal, una caja con papele­
tas, cada una de las cuales señala el nombre de un tipo de situación de
la vida escolar. Se hacen tantos juegos de papeletas como participantes
Confianza Solidaridad Desarrollo Sinceridad haya en el taller, de modo que cada uno tenga una papeleta correspon­
diente a cierta situación:

• Los niños están trabajando en equipos y tienen que ponerse de acuer­

Respeto Interés Crecimiento Autocontrol do para hacer el trabajo que encargó la maestra. Algunos no han enten­
dido bien lo que hay que hacer.
• Tres niños o tres niñas charlan juntos en el patio de recreo.
F ig u r a 2.13. Tarjetas de consecuencias en los alumnos para la dinámica • Un grupo de niños y niñas pequeños juegan con la pelota. Algunos no
“Análisis de los valores...”. respetan las reglas y los demás se lo hacen ver.
154 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 155

• U n maestro reprende a dos niños que se están golpeando a la salida Segunda parte
de la escuela. 6. Una vez compartido el relato, se hace un análisis por equipos, cu­
• El director o la directora habla con la madre de una niña que será yas conclusiones se escriben en una hoja de rotafolios. Las pregun­
expulsada de la escuela por sus bajas calificaciones y comportamien­ tas son las siguientes:
to indisciplinado. Pide que no la expulsen y le explica su situación • ¿Qué decisiones, actitudes o acciones se hacen presentes?
familiar. • ¿Qué valores se están comunicando a través de dichas decisiones
• La maestra trata de exponer un tema en clase, pero nadie escucha. o acciones?
Todos los niños están en desorden. Les llama la atención para poder • ¿Quiénes toman esas decisiones?
comenzar. • A través de las actitudes y expresiones verbales de los niños,
• Durante la sesión de trabajo de los maestros {Consejo Técnico o Acade­ ¿qué valores fue posible identificar? ¿Cuáles de éstos los han
mias), dos de ellos hacen una propuesta. Tres más no están de acuerdo aprendido en la escuela?
y entran en una discusión acalorada con sus colegas. De hecho, estos • ¿Qué valores y actitudes hemos observado en la forma de con­
dos grupos nunca están de acuerdo. ducirnos en la escuela cotidianamente? ¿Qué han aprendido los
• El maestro encargado conduce los honores a la bandera y la entrada niños? ¿Formas de dialogar entre ellos, de jugar, de ponerse de
a los salones de clase. acuerdo, de resolver sus problemas? ¿Cómo nos relacionamos
• Otras situaciones propuestas por los coordinadores o maestros. los maestros entre nosotros y con los alumnos?
• ¿En qué medida las actitudes y expresiones observadas reflejan
Desarrollo los valores que en lo personal y en su escuela explícitamente se
Esta actividad se desarrolla en dos partes. proponen formar?
Primera parte 7. En una hoja se anotan los valores presentes en la vida escolar y los
1. Durante la sesión se forman equipos de ocho personas como máximo. que la escuela promueve a través de sus prácticas cotidianas.
2. El coordinador reparte a cada participante una papeleta que contiene 8. En plenaria se retoma la pregunta ¿qué valores y actitudes formamos
una situación sobre la cual reflexionar. cotidianamente en la escuela? Se comparten las conclusiones.
3. Con base en lo que ha observado sobre su escuela, ¿cómo se rela­
cionan entre sí alumnos y maestros, directores y padres de familia?, Variantes
¿cómo se ponen de acuerdo o hacen valer las reglas del juego? En caso de que sea posible trabajar con registros de aula, la primera
Tratará de hacer un relato sobre cómo transcurre dicha situación. parte del ejercicio puede cambiar de la siguiente manera:
Puede ser un relato inventado, aunque también puede narrar direc­ Antes de la sesión, los conductores piden a los maestros participantes
tamente la forma en que se desarrolló una situación similar en su la realización de un ejercicio de observación (cuatro o cinco aconteci­
escuela. mientos de una semana) que consistirá en lo siguiente: dentro de la
4. En su carpeta individual elabora el relato. Se trata de decir cómo se jornada ordinaria escolar, elegirán cualquier situación para ser observada
desarrolla tal situación, considerando las relaciones que prevale­ y registrada, sea de su propia práctica o de la de otros compañeros, por
cen cotidianamente en la escuela. ejemplo, un momento de trabajo en clase, una situación durante el re­
5. Cada maestro expone su relato. creo, la forma en que algún maestro dirige la entrada a clases por la
156 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 157

mañana, los honores a la bandera, la salida, diálogos entre maestros resante para la confrontación y la reflexión. Por ello se recomienda que
durante la jornada, una pelea entre los niños, un juego, una charla o la con los grupos cuya organización permita anticipar el trabajo de la se­
forma como se ponen de acuerdo para realizar una tarea encargada sión, se pida realizar observaciones previas.
por el maestro en pequeños grupos, la conversación entre un maestro,
y el o la directora, la realización de alguna actividad en equipo.
Se trata de observar y registrar cualquier situación de la cotidianidad KSSji/ Construyendo referencias valórales
escolar. Los registros deben tener las siguientes características: 7 comunes para la escuela.
• Reproducir algunos diálogos o conversaciones, lo más literalmente Las convenciones internacionales
posible (no es necesario grabarlos, pero sí tratar de registrarlos tex­
tualmente). Propósitos
• Observar y registrar las actitudes y acciones no verbales de las per­ • Analizar la importancia que tienen las declaraciones internacionales
sonas involucradas (se levantan, se van, se mueven, muestran en su sobre derechos humanos y del niño como referencias axiológicas le­
expresión gusto o disgusto, etcétera). gítimas y consensuadas, frente a los riesgos de relativizar e ideologizar
• Hacer el registro hasta identificar y reportar una situación única, en la la formación valoral en la escuela.
que puedan dar cuenta de la lógica de la conversación o de las acciones. • Reflexionar en qué grado la escuela y los maestros respetan ios dere­
chos fundamentales del niño, por la forma en que éstos apelan a los
Durante la sesión se trabaja en equipos de seis personas, cada una valores que se viven en la escuela y en el salón de clases.
de las cuales lee su registro. Entre todos identifican de qué manera se • Conocer la Declaración sobre los derechos del niño o de ia niñez y
hace presente la dimensión valoral de la práctica docente en la escuela, reflexionar sobre su importancia en el quehacer de la escuela y del
trabajando con las preguntas propuestas para esta parte. maestro.
Cada equipo escribe sus respuestas. • Analizar, a partir de la Declaración de los derechos del niño, de qué
En plenaria se comparten las reflexiones. Se plantean las preguntas manera se manejan en la escuela algunas situaciones relacionadas
¿qué orientación valoral pudimos recoger de la observación de situacio­ con los alumnos.
nes cotidianas en nuestras escuelas? ¿Hemos decidido explícitamente
caminar en esa dirección? ¿Por qué? ¿Lo reflexionado nos sugiere la Contenido
necesidad de hacer algún cambio en la forma de conducir aspectos de • Declaración sobre los derechos del niño o de la niñez.
la vida escolar? ¿Cuál? • Análisis de la relación entre los valores practicados en la escuela y
los derechos de los niños.
Tiempo aproxim ado
3h Materiales
Cartoncillo para dibujar un semáforo. Los tres colores, rojo, verde y ama­
Sugerencias para e l coordinador rillo, recortados por separado para ponerlos o quitarlos según sea el
El análisis de situaciones con base en observaciones previas resulta caso. Una balanza dibujada en cartoncillo, tarjetas bibliográficas, tarjetas
una experiencia especialmente enriquecedora y es una fuente muy inte­ en blanco, texto Declaración sobre los derechos del niño o de la niñez.
158 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 159

D eclaración sobre los derechos del niño o de la niñez17 Los derechos recogidos en esta Declaración, expresados posteriormente
en la “Convención sobre los derechos de los niños" (1989), significan y repre­
Principios fundam entales sentan el mínimo que toda sociedad debe garantizar a su población infantil.

Principio 1. Todos los niños y niñas tienen los derechos que se indican a conti­ Desarrollo
nuación, independientemente de su raza, color, sexo, idioma, religión, opinión 1. Los participantes forman equipos, cada uno de los cuales tiene un
política o de otra índole, lugar de nacimiento o de quiénes sean sus padres. paquete de tarjetas donde están escritos los diez principios de la
Principio 2. El niño(a) debe gozar de oportunidades y condiciones que le permi­ Declaración de los derechos del niño.
tan desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente de una manera 2. Se leen uno a uno los principios y entre todos tratan de interpretar
normal y en condiciones de libertad y dignidad. su significado.
Principio 3. El niño(a) debe tener derecho desde su nacimiento a un nombre y 3. A continuación, los mismos equipos tratan de aplicar o formular— con
una nacionalidad. base en lo que han comentado— sus “Principales acciones para
Principio 4. El niño(a) tiene derecho a disfrutar de los beneficios de la seguridad asegurar el respeto a los derechos de los niños en esta escuela”.
social y del derecho a una buena alimentación, alojamiento, recreo y atención En otras diez tarjetas escriben estos principios, que se proponen
médica. asegurar en la escuela el respeto a los derechos de los niños, pre­
Principio 5. El niño(a) tiene derecho a recibir una atención especial en caso de guntándose, por ejemplo:
estar física, mental o socialmente impedido. ¿Qué significa realmente igualdad de oportunidades para inscribirse
Principio 6. El niño(a) tiene derecho al amor y la comprensión, de preferencia y para permanecer en esta escuela hasta terminar la primaria?
de los padres o de la familia. El gobierno tendrá la obligación de proporcionar ¿Cuántos niños se quedan sin escuela cada año en esta colonia?
los satísfactores que el niño(a) requiera en caso de que la familia no pueda ¿Cuántos de nuestros niños reprueban un grado o abandonan la
responsabilizarse. escuela cada año por bajo rendimiento?
Principio 7. El niño(a) tiene derecho a recibir una educación gratuita y obligato­ En nuestros salones de clase, ¿tienen los niños derecho a opinar, a
ria, al menos en los niveles elementales. decir su palabra?
Principio 8. El niño(a) debe, en todas las circunstancias, figurar entre los prime­ En nuestra escuela, ¿es real el derecho que tienen los niños de ser
ros que reciban protección y apoyo. corregidos sin uso de violencia física o verbal?
Principio 9. El niño(a) tiene derecho a la protección contra la crueldad, el aban­ 4. Se intercambian las tarjetas por equipos para analizar cuál es la
dono o la explotación, y no debe ser objeto de ningún tipo de tráfico. Tampoco situación de respeto a estos principios en la escuela.
debe permitirse que el niño(a) ingrese en el mercado de trabajo antes de que 5. Los participantes se sientan en círculo y se integran en equipos con
alcance una edad mínima adecuada y no debe participar en trabajos que pue­ otros docentes, de preferencia de la misma escuela. Cada grupo
dan perjudicar su salud o educación o interferir su desarrollo físico, mental o debe tener un paquete de tarjetas elaborado por otros compañeros
moral. con sus “ Principales acciones para asegurar el respeto a los dere­
Principio 10. El niño{a) será protegido de las prácticas que promueven la discri­ chos de los niños en esta escuela”.
minación racial, religiosa o de otro tipo, y será educado en un espíritu de com­ 6. A un lado, se coloca en el suelo un semáforo hecho de cartón.
prensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal. 7. Se colocan en el suelo las tarjetas, volteadas. Cada participante,
160 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 161

por tumos, voltea una y lee en voz alta una de las acciones propues­ Se trata de conocer los documentos y analizar explícitamente los
tas. A continuación da su opinión acerca de la medida en que respeta valores que proponen, discutir su validez y reflexionar sobre el trabajo
ese derecho. Después le asigna un color del semáforo: verde si se de la escuela desde estas referencias valórales institucionales.
respeta, amarillo si se respeta parcialmente o sólo a veces, y rojo si
ese derecho se desconoce o si se dan situaciones en la escuela en Sugerencias para e l coordinador
las que no se respeta. Esta actividad tiene el doble propósito de analizar los contenidos de la
8. Coloca la tarjeta encima del color del semáforo que le asignó de Declaración de los derechos del niño o de la niñez y de pensar en qué
acuerdo con la apreciación que hizo. Los demás pueden opinar, pero grado la escuela y los maestros respetan los derechos fundamentales
no modificar el lugar donde fue ubicada la tarjeta en el semáforo. del niño.
9. El siguiente participante hace lo mismo y así se prosigue, por turnos, Para realizar esta actividad se requiere una conducción clara, que
hasta que se hayan volteado todas las tarjetas. apoye la comprensión de los principios de la Declaración y a su vez
10. Al final se cuenta cuántas tarjetas quedaron en cada color del semá­ propicie la reflexión crítica sobre la vida escolar.
foro y se hace una apreciación global sobre la situación en que se Es importante que se profundice en lo encontrado y en la forma en
encuentran, en conjunto, los derechos de los niños en esa escuela. que el trabajo cotidiano se ve envuelto por una serie de actitudes que,
11. En plenaria, se responde la pregunta ¿de qué manera nos orienta entre otras cosas, se relacionan con el aprecio que se tiene por los niños.
esta declaración aceptada internacionalm ente com o referencia
valoralpara conducim os en nuestra escuela?
12. Para concluir se comentan algunas razones posibles de por qué se Guía para el autoanálisis de la práctica docente
respetan o no los derechos de los niños en la escuela y qué jerarquía
de valores de los maestros, como individuos, y de la escuela, como L En lo personal ¿qué es lo que más me interesa explícitamente comu­
institución, tienen relación con estas prácticas que se han analizado. nicar a mis alumnos a través de m i trabajo con ellos?
Se trata de llegar a identificar las situaciones que quisieran modificar 2. ¿Cuáles son los valores que he podido observar que les transmito de
en favor de un mayor respeto a los derechos de los niños. manera no intenciónala través de miforma de trabajo en clase, de mi
manera de actuar y de relacionarme con ellos?
Tiempo aproximado 3. ¿Qué situaciones de m i carrera docente me han hecho cuestionarme o
3h han creado conflicto con mis valores personales? En la forma de resol­
verlos, ¿a qué valores doy preferencia?
Variantes 4. ¿Qué situaciones especiales de alumnos me gustaría analizar más a
Este mismo ejercicio puede realizarse con mucho provecho utilizando fondo para clarificar ¿os valores que están en conflicto y, en consecuen­
la Declaración universal de los derechos humanos , o bien los docu­ cia, optar por los que considero más importantes?
mentos más importantes de política educativa nacional (artículos cons­ 5. ¿Quésituaciones de la organización escolar van claramente en contra
titucionales sobre educación, leyes generales, acuerdos nacionales). de valores fundamentales que creo hace falta respetar en la escuela?
También pueden usarse planes y programas de estudio del nivel en el 6. ¿Qué me aporta la discusión sobre los derechos humanos y del niño en
que trabajan los maestros y programas de formación docente. cuanto a los valores que estamos construyendo en la escuela cada día?
162 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 163

Antes de pasar a la relación pedagógica es necesario asegurarse de

que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas.

• ¿De qué manera nuestra práctica docente refleja algunos de nuestros

Contenidos de análisis Estrategias didácticas grupales
valores personales? O , por el contrario, ¿cuáles de nuestros valores
personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han
sido modificados por ella?
• Revisando críticamente nuestras prácticas de enseñanza y la manera
en que se desenvuelven las relaciones interpersonales en el seno de
la escuela, ¿qué valores estamos de hecho formando en nuestros
alumnos? ¿Qué actitudes aprenden éstos en la escuela?
• ¿Qué nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales so­
bre derechos humanos y del niño, y las referencias nacionales de
política educativa en el esfuerzo por elegir nuestras referencias
valórales explícitas para la práctica docente y la vida en la escuela?
• ¿Qué situación de respeto a los derechos del niño se vive en nuestra
escuela? ¿Cuáles de estos derechos están siendo vulnerados cotidia­
namente? ¿Qué medidas es indispensable tomar en la escuela para
asegurar un pleno respeto a los derechos de los niños?

Relación pedagógica

La relación pedagógica abarca todas las relaciones contenidas en las F ig u r a 2.14. Análisis de la relación pedagógica.
dimensiones anteriores, es decir, sintetiza la práctica educativa de cada
maestro. Es fundamental pues evidencia dónde se encuentran los
nudos de tensión y los problemas de la práctica, así como sus fortale­ Las preguntas que proponemos para orientar el análisis son las
zas. Permite entender la complejidad de la práctica como resultado siguientes:
de las múltiples interacciones que la conforman. Ofrece asimismo
una plataforma para identificar espacios posibles de cambio a través • ¿Qué caracteriza mi relación pedagógica?
de una acción intencionada. • ¿Qué tipo de experiencia educativa puedo construir para mis alum­
nos desde esta forma de vivir la relación pedagógica?
• Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, ¿qué tipo
de relación pedagógica quisiera tener?
164 Transformando la práctica docente
ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 165

¿Q ué caracteriza m i relación pedagógica? Igualdad - Discriminación

Participación - Centralización

Propósito Identificación - Rechazo

Facilitar una evaluación crítica de los principales rasgos de la relación Congruencia - Arbitrariedad

pedagógica que se manifiestan en el trabajo diario. Horizontalidad - Verticalidad

Responsabilidad - Irresponsabilidad

Contenido Confianza - Desconfianza

Características de la relación pedagógica que permiten integrar una Autoestima - Desvalorización

visión de conjunto del tipo de experiencia educativa que viven los alum­ Diálogo - Autoritarismo

nos, a partir de la forma en que los maestros se relacionan con ellos. Apertura - Dogmatismo
Armonía - Desequilibrio

Materiales Independencia - Sumisión

A continuación encontrarás una lista de aspectos que intervienen en la Compromiso - Desinterés

relación pedagógica y que se expresan como binomios opuestos. Admiración - Indiferencia

Con la idea de alcanzar una primera síntesis personal del recorrido Aprecio - Desprecio

que has hecho en las distintas dimensiones, te proponemos efectuar un Libertad - Opresión

balance en el que describas las principales características del estilo Honradez - Corrupción

pedagógico que diariamente practicas y que has venido analizando en Constancia - Inconstancia

sus distintos aspectos. Autonomía - Dependencia

Para ello, selecciona de manera realista seis u ocho aspectos que

resulten próximos a lo que de hecho se presenta en tu práctica docente
cotidiana. Desarrollo
Algunas características de la relación pedagógica: 1. En forma individual, cada maestro selecciona, de los aspectos que
aparecen listados, aquellos que, en su opinión, reflejan mejor su rela­
Personalización Masificación ción pedagógica, vista en conjunto.
Criticidad Acriticidad 2. A continuación describe por escrito las razones de la elección de
Creatividad Mecanicismo dichos aspectos.
Interés Apatía 3. En pequeños grupos se pone en común el trabajo realizado.
Compañerismo Rivalidad 4. El ejercicio concluye con una actividad individual, que consiste en
Tolerancia Intransigencia registrar, en la carpeta personal, las reflexiones que este ejercicio le
Construcción Repetición ha sugerido.
Descubrimiento Memorización
Contextualización Historicidad Tiempo aproximado
Integralidad Fragmentación 90 min
166 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 167

Sugerencias para e i coordinador 3. Se hacen las representaciones de los tres personajes en una escena
Es importante recalcar que se trata de escoger los términos que describan improvisada que dé cabida a los tres. Cada uno participará en la
el “ser” y no “el deber ser". Si a pesar de ello la dinámica se centra del escena con base en los rasgos definidos de manera conjunta, lo
lado del deber ser, en plenaria se analiza porqué nos cuesta trabajo referir­ cual hará las veces de “guión” para la actuación. Si el grupo es muy
nos a lo que ocurre diariamente, cuando todo el análisis realizado hasta grande, convendrá hacer foros de unos cinco o seis tríos para agili­
aquí ha tratado de recuperar la práctica en sus manifestaciones concretas. zar la presentación de los equipos.
4. En plenaria se analiza el contenido de las dramatizaciones y la ten­
sión existente entre los roles asignados, practicados y deseados
interpreta uno de tus tres personajes18 que cada uno vive en su práctica.
5. Cada maestro anota en su carpeta la forma en que considera haber
Propósito resuelto la tensión entre estos tres roles distintos.
Favorecer una revisión de conjunto sobre la manera de orientar la práctica
a través de la consideración de tres tipos de roles que suelen coexistir: Tiempo aproxim ado
rol asignado, rol practicado y rol deseado. 90 min

Contenido Sugerencias para e l coordinador

Análisis y representación de tres estereotipos de lo que puede ser un Tómese nota de cómo decide cada grupo la asignación de los roles.
maestro, y reflexión para llegar a una conclusión sobre qué tipo de maes­ ¿Considera importante el orden de las preguntas?
tro se considera y cuál podría ser. También es importante alentar al grupo a desinhibirse en las
representaciones, de forma que la improvisación de situaciones permi­
M ateriales ta que afloren opiniones sobre 1os tres tipos de roles que los maestros
Lápices y carpeta individual, objetos diversos que ayuden a ambientar auténticamente viven.
una dramatización para quienes deseen utilizarlos: ropa, accesorios (len­
tes, bigotes, cejas, etcétera).
Una mirada conjunta a los niveles
Desarrollo de satisfacción y expectativas sobre
1. De manera individual, cada profesor anota algunos rasgos (tres o ia práctica docente
cuatro) de los tres tipos de roles que coexisten en su práctica docente:
¿Qué tipo de maestro soy realmente? Propósitos
¿Qué tipo de maestro quiere el sistema educativo que yo sea? • Reflexionar sobre el grado de satisfacción que cada uno siente por su
¿Qué tipo de maestro quisiera yo ser? práctica, considerando por separado las dim ensiones que la
2. En equipos de tres personas se reflexiona sobre los tres personajes conforman.
y cada participante elige uno para representarlo de acuerdo con los • Explicitar las expectativas que se tienen respecto de cada dimensión
rasgos que definió con su equipo. con miras a mejorarla.
168 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 169

Contenido 1. El trabajo docente desde mis circunstancias, proyectos e historia personal

Reflexión personal sobre el sentido que tiene para el maestro la labor (personal).
2. Mi trabajo en la escuela (institucional).
que realiza y sus perspectivas de cambio.
3. Mi papel y proyección social (social).
4. Mi trabajo en el aula (didáctica).
M aterial individual
5. Las relaciones que establezco con los demás (interpersonal).
Texto para trabajo personal
6. Mi práctica docente como espacio privilegiado para comunicar los valores
que practico y que profeso (valoral).
El quehacer docente incluye diferentes dimensiones relacionadas entre sí,
de las cuales el maestro deriva un mayor o menor grado de satisfacción. A Preguntas de reflexión sobre lo graficado
continuación se pretende hacer, por medio de una gráfica, el análisis del 1. En cada una de las dimensiones, ¿a qué nivel de significado y expectativas
nivel de significado, es decir, lo valioso que ha sido para nosotros, y del nivel le asignaste un porcentaje mayor? ¿Qué significado tiene tal valoración
de expectativas de cambio que tenemos en relación con estas dimensio­ para tu trabajo docente?
nes. Para ello se formulan las siguientes preguntas: 2. En cada una de las dimensiones, ¿a qué nivel de significado y expectativas
le asignaste un porcentaje menor? ¿Qué significado tiene tal valoración
a) Satisfacción. ¿Considero valioso lo que he logrado en mi trabajo como para tu trabajo docente?
maestro? 3. ¿Qué relación puedes establecer entre tu nivel de satisfacción y tu nivel
b) Expectativas: ¿Me siento optimista y entusiasta cuando pienso en lo que de expectativas en cada una de las dimensiones?
puedo y quiero hacer para mejorar mi trabajo docente? 4. ¿Crees que tus expectativas de cambio son alcanzables en un plazo
determinado o que difícilmente pueden ser logradas? Explica las razo­
El cuadro siguiente pretende facilitarte el análisis del nivel de significado nes de tu respuesta.
y de expectativas que tienes respecto de las seis dimensiones que configu­
ran tu práctica docente. Para tal efecto haz una gráfica en forma de barras
Desarrollo
con tus respuestas a las preguntas (significado y expectativas, en dicho
Por tratarse de una actividad individual y de reflexión personal, se su­
orden); indica arriba de cada barra el porcentaje que le hayas asignado a
giere que los maestros se dispersen y la realicen a su propio ritmo. El
cada situación para cada una de las dimensiones.
instrumento propuesto consta de dos partes: la primera encaminada a
realizar la gráfica y la segunda a reflexionar sobre lo graficado con la
N ivel de significado N ivel de expectativas ayuda de algunas preguntas.

¿Considero valioso lo que he lo­ ¿Me siento optimista y entusias­ Tiempo aproximado
grado en mi trabajo como maes­ ta cuando pienso en lo que pue­ Si la actividad se realiza en una jornada de trabajo, se requieren alrededor
tro? do y quiero hacer para mejorar de 30 min; pero se puede proponer como ejercicio personal de reflexión
mi trabajo docente? no integrado a un horario de curso.
170 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 171

Sugerencias para e l coordinador En suma, hemos mirado desde dentro nuestroquehacer cotidiano, nuestra
práctica docente, iniciada mucho antes del díaen que nos inscribimos en la
Se sugiere ejemplificar ante el grupo la manera de realizar la gráfica.
escuela normal para maestros. Porque empezamos a ser maestros desde
que identificamos una autoridad en casa, desde que en los primeros años
Ensayo: m i práctica docente
conocimos modelos de maestros que fuimosasimilando y desde que nues­
en un futuro cercano
tras realidades familiares y sociales fueron dando forma, con mayor o me­
nor libertad, a la elección profesional del magisterio.
Hemos seguido hasta aquí un proceso que comenzó con una reflexión El proceso seguido hasta aquí es intensopara quienes lo han recorrido
abierta sobre aspectos personales referidos al trabajo docente, para paso a paso; lleno de confrontación, de descubrimiento y de encuentro con
continuar con el análisis de la forma en que vivimos las distintas rela­ otros compañeros, en quienes a veces nos vimos reflejados, otras por ellos
ciones implicadas en nuestro trabajo (personal, institucional, social, cuestionados y, muchas más, acompañados.
valoral, interpersonal y didáctica). En cada una logramos redescubrir Por este motivo ahora es importante hacer una pausa para evaluar el
motivos, intereses y aciertos, y a la vez detectamos aspectos conflicti­ camino recorrido, en un esfuerzo por recuperar los aprendizajes y pregun­
vos y preguntas no resueltas. tas principales que hayan podido surgir. Estoimplica poner en claro —con
la ayuda de un conjunto de notas personales, la carpeta de trabajo y las
Propósito
reflexiones grupales— cuáles han sido los descubrimientos más importan­
tes, tanto en términos de las muchas cosas que sabemos y hemos logrado
Este momento tiene la finalidad de revisar los elementos más importantes
día a día sin que hayamos notado el avance,como de las inquietudes surgi­
que hasta ahora hemos encontrado, pero con miras al futuro, de mane­
das y que nos abren nuevas posibilidades demejorar constantemente nuestra
ra que podamos identificar caminos viables que nos lleven de donde
forma de ser maestros.
hoy estamos hacia donde nos proponemos llegar. Esta mirada retrospectiva nos dará la pautade dónde poner el énfasis en
el futuro, tanto en lo personal como en relacióncon el proceso seguido por el
Contenido grupo.
Intereses, inquietudes, orientaciones para el futuro, después de una Al terminar este primer momento de análisis sobre mi trabajo docente y
revisión sobre el pasado y el presente en la trayectoria docente. con base en las experiencias, los aprendizajes y los descubrimientos más
importantes a los que he llegado tanto en forma individual como en grupo
M aterial individual con mis compañeros, puedo vislumbrar mi práctica en un futuro cercano,
Reflexiones finales del análisis de la práctica docente. identificando proyectos, desafíos, preocupaciones y decisiones.

Desarrollo
Hasta aquí hemos recorrido un largo camino en el que hemos hallado, poco Cada maestro elabora su ensayo “Mi práctica docente en un futuro cer­
a poco, lo que hemos sido y lo que somos actualmente como maestros.
cano”, en el que debe expresar lo que se propone alcanzar o que espera
Dirigimos la mirada a nuestros éxitos y fracasos, a las respuestas encontra­
construir con apoyo de otros, a corto y mediano plazos.
das y a las preguntas aún no resueltas, a nuestros intereses y a aquellas
rutinas que debemos seguir diariamente. Hemos enfocado nuestro trabajo
a la luz de algunas de sus muchas contradicciones económicas, políticas, Tiempo aproximado
sociales y personales. 90 min
172 Transformando la práctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 173

Sugerencias para ei coordinador 9 Reunión mensual entre los maestros y el director de una escuela para analizar
Este ensayo es un trabajo indispensable para la propuesta aquí desa­ asuntos administrativos y pedagógicos. Su duración es de dos horas y media,
10Adaptación de C. Cardemil y V. Espinóla, Detrás delpizarrón, pp. 25-26.
rrollada, ya que permite recoger, de una manera sintética, los deseos
11Adaptado de la traducción que Franz Limpens hizo del texto de Rene Swar-
de cambio, las reflexiones y las preocupaciones que en cada maestro tenbroeck; véase F. Limpens y otros, La zanahoria.
suscitó el trabajo realizado hasta ahora. Es, por otra parte, la actividad 12AdaptacÍón de los ejercicios propuestos en ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
de nexo entre la etapa de análisis de la práctica y las siguientes. 13Adaptación de un ejercicio propuesto para analizar los problemas de rendimiento
Es muy importante que cada maestro guarde este ensayo en su escolar en la escuela; véase C. Fierro y S. Rojo, El Consejo Técnico.
carpeta personal, pues se trata de un documento que recoge aprendi­ 14Con este nombre, Carlos Muñoz Izquierdo describe el círculo vicioso del bajo
rendimiento escolar, que culmina con el abandono del sistema educativo formal;
zajes, preguntas y preocupaciones surgidas a partir de todo el proceso
véase S. Schmelkes, La calidad de la educación primaria.
de análisis previo. 15Estos criterios son una adaptación del modelo empleado por Bruce Joyce y Marsha
Se debe dar todo el tiempo que sea necesario para cerrar este primer WeÜ para clasificar y categorizar distintos estilos de enseñanza (véase Joyce y
ciclo de trabajo. Weil, Modelos de enseñanza).
La puesta en común de esta revisión sintética puede ser muy valiosa, 16Adaptación de la dinámica propuesta en F. Limpens y otros, La zanahoria.
pero conviene hacerla sólo en caso de que el grupo así lo desee. 17Ésta fue pronunciada en la Asamblea General déla Organización de las Naciones
Unidas en 1959-
Es aconsejable que los maestros comparen su primer ensayo con
18Este ejercicio toma como eje de análisis la reflexión en torno a tres tipos de roles:
éste y observen si existen algunos cambios entre sus primeras reflexio­ asumido, deseado y practicado, según lo plantean Vera y Núñez en Participación
nes y las que han elaborado ahora. de las organizaciones...

Notas

1 G. Frigerio et al., Las instituciones educativas, cap. 2, pp. 35-39.

2 I b i d pp. 35-36.
3 Véase C. Fierro, Apuntes sobre gestión escolar.
4 Pequeños espacios o “ranuras” que deja abierto el programa y que por ello son
objeto de interpretación de cada maestro de acuerdo con su criterio.
5 La presentación de los tipos de cultura institucional que aquí se expone es un
extracto mínimamente modificado del texto de Frigerio et al., pp. 39-52.
6 Todos los relatos utilizados para el análisis de esta dimensión fueron escritos por
maestros de distintas regiones del estado de Yucatán, México, en el marco del
curso-taller “El funcionamiento de los cuerpos colegiados y la investigación-
acción”, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 31 A, subsede Valladolid, 19
y 20 de marzo de 1997.
7 Ministerio de Educación en México.
8 G. Frigerio e ta i, p. 63.
 3. ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA
QUEREMOS TRANSFORMAR?

que compo­
O N E L A N Á L IS IS D E C A D A U N A D E LA S D IM E N S I O N E S

C
nen nuestra práctica educativa hemos iniciado ya el proceso
de formación, el cual supone revalorar lo que hacemos to­
dos los días e imprimirle un nuevo significado. Como grupo organi­
zado de maestros, también hemos avanzado en un proceso en el que
nos hemos responsabilizado personal y grupalmente de nuestra for­
mación.
Antes de iniciar esta etapa cabe recordar que un programa de forma­
ción de maestros basado en la investigación-acción pasa por diferentes
etapas. La primera consistió en un acercamiento analítico a nuestra
práctica educativa cotidiana, rescatando fortalezas, inquietudes y pro­
blemas. Todo este acercamiento nos ha permitido contar con una
visión más amplía e integrada de lo que sucede en el trabajo cotidiano.
Ahora estamos por iniciar la segunda etapa, cuyo fin es clarificar ele­
mentos de nuestra práctica que, según nosotros, deben ser cualitati­
vamente diferentes para que los alumnos tengan acceso a una mejor
educación.
Como señalamos anteriormente, la experiencia y los conocimientos
son dos elementos indispensables que continuamente estaremos com­
partiendo con otros compañeros. Hay mucho que aportar, comunicar,
intercambiar y enseñar; pero también hay mucho que aprender y lo
176 9 Transformando la práctica docente
¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 177

conseguiremos en la medida en que seamos capaces de escuchar al

otro, respetarlo, ayudarlo a reflexionar, compartir y confrontar nuestras
opiniones. Un elemento básico al que recurriremos constantemente
es la práctica cotidiana, pues con ella iremos confrontando algunas
reflexiones y nuevos aprendizajes.
La primera etapa del programa de formación, que atañe a la refle­
xión sobre la práctica educativa, tuvo como eje algunos procesos de
análisis y síntesis alrededor de las dimensiones de la práctica docente.
En esta etapa también realizaremos procesos de análisis, pero esta
vez centrados en una situación educativa particular. Para ello serán
importantes los procesos de análisis y síntesis, ahora enriquecidos
con otros como la observación, la sistematización de la información
recabada y la integración de esta información a nuestras explicaciones
previas sobre la situación que nos interesa replantear.
Durante esta etapa es necesario tener presente que el éxito o fracaso
del trabajo que vamos a llevar a cabo dependerá de que como grupo
nos responsabilicemos de hacerlo con profundidad. Plantearemos el
aspecto sobre el cual queremos reflexionar como una situación que
queremos resolver.
Este paso es fundamental porque generalmente pretendemos re­
solver las dificultades educativas de forma inmediata, y adoptamos
soluciones superficiales que no resuelven los problemas. Plantear un
problema u obstáculo como una situación por solucionar nos permitirá
formular cuestionamientos, considerando los elementos involucrados,
definiendo nuestra responsabilidad, ampliando nuestro conocimiento F ig u r a 3-1. ¿Qué situación educativa queremos transformar?
y buscando la forma más adecuada de resolverlo.
En la figura 3.1 puede observarse dónde se sitúa esta etapa en
relación con el proceso de transformación de la práctica educativa. • ¿A qué espacios educativos nos estamos refiriendo?
Para realizar este proceso nos apoyaremos en las siguientes pre­ • ¿Qué otros aspectos o elementos de nuestra práctica se relacionan
guntas: con esta situación?
• ¿Qué causas han originado esta situación?
¿Qué situación educativa queremos comprender, explicar, atender • ¿Qué consecuencias ha tenido?
y transformar? • ¿Qué sucede en nuestra práctica cotidiana con respecto a la situa­
¿En qué hechos se manifiesta concretamente? ción educativa que queremos resolver?
178 Transformando la práctica docente ¿QUÉ SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 179

• ¿Qué explicación dan de la situación educativa los distintos agentes La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo
que intervienen en ella? de taller o las sesiones periódicas de trabajo en grupo con la observa­
• A la luz de nuestra reflexión y de los datos arrojados por la observación ción de campo, que representa un contacto directo y sistemático con
realizada, ¿cómo nos explicamos de nuevo la situación por resolver? la realidad.
Con el propósito de hacer más explícito el proceso de trabajo que
A continuación trabajaremos sobre cada una de las preguntas an­ proponemos, presentaremos un ejemplo basado en la experiencia de
teriores, lo cual también nos permitirá ordenar lo que sabemos acerca un grupo de maestros que trabajan en escuelas rurales, quienes han
de la situación, darnos cuenta de lo que ignoramos y buscar los medios iniciado, con base en esta propuesta, un proceso de reflexión y trans­
o los conocimientos que nos están haciendo falta para enfrentarla. formación de su práctica desde hace algunos años.
El trabajo estará estructurado en cuatro grandes subetapas, como Se trata, como ellos afirman, de “un colectivo de profesores de
se puede apreciar a continuación. nivel primaria que transitamos por el camino de aprendizajes de cali­
dad en nuestros estudiantes”.
1. Elección de la situación educativa en la que deseamos mejorar. Este ejemplo se utilizará como un recurso para ilustrar los distintos
• Definición de posibles situaciones educativas que nos interesa momentos del trabajo que proponemos, los problemas más comunes
transformar. que aparecen a lo largo del proceso y el tipo de situaciones que suscita
• Agrupación y jerarquizadón de las situaciones planteadas. la experiencia de la reflexión-acción transformadora sobre la marcha.
• Elección de una situación particular para ser transformada. Para estos maestros, la experiencia de analizar su trabajo diario a
2. Análisis de la situación educativa con base en nuestras experiencias e través de las dimensiones fue muy significativa, pues les permitió dar
interpretaciones. un nuevo sentido a su trabajo docente
• Descripción de la situación educativa.
• Ubicación de la situación en el espacio y en el tiempo. desde el escenario mismo donde se desarrolla. Compartimos nuestras
• Señalamiento de las dimensiones de la práctica con las que se ideas sobre las exigencias del trabajo docente, nuestras experiencias y
relaciona directamente. saberes; todos ellos elementos fundamentales que se unen al esfuerzo, a
• Análisis de causas y consecuencias. las emociones y liderazgos para ser mejores maestros. [...]
Nos permitió comprender que la práctica docente encuentra su sig­
• Desarrollo de una explicación integrada de la situación educativa
nificado en las relaciones y esto abre posibilidades a los procesos de
con base en el anáfisis realizado.
transformación de la misma, siempre y cuando se rompa el trabajo ais­
3- Un nuevo contacto con la realidad a través de la observación y de lado del maestro y se llegue a un colectivo.
entrevistas. También el análisis y la reflexión sobre la práctica docente nos llevaron
• La observación y la entrevista como fuentes de enriquecimiento a identificar sus características personales, la forma en que acostumbramos
de nuestras explicaciones previas. relacionarnos entre nosotros y con los niños, el método docente em­
• Anáfisis de la información obtenida. pleado, las características del proceso de formación que hemos vivido.1
4. Construcción de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia,
enriquecida por la observación realizada. Un maestro de otro colectivo de docentes reflexiona sobre el signifi­
cado que para él ha tenido iniciar un proceso de formación que tiene
180 Transformamlo la práctica docente ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 181

como eje el respeto de su condición de adulto, el reconocimiento de D efinición de posibles situaciones

sus saberes y experiencias, y que le ofrece la posibilidad de seguir EDUCATIVAS QUE NOS INTERESA TRANSFORMAR
aprendiendo y transformando el trabajo que realiza todos los días.
Quienes han seguido hasta aquí la propuesta de trabajo cuentan ya
M e di cuenta de q ue en to d a nuestra vida de m aestros se nos ha form ado con material abundante que refleja sus preocupaciones, problemas y
para trabajar en form a individual y para que éste sea el m edio de solución los aspectos en que desean mejorar. Las carpetas personales, en las
a los problem as q u e enfrentam os a diario. Los maestros sentim os que que cada maestro ha tomado notas a lo largo del proceso, especial­
nuestros años de experiencia nos hacen seres acabados, es decir, creemos m ente al cerrar cada una de las dimensiones, ofrecen una visión de
que lo q u e sabem os nos basta y que ya no necesitam os aprender, no
conjunto de cada una de éstas.
p erm itim os que se nos cuestione ni acostum bram os expresar nuestras
De manera particular, el análisis de la relación pedagógica tuvo el
ideas, nos creem os autosuficientes.
propósito de mirar la práctica de manera integrada y, con base en ello,
Por p rim era vez participo de m anera activa y consciente en mi p ro ­
identificar los asuntos que despiertan mayor interés y preocupación.
ceso de form ación, que m e revalora com o profesional y com o persona.
Es una responsabilidad que ya no puedo delegar, no com o deber m oral El ensayo titulado “Mi práctica docente en un futuro cercano” retomó
sino com o necesidad de ser.2 los materiales antes citados para formular una imagen en la cual nos
miramos a corto y mediano plazos. Por ello describimos no un futuro
“tendencial”, en el sentido de que las cosas sigan como están si no se
Elección de la situación educativa modifica nada, sino “deseable”, es decir, que alude a una intervención
en la que deseamos mejorar activa, consciente y sistemática para modificar el rumbo de determina­
das situaciones. De este modo nos situamos frente al futuro en una
Para seleccionar una situación educativa que nos interese transformar perspectiva que reconoce la posibilidad de construirlo, en la medida
nos apoyaremos en el proceso de reflexión propuesto en el capítulo en que somos sujetos históricos, capaces de intervenir en él desde el
“Analizando nuestra práctica docente”. presente.
El trabajo que se realice en este momento tiene mucha importancia, Retomando el ensayo “MÍ práctica docente en un futuro cercano”
pues en adelante se trabajará solamente sobre esta situación. De ahí intentaremos localizar los párrafos que evidencien preocupaciones,
la necesidad de sustentar esta decisión, tanto en términos racionales problemas y aspectos en los que deseemos mejorar.
— con base en la valoración de su importancia estratégica para el Usando ese material, las carpetas personales y los diarios de campo,
aprendizaje de los alumnos— como afectivos — encontrar una situación e integrados en equipos, intentaremos cuestionar nuestra práctica y
que despierte el interés y el deseo de intervenir para mejorarla— . escribir una lista de situaciones educativas en las que no estamos logran­
do los resultados esperados. En ella expresaremos todas las situaciones
en las que uno o varios de los miembros del equipo pensemos que
se tiene que hacer algo para coadyuvar a la educación de nuestros
alumnos.
182 Transformando la práctica docente ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 183

A grupación y jerarquización Para elegir esta situación fue necesario que ponderaran su importan­
DE LAS SITUACIONES PROPUESTAS cia en comparación con la de otras situaciones que también les preocu­
paban, como el ausentismo de los niños, el poco interés mostrado
Este m om ento tiene el propósito de organizar de dos maneras la in­ frente a las actividades de enseñanza, los problemas de disciplina y
formación que hemos recopilado. La primera consiste en clasificar los relacionados con el rendimiento escolar en otras áreas (matemáticas,
las situaciones propuestas en distintos grupos, de acuerdo con un ciencias naturales y sociales).
criterio. Con ello evitaremos repeticiones o bien definir asuntos que Sin embargo, eligieron este problema porque, desde un punto de
ya están incluidos en otros. vista estratégico, su solución repercute en el rendimiento en las de­
La segunda consiste en jerarquizar esa lista de acuerdo con los más áreas. También es prioritario, pues alude a uno de los objetivos
siguientes criterios: básicos de la educación primaria. Por otra parte, dado que trabajan
en el medio rural y que los niños tienen una esperanza de escolaridad
• Situaciones preferentemente referidas al trabajo en el aula. reducida prácticamente al nivel de primaria, fortalecer el manejo com­
• Situaciones que tengan una repercusión directa en el aprendizaje prensivo de la lengua los dotará de herramientas para un aprendizaje
de los niños (aprendizajes en un sentido amplio, no sólo de conoci­ posterior.
mientos, sino también de habilidades, valores, actitudes, estilos de Atender este problema tendrá además efecto en la relación maestro-
relación entre los alumnos, manejo de conflictos en el aula, etcétera). alumno, ya que en la medida en que los niños comprendan mejor los
• Situaciones que se refieran a un problema que preocupa e interesa textos que se les proponen y las instrucciones para realizar distintos
de manera especial al grupo de maestros. ejercicios, se modificará el lazo de dependencia hacia el maestro que
• Situaciones en las cuales sea factible actuar y que garanticen la via­ les impide tener una participación más activa en su propio proceso
bilidad de llevar a cabo aquello que decidan emprender. de aprendizaje.
Por último, esta situación interesa a los maestros, pues se sienten
motivados y con energías para hacer esfuerzos a corto y mediano
E lección de la situación por mejorar plazos cuyo fin sea comprender mejor el proceso de lecto-escritura e
intervenir en él de manera acertada.
Una vez organizada la lista de situaciones por orden de importancia, Todo lo anterior pone en evidencia que la decisión a la que llegó
habrá de elegirse una situación educativa para trabajar desde este este grupo de maestros no fue ni improvisada ni superficial. Razones
m om ento hasta el final del proceso. Ésta será la situación que guiará de peso demostraron la conveniencia de trabajar sobre esta situación.
el trabajo que realizaremos en las etapas subsecuentes. Por ello es
muy im portante hacer una elección acertada basada en el consenso.
Para el colectivo en cuestión, la situación educativa elegida fue Análisis de la situación educativa con base
planteada de la siguiente manera: “Los alumnos de primaria tienen en nuestras experiencias e interpretaciones
problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, inicialmente en la
adquisición de la lengua escrita y posteriormente en la lectura y compren­ Una vez enunciada la situación educativa por mejorar, habrá que descri­
sión de textos de formación, información y resolución de ejercicios.” birla y analizarla con el propósito de tener muy claras las dificultades
184 Transformando la práctica docente ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 185

que entraña, ios aspectos que la originan y sus consecuencias. Así de vista, aportar información faltante y encontrar elementos comunes
estaremos en camino de entendería a fondo, de definir nuestra partici­ a distintas situaciones.
pación en ella y de empezar a buscar soluciones. Partiremos de nuestra
propia experiencia, pues todos conocemos la situación educativa que
tenemos frente a nosotros y en ese sentido tenemos mucho que decir. U bicación de la situación
EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO

D escripción de la situación : Una vez formulada la situación por transformar, la situaremos en el

¿QUÉ HEMOS VIVIDO? espacio y en el tiempo, a fin de identificar sus particularidades. No es
lo mismo hablar de los problemas para aprender a leer en una peque­
El prim er paso será describir el caso en el contexto escolar, social y ña escuela rural, que la lectura realizada por niños de sexto año en
económico en el que se presenta. La pregunta central es la siguiente: una escuela urbana; hablar de cinco o de cincuenta alumnos que son
¿cómo es la situación educativa que deseamos mejorar? Para ello re­ afectados por un problema determinado; plantearse esta situación al
curriremos a nuestra experiencia personal; evocaremos al menos un inicio, a la mitad o al final del ciclo escolar. En ocasiones se trata de
suceso relacionado con ella y lo registraremos por escrito. una situación que se presenta por primera vez, mientras que en otros
U n maestro del colectivo en cuestión escribe: “Mis alumnos nece­ casos puede ser recurrente; todo ello le imprimirá matices múltiples
sitan el auxilio del profesor para realizar los ejercicios de los libros de cuya consideración es necesaria en nuestro análisis.
texto a pesar de que éstos incluyen las instrucciones escritas; confunden Hemos destacado en distintos momentos que para definir la situa­
situaciones o hechos presentados en la lectura; enfrentan dificultades ción es de vital importancia la participación del colectivo de docentes,
para analizar y resumir.” tanto en su definición como en su ubicación espacio-temporal; de
O tro menciona: “Mis alumnos necesitan leer varías veces un mis­ esta manera compartirán las diferencias de apreciación, valoración y
mo fragmento y no siempre lo entienden. Tienen dificultad para rea­ vivencias. Cada uno de los maestros que forman el equipo de trabajo
lizar trabajos de investigación documental y de campo.” hace diferentes lecturas de la realidad.
O tro dice: “Los textos de historia dan lugar a la manifestación de Uno de los maestros del colectivo comenta: “Estamos hablando de
gestos de disgusto; cuando van leyendo se distraen para ponerse a una situación que se presenta en escuelas primarias rurales, algunas
platicar con los compañeros y cuando se vuelven a incorporar inician de las cuales tienen una organización multigrado.3 Es una situación
o se van al final.” cíclica pues se ha presentado durante varios años escolares.”
Textos como los anteriores deben ser compartidos con el grupo a En este caso, se trata no solamente de un problema importante,
fin de recuperar la experiencia que se tiene alrededor de la situación con un impacto estratégico en la vida de la escuela de estos maestros;
de estudio. Los relatos de los demás aportan otros elementos que es también una situación recurrente.
enriquecen la visión personal, pues permiten hacer matices, conside­
rar nuevos asuntos relacionados o contrastar posiciones diferentes. El
coordinador puede potenciar la experiencia presentada haciendo pre­
guntas y comentarios que permitan profundizar, constrastar puntos
186 Transformando la práctica docente ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 187

S eñalamiento de las dimensiones de la práctica En la medida en que la lectura reflexiva deja de ser un componente
CON LAS QUE SE RELACIONA DIRECTAMENTE indispensable de la actividad escolar, los niños ya no sienten la nece­
sidad de com prender los textos que leen. Si esto se suma a los
En esta fase del proceso utilizaremos nuevamente el esquema de aná­ problemas en otras dimensiones, como la social, que pone de relieve
lisis “Dimensiones de la práctica docente”, que se presentó en el primer la existencia de ambientes familiares poco alfabetizados en el ámbito
capítulo (véase la p. 39), pero en esta ocasión para analizar con cuáles rural, los cuales no están en condiciones de compensar las deficien­
dimensiones de la práctica docente se relaciona directamente la si­ cias de la escuela en el desarrollo de dichas competencias, el resultado
tuación elegida. son situaciones de analfabetismo funcional dentro de la misma escuela.
Se trata de reconocer qué aspectos influyen directamente en la
situación y viceversa. Si bien en la práctica docente intervienen muchos
factores de diversa índole, en este ejercicio nos limitaremos a señalar A nálisis de causas y consecuencias
los que parecen estar estrechamente relacionados. Una vez identifica­
dos, es necesario mencionar cuáles son los puntos de contacto o de Para continuar con el análisis de las relaciones que guarda la situa­
unión entre la situación elegida y dichos aspectos. ción educativa que queremos mejorar, resulta pertinente identificar
El análisis de los maestros muestra que la situación se relaciona sus causas y consecuencias. El ejercicio consiste en analizar los distintos
directamente con la dimensión didáctica en: elementos (sociales, económicos, didácticos, institucionales, perso­
nales, etc.) que están en la base de la situación y determinan su exis­
• Las situaciones didácticas rutinarias que emplea el profesor, basadas tencia. Nos centraremos en preguntas que orienten el análisis, por
en la respuesta a un cuestionario, previa lectura de un texto. ejemplo, ¿por qué existe esta situación y qué consecuencias trae para
• El aburrimiento, la apatía o el desinterés de los alumnos. la vida cotidiana escolar?
• El nivel que tengan los alumnos para leer: “se aprecia con más in­ Para apoyar este trabajo de análisis, conviene usar el “Diagrama
tensidad en estudiantes que deletrean”. del árbol” (véase la figura 3.2).
El diagrama se utiliza de la siguiente manera:
Las situaciones didácticas rutinarias por parte del profesor se unen
a la incomprensión lectora en el sentido de que los alumnos no nece­ 1. En el tronco se escribe la situación educativa que se desea mejorar.
sitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el cues­ 2. En cada una de las raíces se escriben las causas. Cuanto más cerca
tionario, por lo que la actividad no está directamente encaminada a se encuentre del tronco, más evidente es; cuanto más alejada del
la comprensión. tronco, más profunda.
Notemos aquí la manera en que se hacen presentes, como parte 3. En cada una de las hojas se escriben las consecuencias. Cuanto
del problema, las estrategias de enseñanza utilizadas por los maestros. más cerca esté la hoja del tronco, más directa es; cuanto más
En particular, destaca la importancia de determinado tipo de prácti­ alejada, más indirecta.
cas de enseñanza (“prácticas rutinarias”), según las cuales los alumnos
no necesitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el Una vez completado el diagrama, se revisará en grupo, tratando
cuestionario. de formular con la mayor claridad posible las causas y consecuencias
 ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 189

del problema, ya que éstas nos darán la pauta para buscar las solucio­
nes. Es recomendable escribirlas en un rotafolios, para que se puedan
usar en el m om ento oportuno.
La reflexión sobre causas y consecuencias llevó al grupo de maestros
a afirmar lo que sigue:

C o m o resultado de nuestras charlas en el colectivo, hem os encontrado

que la incom prensión de textos es u n factor que lim ita considerable­
m ente el proceso de aprendizaje de nuestros educandos.
H em os advertido que este problem a es esencial para la educación
prim aria ya que los textos no sólo son propios de las asignaturas de
lenguaje sino que tam bién repercuten en las demás.
Resolver la incom prensión de textos es una tarea que urge enfrentar
para así dinam izar el trabajo escolar y agilizar el trabajo de lectura en el
proceso de aprendizaje de los alum nos de prim aria.

D esarrollo de una explicación de la situación

EDUCATIVA CON BASE EN EL ANÁLISIS REALIZADO

Este último momento puede ser muy adecuado para registrar por
escrito lo esencial de lo trabajado hasta el momento: describir, ubicar
y especificar las dimensiones de la situación educativa, e identificar
sus causas y consecuencias.
Para ello será útil hacer un escrito en el que se describa y explique
la situación. Éste sintetizará el análisis realizado hasta el momento.
Plantearemos la situación de tal forma que quede clara nuestra parti­
cipación en ella y la forma en que atañe directamente al trabajo
magisterial diario. Consideramos al maestro parte central del problema
y, por lo tanto, de la solución.
Este escrito puede ser elaborado de manera individual o colectiva.
H abrá que recurrir a la carpeta personal, a relatos sobre la situación o
bien al diario de campo para no dejar fuera de nuestra síntesis re­
Figura 3.2. D iagram a del árbol.
flexiones importantes.
190 Transformando la práctica docente ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 191

Nuestro grupo de maestros planteó así la situación educativa que L a observación y la entrevista como
quería mejorar: “La incomprensión de diversos textos (literarios, ins­ FUENTES DE ENRIQUECIMIENTO
tructivos, informativos, científicos) en los escolares de la educación DE NUESTRAS EXPLICACIONES PREVIAS
prim aria.” Este planteamiento delimita el problema que han estado
trabajando: la incomprensión o la dificultad para entender textos, y Las entrevistas son diálogos dirigidos a obtener información relevante
señala claramente los tipos de textos que desean que sus alumnos y profunda sobre determinados aspectos de la realidad educativa. Esta
comprendan. información proviene de agentes que conocen dicha realidad, ya sea
porque la viven o porque han reflexionado sobre ella. En un ambien­
te de cordialidad, es una excelente técnica para allegarse información
Un nuevo contacto con la realidad a través sobre creencias, sentimientos, percepciones, etc. En procesos educa­
de la observación y de entrevistas tivos encaminados a la transformación de prácticas m uy concretas y a
la formación de maestros, las entrevistas son un buen medio para
El trabajo de análisis que hemos venido realizando se enriquecerá retroalimentar al docente sobre las actividades realizadas.
considerablemente si preguntamos a los agentes involucrados y si La calidad de la información que recojamos dependerá de la habili­
observamos y analizamos lo que sucede en nuestro trabajo cotidiano dad del entrevistador para hacer las preguntas pertinentes, y del conoci­
en relación con la situación educativa que queremos mejorar. Este miento que tenga el entrevistado sobre el o los temas tratados. Un incon­
proceso de acercamiento cuidadoso y atento a la situación educativa veniente de la entrevista es que es difícil aplicarla a niños de corta edad.
es fundamental para comprenderla mejor, y para contrastar las re­ Las entrevistas pueden ser poco estructuradas, cuando las preguntas
flexiones efectuadas con anterioridad. No olvidemos que la entrevista que se plantean no están previamente determinadas (a este respecto,
y la observación4 tienen como finalidad mostrarnos lo que sucede en las charlas con los alumnos son uno de los medios existentes para
la realidad, lo que realmente hacemos, y no sólo enfatizar lo que de­ informarnos sobre los resultados de nuestra práctica docente); o es­
beríamos hacer. Se trata de instrumentos que pueden ayudarnos a tructuradas, cuando el entrevistador ha preparado las preguntas y
comprender la lógica que da sentido a las prácticas de los actores que controla la conversación de acuerdo con ellas.
participan en una situación dada. La observación permite comprender lo que sucede con respecto al
Proponemos usar técnicas como la observación y la entrevista5 objeto de estudio en el salón de clase, en la escuela o en la comunidad.
porque facilitan el análisis, desde una perspectiva inductiva. Por lo Postic y De Ketele la han definido como “una operación de extrac­
general, cada colectivo de maestros decide las herramientas que debe ción y estructuración de datos de tal forma que se consiga que apa­
aplicar para recabar la información necesaria sobre la realidad educativa. rezca una red de significaciones”6 cuya función es “regular la marcha
de la innovación, permitiendo a los participantes reaccionar con fle­
xibilidad ante los problemas que se les presentan”.7
Una mirada atenta a los intercambios entre el maestro y los alum­
nos nos muestra los hechos, las conductas, las decisiones tomadas y
las estrategias de enseñanza aplicadas que explican los resultados al­
canzados en el aula. Se busca que dicha’mirada contribuya a enten­
192 Transformando la práctica docente ¿QUÉ SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 193

der las “estructuras o la lógica” de lo sucedido durante el mom ento 3. Autorregistro

observado, y no sólo capte indicios aislados. Este entendimiento su­ Consiste en una descripción que los implicados — el maestro en este
pone que nuestra observación, además de ser deliberada y sistemáti­ caso— hacen de lo sucedido durante una sesión o parte de la misma.
ca, sea acumulativa en cuanto a que varias veces se dirige la atención La descripción debe ser lo suficientemente completa para que una perso­
a actividades o condiciones áulicas o escolares que comparten propó­ na que no estuvo presente durante la misma entienda lo que sucedió.
sitos comunes.8 De ahí que se incluyan las actividades realizadas, las interrupciones, las
Para realizar una observación, requerimos herramientas o instru­ instrucciones dadas, los movimientos del maestro y de los alumnos;
mentos que nos permitan recolectar la información necesaria para en suma: todo lo que tenga que ver con las estrategias de aprendizaje, la
explicarnos mejor la situación educativa. A continuación se descri­ comunicación verbal y la no verbal. El autorregistro se escribe después
ben algunas de estas herramientas. de la sesión, pero se puede apoyar en notas tomadas durante la misma.
Al igual que el diario del maestro, el autorregistro facilita el aná­
1. Diario del maestro lisis personal de lo que se realiza en la escuela en distintos niveles y
Com o su nombre lo señala, es un registro en el que el maestro anota con diferentes agentes.
a diario su punto de vista sobre los procesos y hechos más significati­
vos de la dinámica áulica o escolar. Para ello, el docente describe 4. Materiales producidos por los alumnos
distintos acontecimientos importantes de la vida cotidiana con la ma­ Muchas veces los alumnos escriben textos que muestran el grado de
yor cantidad posible de detalles. manejo de determinado contenido o determinada habilidad. Estos
El diario de campo favorece la reflexión y la toma de conciencia textos son un buen material para ver algunos resultados de nuestra
del maestro sobre su forma de trabajo, su manejo de los procesos de práctica. De acuerdo con el número de alumnos que tengamos, po­
enseñanza, las relaciones que establece con los alumnos, etc. A través demos tomar al azar una muestra de las producciones.
de la narración descriptiva, el diario hace posibles sucesivos niveles de A diferencia de las técnicas anteriores, que suponen un trabajo
análisis orientados a explicar y comprender la propia lógica de actua­ extra por parte de cada uno de los maestros del colectivo, ésta retoma
ción del maestro. un material muy cercano, disponible y relevante para cualquier maes­
tro: el trabajo y el esfuerzo realizado por los alumnos.
2. Tarjetas de muestra
Son informes personales que narran lo acontecido a partir de temas 5. Observación cruzada
predeterminados. Cada día, el maestro selecciona de los hechos sucedi­ En ésta, un docente observa a otro compañero y analiza con él sus
dos en la escuela y en el salón de clases aquellos que se relacionan con apreciaciones. Para su realización es necesario no tomar la actitud
los temas elegidos anteriormente. Los acontecimientos se anotan en evaluativa del que juzga, sino una actitud interpretativa, tratando de
la tarjeta correspondiente, unos después de otros. Los escritos tienen explicar lo sucedido. Recordemos que hay diferentes maneras de en­
información de tipo verbal (diálogos) y no verbal (gestos, acciones), señar el mismo contenido.
y dan cuenta de lo sucedido de la manera más fiel posible.
La ventaja de esta herramienta es que la información recabada 6. Análisis de pautas
está ya clasificada en temas, lo cual facilita el análisis posterior. Este análisis consiste en identificar las pautas que sostienen la reía-
194 Transformando la práctica docente ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 195

ción educando-educador, es decir, las regularidades en las conductas • Escritura: una observación sistemática, deliberada y acumulativa,
o en las formas de relacionarse entre los actores participantes. Ejem­ como es la que proponemos realizar, no puede quedarse en la me­
plos de éstas serían las siguientes: moria, dado que al paso del tiempo se olvida información relevante
y se mezclan sucesos. Es necesario tener por escrito los datos que
1. U n maestro formula una pregunta, los alumnos dan una res­ recabemos. Este escrito, en la gran mayoría de los casos, se realiza
puesta; el maestro vuelve a formular la misma pregunta y los después de los acontecimientos.
alumnos responden algo diferente. Ellos asumen que la primera
respuesta no fue correcta y que el maestro seguirá preguntando
lo mismo mientras no obtenga la respuesta que espera. En este A nálisis de la información 9
caso, la pauta o regularidad consiste en que el maestro repite una
pregunta mientras no obtiene la respuesta esperada: el maestro Su finalidad es organizar los datos recabados con el propósito de que
pregunta los alumnos responden el maestro formula la sean interpretados y llegar a conclusiones sobre la situación educativa
misma pregunta los alumnos dan otra respuesta -►el maestro que se quiere explicar.
vuelve a formular la misma pregunta los alumnos intentan Analizar los datos implica hallar las relaciones entre los distintos
una nueva respuesta, etcétera. hechos; significa hacer explícita la lógica que está presente de forma
2. Un maestro no admite que los alumnos comenten entre sí ni que silenciosa, tácita, en nuestro actuar cotidiano, es decir, encontrar, des­
den respuestas individuales. En este caso, encontramos una mis­ cubrir, precisar los patrones comunes de significados y de conductas
ma pauta en la forma de controlar el diálogo en el salón de clases: presentes en nuestra práctica educativa. El análisis busca sacar a la luz
el maestro pregunta a todo el grupo los alumnos responden a los significados que llevan a los actores (maestros, niños, directores,
coro el maestro continúa hablando el maestro vuelve a padres de familia, etc.) a actuar de determinada manera. Como señalan
preguntar al grupo -► los alumnos responden a coro, y así suce­ Postic y De Ketele: “La interpretación supone una reconstrucción de
sivamente. los hechos de tal forma que resulten más inteligibles y comprensibles
en la situación concreta de observación. Precisa sobre todo llegar a
Para realizar el análisis de pautas se transcribe la grabación de una una visión más globalizante.”
parte de la secuencia didáctica, equivalente a cuatro o cinco hojas. U n análisis sencillo de los datos recogidos mediante la entrevista y
En todos los registros que realicemos debe indicarse la fecha y el las cinco primeras herramientas de observación puede realizarse de la
lugar en que ocurren. Independientemente de la herramienta que esco­ siguiente manera:
jamos, podemos realizar el levantamiento de la información mediante:
a) Se identifican en el texto las diferentes ideas que aparecen. Las
• Grabaciones: éstas permiten registrar secuencias didácticas en audio ideas repetidas se señalan para saber el número de veces que aparecen.
o video con la finalidad de escucharlas y analizarlas posteriormente. b) Se agrupan todas las ideas en categorías, esto es, en un concepto
D an información muy precisa sobre lo dicho y lo sucedido entre que las nombre e integre. Para construir las categorías se puede
los diferentes actores. Suponen un trabajo importante para su trans­ utilizar una palabra clave que sea común en varias ideas o bien
cripción y para el análisis. crear un nombre más global que las contenga de manera genérica.
196 Transformando la práctica docente ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 197

Para finalizar, se realizan “paquetes” que contengan físicamente el En otro nivel de ideas señalan:
nombre de la categoría y todas las ideas que incluye,
c) C on base en las categorías, se elabora un esquema organizador H asta ahora nuestra enseñanza y prom oción del aprendizaje se h a cen­
que dé una estructura a las distintas ideas presentes en las catego­ trado en que los estudiantes contesten preguntas de algún cuestionario
para determ inar la com prensión centrada en la respuesta de las ideas del
rías construidas.
a u to r del texto, o m itien d o la contextuación del texto, la socialización
en tre pares. La lectura es im puesta y arbitraria.
Para el análisis de pautas se sigue otro procedimiento, que consiste
en leer varias veces el texto donde se transcribió la secuencia didáctica
Este grupo de maestros — como pudo comprobarse en los párra­
y buscar las pautas presentes en el texto. El análisis termina cuando se
fos anteriores— se propone ampliar su comprensión del problema a
hacen explícitos los significados para el educando y para el educador
través de instrumentos de observación sobre su práctica, los cuales
de dichas pautas.
sirven para caracterizar las formas de trabajo acostumbradas en la
Según W ittrock,10 el tiempo necesario para analizar la informa­
enseñanza de la lengua. Por otra parte aplican instrumentos de eva­
ción es al menos igual que el empleado en la recolección de los datos.
luación diagnóstica que les permiten dimensionar el problema que
El proceso seguido por el colectivo de maestros comparte algu­
analizan tal y como se presenta en los alumnos.
nos comentarios en torno a los instrumentos que aplicaron y al aná­
lisis de la información:
Construcción de nuevas explicaciones
Se acordó realizar el diagnóstico de texto literario usando cuentos o poe­ con base en nuestra experiencia enriquecida
mas. El diagnóstico de texto inform ativo se basó en u na noticia. Para el por la observación
de texto instructivo se acordó q u e cada m aestro diseñara acciones en su
salón de clase q u e pudieran evidenciar y valorar la com prensión lectora Llegamos ahora al m om ento de integrar en un todo coherente los
de los niños [...]. E n cuanto al texto científico, se tom ó de los textos de dos procesos de análisis de la situación educativa: el que realizamos a
la Secretaría de E ducación Pública. partir de lo que sabemos y el que tuvo como base nuestra observa­
C o m o resultado d e la aplicación de los instrum entos para conocer la ción atenta de la vida cotidiana. Esta integración tiene el propósito
com prensión lectora de diferentes tipos de textos, se encontró que la mayo­
de enriquecer, ampliar, modificar o confirmar nuestra interpretación
ría de los alum nos se ubica en la com prensión parcial, lo cual indica que
inicial de la situación educativa elegida. N o se trata de descartar una
sólo co m prenden la m itad de lo que leen. O tra parte significativa d e los
de las dos vías de acceso a la comprensión de la situación, sino, por el
estudiantes se ubicó en la incom prensión lectora, es decir, no respondie­
ron o sus respuestas no tuvieron relación con las ideas de lo solicitado.
contrario, de ponerlas a dialogar, de buscar los puntos de contacto y
E n tercer lugar encontram os a los alum nos que m ostraron com prensión de explicar las semejanzas y diferencias encontradas.
total, y p o r ú ltim o están los que presentan com prensión distorsionada, Ahora será necesario reescribir o reformular la explicación hecha
que son quienes hicieron otras creaciones a partir de las ideas centrales anteriormente sobre la situación educativa. Los datos provenientes de
del texto. la observación directa serán un elemento más. Es el mom ento de con­
cluir el escrito que hemos hecho acerca de nuestra situación de estu­
dio, porque los datos de la realidad nos ayudarán a precisarlo.
198 Transformando la práctica docente ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 199

Así, al finalizar esta etapa habremos avanzado en nuestro trabajo se recurrió a Postic y De Ketele, Observar las situaciones educativas, García Herrera,
en varios sentidos. Tendremos una visión distinta y más completa de “La instrumentación metodológica...”, Walker, Métodos de investigación para el
profesorado, Kemmis y Me Taggart, Cómo planificar la investigación-acción, Portán
la situación que nos ocupa y habremos dado un paso más en el trabajo
y Martín, El diario delprofesor. Se puede profundizar sobre los conceptos y reque­
organizado como grupo de maestros orientado a comprender situa­ rimientos teóricos y metodológicos de cada uno de estos instrumentos en textos
ciones educativas que a todos nos interesa modificar. y manuales de investigación social.
6 Postic y De Ketele, p. 149.
7 Ibid., p. 185.
Notas 8 A este respecto, compartimos el punto de vista de Erickson, citado por W ittrock,
al señalar que si partimos de la observación como un proceso de indagación,
debemos ser muy cuidadosos para buscar datos que impugnen las tipificaciones
1 Éstas son reflexiones expresadas por cinco maestros integrantes del Colectivo de
realizadas.
Río Grande, Oaxaca, México (poblado situado cerca de la costa del Pacífico). El
9 La propuesta de análisis que aquí se presenta retoma, con algunas modificacio­
grupo está coordinado por el maestro Justo Pinzón Fonseca, y desde 1995 lo
nes, la propuesta de sistematización de datos de Luis González Martínez, “Un
integran, además de él, los maestros Eréndira Santiago, Rusbel García, Julita
acercamiento metodológico...”.
Morales y Manuel Santos. Ellos trabajan en distintas escuelas urbanas y rurales,
10Véase Wittrock, La investigación en la enseñanza, p. 262.
completas y multigrado, de Río Grande y comunidades cercanas. La población
está compuesta en su mayoría por mestizos y, en menor proporción, por indíge­
nas y negros. Esta zona vive de la agricultura, la ganadería, el comercio y la pesca.
Los maestros que lo integran pertenecen a una red de docentes que hacen inves­
tigación en la escuela, la cual es apoyada por el proyecto nacional t e b e s : Transfor­
mación de la Educación Básica desde la Escuela, auspiciado por la Universidad
Pedagógica Nacional, y coordinado por el maestro Marcos Daniel Arias Ochoa,
de la UPN-Ajusco.
2 Reflexiones expresadas por el colectivo de Valladoiid, Yucatán, México, formado
en 1996, coordinado por el maestro Hilario Vélez Merino y perteneciente también
a la red t e b e s , de la u p n . A este grupo pertenecen los maestros Manuela Álvarez,
Georgina Castillo, Teresa Velázquez, Antonio Novelo y Rosa Elena Mendoza.
Este colectivo trabaja sobre el tema del trabajo colegiado y laboran en distintas
escuelas urbanas y rurales de comunidades cercanas a la ciudad de Valladoiid.
3 Las escuelas multigrado tienen un tipo de organización que no cuenta con un
maestro para cada uno de los grados escolares. Pueden ser unitarias (un solo
maestro atiende los seis grados), bidocentes (hay dos maestros y cada uno atiende
tres grados) o tridocentes (cada maestro atiende dos grados).
4 Los instrumentos de observación que proponemos, siguiendo la corriente interpre­
tativa de investigación a la que ya nos hemos referido, tendrán un carácter induc­
tivo. Esto supone que se construirá con base en el análisis de situaciones particulares,
para avanzar hacia niveles de comprensión más amplios de la situación educativa
elegida.
5 Para la presentación de las herramientas de entrevista y de observación propuestos
 4. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIÓN
DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA

tro paso en el proceso de transformación y de resignifica­

O ción de nuestra práctica educativa consiste en proponernos

aprender más, de una manera sistemática, acerca de la si­
tuación que nos ocupa.
¿Por qué la insistencia en investigar con mayor profundidad nuestro
objeto de estudio? ¿No basta con la experiencia que van adquiriendo
los maestros día a día en su trabajo? No. Esto no es suficiente. Muchas
veces la premura por resolver una situación nos hace actuar superfi­
cialmente, de tal forma que, lejos de solucionarla, la agravamos, aun­
que mom entáneamente parezca estar resuelta. En algunas ocasiones,
la rutina en la que caemos durante la tarea docente nos hace actuar de
manera mecánica, sin pensar en las consecuencias que esto tiene en la
formación de los alumnos; simplemente queremos salir del problema
lo más pronto posible.
Pero, teniendo en cuenta que repercuten directamente en el desa­
rrollo de nuestros alumnos, los problemas educativos no se pueden
resolver improvisando; la actitud que adoptemos ante las situaciones
conflictivas se reflejará, tarde o temprano, en la vida de niños, jóve­
nes y adultos.
Por ello es muy importante que el conocimiento que hemos cons­
truido de manera grupal y enriquecido a través de la observación y de
202 Transformando la práctica docente HACIA UNA MAYOR COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA 203

la entrevista pueda confrontarse con el generado por otros maestros o

teóricos de las ciencias sociales. Estas nuevas fuentes de información»
a las que podemos acudir siempre que queramos ampliar, aclarar o
contrastar el conocimiento propio, nos aportan explicaciones cons­
truidas desde la teoría así como distintas propuestas de trabajo en el
aula que han sido diseñadas para manejar de manera más adecuada
distintos procesos de enseñanza.1
La orientación de esta propuesta de formación nos sitúa en una
relación distinta respecto del conocimiento acumulado; lo usaremos
como una fuente de consulta, de aclaración y de ampliación de nuestro
conocimiento, siempre en referencia a nuestra práctica concreta y a
nuestros saberes y experiencias sobre el tema.
Así, este tiempo de estudio es una invitación a que tengamos un
encuentro con el conocimiento especializado: que confrontemos con
él ideas y experiencias, que nos apropiemos de él de forma construc­
tiva. Se trata de que, como grupo, nos propongamos aprender más,
antes y durante la actuación; que resolvamos las dudas que nos han
surgido tanto en el análisis de la situación sobre la cual estamos traba­
jando, como al poner en marcha los cambios decididos; que genere­
mos un nuevo conocimiento a partir de la confrontación de la teoría
con nuestra práctica. Un diálogo crítico con la literatura especializa­
da se inicia en este mom ento y nos acompañará a lo largo de todo el
proceso de resignificación y transformación de nuestra práctica do­
cente. F ig u r a 4.1. Hacia una mayor comprensión de la situación educativa.
Al igual que en las etapas anteriores, durante ésta construiremos al­
gunos procesos básicos: Como en las etapas anteriores, nos guiaremos por algunas pre­
guntas centrales de corte cíclico que repetiremos cuantas veces sea
• Explicitación de los campos teóricos directamente relacionados con necesario, dado que esta etapa no se termina aquí sino que acompañará
la situación en estudio. todo el proceso de transformación de nuestra práctica educativa.
• Especificación de conceptos que permitan confrontar la realidad.
• Ampliación de nuestro horizonte de conocimientos. Esta amplia­ • ¿Cuáles son los aspectos sobre los que necesitamos reflexionar teóri­
ción es el resultado de la integración entre lo leído a partir de las cam ente para com prender m ejor la situación educativa que
necesidades planteadas por el objeto de transformación y los cono­ intentamos resolver?
cimientos previos que teníamos en torno al tema.
204 Transformando la práctica docente HACIA UNA MAYOR COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA 205

* ¿Cómo nos explicamos dichos aspectos? En cuanto al tercer grupo de materiales, los maestros encontraron
• ¿Qué dicen otras personas sobre éstos?, ¿cómo los entienden?, ¿es­ textos sobre el desarrollo de habilidades de expresión oral, así como
tamos de acuerdo con ellos?, ¿cómo lo explicaríamos con nuestras sobre didáctica general y educación no formal.
propias palabras?

Explicitación de los esquemas de conocimiento

Recorte temático y representación gráfica de los mismos

Un proceso indispensable en la comprensión conceptual de la situación Antes de comenzar el trabajo de lectura, será muy útil hacer un es­
educativa es la delimitación de los campos temáticos; esto consiste en fuerzo por explicitar los esquemas de conocimiento2 relacionados que
identificar los contenidos directamente ligados con el objeto de estudio en el ejercicio docente hemos construido. Este trabajo implica un
y los que permiten contextualizarlo en corrientes teóricas específicas. proceso de abstracción, por lo que es importante contar con las apor­
Esta delimitación ayuda a buscar información relacionada con lo que taciones de los integrantes del grupo y discutirlas.
nos interesa estudiar, lo cual evita dispersar esfuerzos y facilita el avance. Hemos hablado de la necesidad de confrontar la teoría con nues­
Los maestros del grupo que nos ocupa buscaron qué tipo de ma­ tros conceptos y saberes previos. Por ello resulta tan significativo este
teriales podían leer y los clasificaron en tres grupos: esfuerzo por identificar y definir las ideas que conforman nuestros
esquemas antes de leer lo que dicen distintos autores sobre el tema.
• Textos directamente relacionados con el objeto de estudio. Al hacer este ejercicio, nuestro grupo de maestros definió la com­
• Textos que aportan elementos de referencia amplios en relación prensión lectora como la capacidad de reproducir las ideas del autor:
con el objeto de estudio en tanto que lo enmarcan en teorías más “Ai principio entendíamos por comprensión la reproducción de ideas
generales. del autor del texto.” Sin duda, ésta fue una de las primeras ideas que
• Textos no relacionados con el objeto de estudio ni con el contexto, desecharon cuando comenzaron su trabajo de consulta documental.
pero cuyas implicaciones teóricas son pertinentes. Es posible que al seguir esta estrategia nos demos cuenta de que
El primer grupo contiene materiales sobre el proceso de adquisi­ no tenemos muy claras algunas de las ideas que manejamos. Nada de
ción de la lecto-escritura, así como de los conceptos de lecto-escritura esto debe preocuparnos, porque precisamente se trata de explicitar la
y de comprensión lectora. forma como entendemos ciertos conceptos y avanzar en la práctica
Dentro del segundo grupo incluyeron materiales relacionados con del proceso de reflexión que hemos propiciado desde el inicio de esta
la construcción de estructuras mentales, las etapas de desarrollo cogni- propuesta.
tivo según Piaget y la actividad del niño en su proceso de aprendizaje. Representar gráficamente los esquemas de conocimiento es un ejer­
Estos son campos temáticos conexos: aportan nociones básicas co­ cicio bastante útil, pues nos permite explicar las relaciones entre hechos
mo desarrollo evolutivo y cognitivo, aprendizaje, desarrollo y madura­ e ideas y, a su vez, visualizar de manera rápida la información que
ción, que dan un amplio marco de referencia a la situación educativa consideramos esencial en un tema y sus relaciones. La representación
que el grupo trabaja. El concepto de aprendizaje es el puente entre gráfica exige un esfuerzo para plantear con claridad las relaciones entre
estos dos campos, uno de los cuales incluye de manera genérica al otro. conceptos; esto ayudará a su comprensión desde una perspectiva que
206 Transformando la práctica docente

Íntegra lo que ya sabemos con conocimiento nuevo. Las gráficas, co­

m o se ilustrará más adelante, pueden ser de distintos tipos.
Los mapas conceptuales son una herramienta muy útil pues, al
representar gráficamente conceptos y sus relaciones, los aclaran.3 El
gráfico intenta mostrar con líneas el tipo de relación existente entre
cada uno de los conceptos y el lugar jerárquico que éstos ocupan.
Los mapas conceptuales exigen la sistematización de la información
y su esquematizacíón, para ofrecer una visión clara y de conjunto.
Por esta razón, contribuye a orientar y delimitar la búsqueda.
U n mapa conceptual que permitiría representar los elementos pre­
sentes en un concepto sería como el que aparece en la figura 4.2.
O tra posibilidad consiste en la representación gráfica de las rela­
ciones entre el todo y las partes; los cuadros sinópticos, como el que
se muestra en la figura 4.3, son un ejemplo de ello.
O tra opción para representar gráficamente el contenido son los F ig u r a 4.2. M apa conceptual.
diagramas de Venn, que nos permiten representar inclusiones (véase
la figura 4.4).
memoria
El recorte temático, reflejado en las representaciones gráficas ela­ procesos cognitivos < atención
boradas, marca los alcances de la búsqueda emprendida y es, a su vez, aprendizajes previos sobre el alma
una especie de brújula para saber dentro de qué campo de conceptos
se emprenderá la búsqueda teórica subsecuente. motivación del alumno
procesos afectivos ^ intereses
motivación del maestro

Lectura crítica comentada Procesos

que intervienen visión
en la lectura * procesos biológicos
de comprensión audición
Siguiendo el proceso descrito en los apartados previos, seguramente
alcanzaremos un grado de avance en nuestro proceso de reflexión-
acción que nos preparará para hacer, a partir de este mom ento y en procesos sociales funciones de la lectura en el contexto del niño
adelante, un trabajo de consulta documental desde una perspectiva
crítica, ya que previamente hemos reflexionado, discutido y elaborado
' adquisición de la lengua escrita
nuestros propios conceptos y hemos delimitado los temas de investi­ ^ proceso de enseñanza en la consolidación
procesos didácticos
gación. estrategias de uso de la lengua escrita en
. distintas asignaturas

F ig u r a 4.3. C uadro sinóptico.

208 Transformando la práctica docente HACÍA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA 209

Existen muchas formas de acercarnos a la construcción del conoci­

miento. Aquí propondremos algunas; sin embargo, cada grupo deberá
encontrar la manera idónea de organizarse, para que este “encuentro
con una forma de conocimiento” sea lo más fructífero posible. Cada
uno elaborará su propio plan de estudio.
Algunos profesores comienzan su búsqueda documental revisando
libros y documentos de la biblioteca escolar — si la hay— o recurren
a centros de formación de docentes que cuentan con bibliotecas espe­
cializadas y actualizadas en los temas que nos interesan. En otros
casos, el encuentro con especialistas en estos temas puede ayudar a
orientar la búsqueda documental.
Independientem ente de que la consulta se realice como una acti­
vidad de corte individual y en silencio, o como una actividad grupal
y en voz alta, no hay que olvidar que lo más importante es compartir y
discutir las ideas que surgen en la lectura.
Si decidimos tomar notas de lo que vamos leyendo, es im portante
separar lo que dicen los autores consultados de lo que nosotros pen­
Cuando leemos un libro o un artículo entablamos una especie de samos: nuestros acuerdos, desacuerdos y dudas con respecto al pensa­
conversación con el autor; interactuamos con el contenido, le hace­ miento del autor. Esta separación de la autoría de las ideas nos permitirá
mos preguntas; procuramos entender cuáles son las ideas principales diferenciar nuestro pensamiento del de otros en la sistematización
y determinamos si estamos de acuerdo con ellas. Es posible que éstas final del proceso de transformación. Concretamente, se puede entre­
no respondan a las preguntas que previamente habíamos planteado y comillar sólo lo que el autor dice, o usar tintas de dos colores o las
que encontremos argumentos en pro y en contra. Si procedemos así, dos caras de una misma hoja.
nos estaremos iniciando en el uso crítico de los materiales que leemos.
El encuentro con el conocimiento especializado que otras perso­ C uadro 4.1 . Lectura crítica com entada.
nas han venido elaborando debe hacerse de una manera crítica. No Copia de lo que los autores dicen Opinión de las maestros al respecto
todo lo que se dice o se escribe es correcto ni se puede aplicar directa­
mente a la situación que estamos viviendo; por eso, antes de apro­ Aprender a leer implica el desarrollo de Desde un inicio, en la enseñanza de la
estrategias para obtener sentido del texto. lectura se debe propiciar que los niños
piarnos de una idea educativa, debemos examinar si nos permite en­
Implica el desarrollo de esquemas acerca de comprendan lo que leen. Lograremos esto
tender mejor el asunto que estudiamos, y si su argumentación nos la información que es representada en los si los ponemos a leer textos interesantes
convence y nos clarifica conceptos y sus relaciones. Los materiales edu­ textos. Esto solamente puede ocurrir si para ellos.
los lectores principiantes están respon­ Esta comprensión se alcanza si logran
cativos, los libros sobre educación y los materiales para los maestros
diendo a textos significativos que son unir en un todo coherente la información
están escritos desde diferentes enfoques, de modo que es necesario interesantes y tienen sentido para ellos.4 transmitida por el autor.
valorarlos antes de trasladarlos a nuestra propia situación.
210 Transformando la práctica docente HACIA UNA MAYOR COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA 211

D urante la búsqueda documental será de utilidad distinguir — y prensión lectora. Actualmente la entendemos como la construcción y
anotar por separado— entre la información que nos permite enten­ reconstrucción de significados, que se relaciona con las elaboraciones
der mejor la situación educativa que estamos estudiando y los textos mentales que se suscitan en el estudiante, al interactuar con el texto y
sus concepciones experiencia!es o científicas; éstas se expresan mediante
que hacen propuestas de acción o innovación en la campo en que
argumentaciones o explicaciones de manera oral o escrita [...].
estamos trabajando. Retomaremos la información que nos amplía la
Estamos de acuerdo con lo señalado por Margarita Gómez Palacio
visión sobre nuestro objeto de estudio cuando integremos nuestros
sobre la conceptualización de la lengua escrita, la cual se entenderá como
conceptos previos a los leídos; trabajaremos con la información obte­ el medio de comunicación, y en él caben desde las simples rayas hasta
nida sobre propuestas de acción, que nos aportará ideas sobre solu­ las características que marca la convención: ortografía, semántica, sin­
ciones posibles a la situación educativa, cuando estemos planeando taxis, etcétera.
la transformación de nuestra práctica.
Por ejemplo, un material que nos ayuda a comprender la situa­ El acercamiento crítico que hemos tenido con el conocimiento
ción es: “el lenguaje del niño se va elaborando a partir de la interrela­ acumulado de distintas ciencias sociales nos ha permitido ampliar
ción entre la realidad y la estructura del pensamiento”. En cambio, el nuestra visión y nuestros saberes sobre el objeto de estudio y sobre su
material que hace propuestas de acción ofrece información de otro contexto.
tipo: “por lo tanto, para trabajar el lenguaje en el niño debemos, en En las etapas siguientes del proceso de formación, es im portante
prim er lugar, dejar que el niño hable, se exprese, e impedir que repita que continuemos confrontando la teoría, ya que hacerlo nos permiti­
lecciones aprendidas de los libros o del maestro; el niño debe expre­ rá comprender con mayor claridad los cambios que se susciten con
sar vivencias personales, experiencias y, sobre todo, sus opiniones”. las transformaciones que realicemos en la práctica docente. Además,
nos aportará ideas, recomendaciones, propuestas metodológicas que
podremos implantar si así lo decidimos.
Reformulación de los esquemas
de conocimiento y sus representaciones
gráficas con base en la lectura realizada Notas
Una vez que hemos adquirido nueva información útil para entender 1 En México existen algunos materiales que pueden ser muy útiles: Rincones de
mejor la situación que nos ocupa, estamos en condiciones de revisar Lectura, Cuadernos de Aula, el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la
nuestras definiciones y nuestros mapas conceptuales para enriquecerlos Educación Primaria ( p a c a e p ) , la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Es­
y, en su caso, reelaborarlos con el aporte de la teoría y sin perder de crita y de las Matemáticas ( p a l e m ) , los ficheros para primero y segundo grado,
etc., los cuales pueden obtenerse en la Subsecretaría de Educación Básica y Normal
vista la realidad que intentamos transformar. Esto quedará reflejado
de la Secretaría de Educación Pública.
en las nuevas concepciones y en los nuevos mapas conceptuales. 2 Entendemos los esquemas de conocimiento como la representación que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela muy
Con el tiempo, las reflexiones y el estudio, y con la aplicación de las concreta de la realidad. El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un
unidades semánticas de aprendizaje5 y la recolección de datos sobre el proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción
proceso de la lectura, hemos modificado nuestro concepto de la com­ de esquemas de conocimiento cada vez más potentes o globales. Véanse C. Cotí,
212 Transformando la práctica docente

Psicología genética y aprendizajes escolares, p. 194, y “Un marco de referencia psi­

cológico para la educación escolar” en Coll, Palacios y Marchesi, Desarrollo psico­
lógico y educación, pp. 445-447.
3 Para ampliar la información sobre mapas conceptuales, véanse Novak y Gowín,
Aprendiendo a aprender, y Torre Puente, Aprender a pensar...
4 Véase Ferreiro y Gómez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los procesos...
3 Estas unidades semánticas de aprendizaje son la solución a la situación educativa
por mejorar que este colectivo de maestros creó y aplicó. En el siguiente capítulo,
el mismo equipo explica en qué consisten.
5. TRANSFORMANDO NUESTRA
PRÁCTICA DOCENTE

o más probable es que desde que iniciamos este proceso de for­

L mación docente hayamos empezado a pensar en ciertas solucio­

nes a nuestra situación educativa y que, al avanzar en el análisis,
la reflexión y la lectura crítica, las hayamos enriquecido.
Las actividades que hemos llevado a cabo durante las etapas anterio­
res nos han conducido a evaluar de manera integral el trabajo cotidiano
que realizamos, a dilucidar un aspecto de la realidad, a confrontar lo que
pensamos con lo que de hecho sucede en un aspecto muy concreto
de la realidad, a integrar nuestras ideas y problemas con lo que dicen
los teóricos de la educación; en pocas palabras: hemos aprendido a
reflexionar sobre la forma en que realizamos nuestro trabajo y a com ­
partir con otros maestros nuestros aprendizajes.
Llegamos así al mom ento de volver sobre nuestra práctica con
una nueva mirada. Es el mom ento de plasmar, en estrategias de ac­
ción, todo lo que hemos aprendido en los momentos anteriores.
En esta etapa debemos tener presente que no se trata del cambio
por el cambio mismo, sino de que las propuestas que hemos planea­
do en un prim er m om ento, y que aplicaremos y evaluaremos más
tarde, nos acerquen a una experiencia educativa más integral, humana,
gratificante y significativa tanto para nuestros alumnos como para
nosotros mismos.
 TRANSFORMANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 215
214 Transformando la práctica docente

D entro del proceso de formación de maestros y de transforma­ cente diferente de la que hemos venido desarrollando e idear los
ción de la práctica docente cotidiana estamos ahora en la cuarta fase. mecanismos que nos permitan hacerla realidad. Esta subetapa, a
su vez, se divide en tres momentos:
•Posibles soluciones
•Valoración de las posibilidades de implantación
!___________________________________________ :
•D iseño del plan de intervención
A nalizan do n u estra p rá ctica docente
2. Puesta en práctica del plan de intervención: implantaremos en el
salón de clase y en la escuela las acciones que diseñamos previa­
mente.
3. Observación del desarrollo de las acciones emprendidas: estaremos
¿Q ué situa ció n educativa qu erem os transform ar?
muy atentos a los resultados obtenidos con la puesta en práctica del
plan de acción. Esta observación debe ser lo más sistemática posible,
de manera que nos permita explicarnos los cambios realizados.
>'

H acia una m a yor com pren sión de la situación educativa Com o en las anteriores, también en esta etapa nos guiaremos por
algunas preguntas:

• ¿Qué ideas, soluciones o estrategias podemos plantear para resolver

tira práctica docente nuestra situación educativa?
lili

• De todas ellas, ¿cuáles se pueden implantar?

de la a a o c lo n e s em p ren d id as • ¿Qué queremos lograr con la puesta en práctica?
• ¿Qué acciones vamos a emprender para llevar a cabo nuestras ideas?
• ¿Cuándo se realizará cada una de las acciones?
• ¿Cómo vamos a recabar los datos que nos permitan darnos cuenta
R ecup era ción p o r escrito y reapertura d e l pro ce so
de que las propuestas están mejorando nuestra práctica educativa?

Trabajaremos sobre cada una de las preguntas anteriores, lo que

F ig u r a 5.1. T ransform ando nuestra práctica docente. nos llevará a resolver la situación elegida y nos permitirá hacer reali­
dad nuestras ideas, expectativas y saberes sobre cómo queremos que
sean los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. La pues­
El trabajo se distribuye en tres etapas: ta en práctica se basará en un diseño, ya que éste nos facilitará
adelantarnos a los hechos y construir desde ahora una educación más
1. Planeación de la intervención: ésta se basará en la flexibilidad, aper­ adecuada para los alumnos y una práctica más significativa para los
tura y capacidad que tengamos para imaginarnos una práctica do­ maestros.
216 Transformando la práctica docente TRANSFORMANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 217

La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo listado de soluciones o de respuestas que incluya todas las aportacio­
de taller o de sesiones periódicas de trabajo en grupo para la planea- nes que podamos imaginar y las propuestas de intervención o inno­
ción y la reflexión, con la implantación de nuestro diseño y la obser­ vación que leimos. Analizarlas será un trabajo posterior.
vación de campo.

V aloración de las posibilidades

Planeación de la intervención DE IMPLANTACIÓN

El tiempo que dediquemos a esta actividad nunca será tiempo perdi­ Es necesario depurar nuestro listado de soluciones o de respuestas,
do, ya que nos permitirá actuar de manera más congruente y cons­ con la finalidad de que las estrategias de intervención cuenten con las
ciente. No olvidemos que en algunos momentos del trabajo docente condiciones personales, institucionales y sociales que permitan su
estaremos implantando acciones diferentes de las acostumbradas, y implantación. Este análisis nos llevará a desechar algunas, ya que de
que dicha actuación requiere que tengamos en claro los pasos que nada sirve decidir emprender una acción en la cual no confiamos o
damos, la forma en que nos relacionamos con los alumnos, etc. Uno que no es viable.
de los elementos fundamentales de un actuar seguro es la planeación. Para plantear las acciones que vamos a llevar a cabo debemos to­
En este m om ento es útil tener a la mano todo el material del que mar en cuenta algunas recomendaciones:
disponemos sobre la situación educativa que queremos resolver: el
análisis que realizamos — cuando reflexionamos sobre la situación 1. Las acciones deben ser realistas. N o olvidemos que nos estamos
educativa elegida con base en nuestras experiencias e interpretacio­ comprometiendo a realizar acciones que beneficien tanto a nues­
nes— , los datos obtenidos en el contacto con la realidad — cuando, tros alumnos como a nosotros mismos.
mediante entrevistas y observaciones, analizamos la situación educa­ 2. En las acciones que vamos a emprender es muy importante no olvi­
tiva en la realidad— , la integración realizada — cuando construimos dar que la tarea del docente se inscribe en un contexto que la de­
las nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida termina, y que el maestro no es el único sujeto que interviene en
por la observación— , nuestras conceptualizaciones y mapas concep­ el proceso educativo. En algunas de esas acciones participarán otros
tuales — cuando los reconstruimos uniendo nuestros saberes con el agentes directamente implicados. Nuestros alumnos estarán siempre
conocimiento acumulado— y las propuestas de acción o innovación presentes, pues estamos eligiendo problemas que afectan su apren­
que leimos o nos narraron. dizaje.
3. Nuestras acciones deben prever un orden, ser sistemáticas. La
P osibles soluciones planeación nos ayudará a no improvisar y guiará la manera de
llevarlo a cabo. Asimismo, nos dará claridad sobre los propósitos
Es im portante en este momento dejar volar nuestra imaginación, re­ que queremos alcanzar y la manera de lograrlo. Así, no nos perde­
currir a toda nuestra creatividad y darle cauce a nuestras intenciones remos ni nos desviaremos a mitad del camino.
de mejorar para que seamos capaces de idear soluciones alternativas a 4. La planeación debe ser lo suficientemente flexible para permitir a
la situación educativa que queremos mejorar. En grupo haremos un cada maestro actuar dentro de su contexto particular.
218 Transformando la práctica docente TRANSFORMANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 219

5. Cuando analicemos nuestra práctica docente y formulemos el pro­ educativa que nos hemos propuesto transformar. Para ello es indis­
blema, no debemos olvidar que las situaciones educativas no se pensable retomar el trabajo efectuado en torno al análisis del objeto
presentan aisladas, sino que suceden en un contexto cuyas partes de estudio, tal como fue reelaborado al finalizar la observación de
se interrelacionan constantemente. campo, a fin de identificar las causas, las consecuencias y los factores
6. Al principio debemos proponernos acciones sencillas que nos per­ que intervienen en él. Esto dirigirá nuestros esfuerzos hacia los aspec­
m itan hacer un seguimiento claro de lo que está sucediendo. Poco tos claramente vinculados con la situación que queremos modificar.
a poco podremos emprender acciones más complejas. U n plan de intervención en su versión más sencilla debe contar al
7. Un trabajo de esta naturaleza requiere constancia. Es im portante menos con los siguientes elementos:
proseguirlo hasta llegar a la evaluación. • Los propósitos a los que responde.
• Las acciones por realizar.
Transformar la práctica educativa no es tarea fácil; como ya hemos • Los tiempos en que las distintas acciones se llevarán a cabo.
visto, requiere un cambio de actitud ante nuestra función como maes­ El colectivo de maestros creó su propia solución, la cual se presenta
tros. Estamos transitando de una práctica docente estática y rutinaria aquí no sólo por el interés que en sí misma conlleva, sino también
a una pedagogía participativa y dinámica, porque queremos contribuir para mostrar que cada grupo de maestros tiene los elementos suficien­
activamente, desde nuestro ámbito de acción, a la creación de una tes para buscar su propia solución de acuerdo con las características
sociedad más justa para todos. Maestros y alumnos somos parte de de su alumnado y del medio en el que trabaja. Recordemos que la
esa sociedad. Por eso, el camino que proponemos está lleno de pre­ situación educativa que deseaban transformar era “la falta de compren­
guntas e implica una continua búsqueda de respuestas. sión de diversos textos (literarios, instructivos, informativos, científi­
Pero, ¿cómo podemos llevar a la práctica soluciones integrales, cos) que muestran los escolares de la educación primaria”.
planeadas, que tom en en cuenta a las otras personas involucradas en
el proceso educativo, y que al mismo tiempo sean realistas? Esto es Este proyecto se inicia con la idea de integrar en u n proceso de trabajo
algo que sólo cada maestro o cada colegio de maestros puede contes­ docente el potencial que ofrecen los alum nos, el profesor, el currículum
tar, de acuerdo con las preguntas que su propia realidad educativa le oficial, el contexto y los padres de familia.
Las ideas eje que originaron el trabajo son tres: la integración de los
plantea. Es ahora cuando se manifiesta plenamente una Característica
contenidos en u n todo coherente, los intereses del escolar, y un proceso
esencial del trabajo docente: la combinación del arte con la ciencia,
escolar q ue pueda canalizar am bas cosas; esto se basa en la prem isa de
para convertir el hecho educativo en una aventura de vida que per­
que si u n proceso didáctico es viable se debe a que p ropone la acción-
mita a los alumnos no solamente aprender más, sino ser mejores seres
reflexión, propicia la construcción del conocim iento y, en consecuencia,
humanos. genera com prensión.
Para em pezar querem os dar vida a los elem entos del contexto que
participan activam ente en todo proceso de aprendizaje constructivo. Este
D iseño del plan de intervención inserto de consideraciones tiene com o objetivo no dejar m orir el potencial
de inform ación, m edios, elem entos y recursos que posee cada localidad.
El diseño de cursos de acción alternativos consiste en señalar y defi­
nir las acciones que vamos a emprender para modificar la situación
 T R A N S F O R M A N D O N UESTR A PRACTICA D O C E N T E 221
220 Transformando la práctica docente

y evalúa de manera coordinada; es un proceso dialéctico cuyo propó­

Las unidades semánticas de aprendizaje ( u sa ), nombre que se dio
sito es mejorar cada experiencia y generar en el estudiante el agrado
a la solución de la situación educativa, son una aportación original
de estar en la escuela como una experiencia en armonía con la reali­
del grupo de Río Grande, Oaxaca, al desarrollo curricular. En sentido
dad en la que vive.
estricto, se trata de una propuesta didáctica que no solamente atiende
Esta propuesta se propone lograr los siguientes objetivos:
los problemas de la “incomprensión lectora”, sino que transforma de
raíz el enfoque tradicional de la práctica docente. Integra el conoci­
1. C onocer el proceso de com prensión de los estudiantes para proponer
miento cotidiano y los problemas locales a los contenidos curriculares;
estrategias de trabajo docente que lo favorezcan.
vincula contenidos de distintas áreas; permite al maestro propiciar
2. A provechar la riqueza del m edio físico, social y geográfico que po­
un proceso de indagación, en el cual los niños son protagonistas: se
seen las localidades en las que se desarrolla cada u na de las unidades
formulan preguntas y problemas, buscan diversas fuentes de infor­
sem ánticas de aprendizaje.
mación, construyen nuevas explicaciones sobre el problema, diseñan 3. G enerar una m etodología de trabajo docente que propicie la com ­
estrategias de acción, las realizan, las evalúan y las comunican a los prensión significativa de textos en los estudiantes de educación básica.
padres de familia; resignifica la relación pedagógica pues hace de 4. Prom over en el profesor de educación básica la conciencia de su q ue­
maestros y alumnos personas que aprenden conjuntamente a partir hacer profesional y la aplicación de la investigación com o herram ientas
de sus vivencias. para com prender m ejor su trabajo y generar soluciones alternas.
El aprendizaje grupal es otra ruptura im portante respecto de los 5. Propiciar en el estudiante el desarrollo de habilidades para la co m ­
modelos de enseñanza memorísticos e individualistas. En este senti­ prensión m ediante acciones didácticas congruentes con su m edio
do, las USA no son solamente ejemplos espléndidos de la forma en físico, social y cultural, y que se basen en sus saberes previos.
que un proceso de investigación-acción emprendido por un grupo
de maestros va permeando poco a poco su práctica, sino la prueba Estas unidades p arten de u n centro de interés vivencial presente en la
del conocimiento nuevo, original y relevante que son capaces de cons­ com unidad, com o puede ser un recurso natural o u n acontecim iento
truir cuando se han planteado los problemas de la práctica como cultural; asim ism o, apelan a la curiosidad de los alum nos respecto de sí
objetos de estudio y de transformación. m ism os o de los objetos y fenóm enos naturales que observen. La idea es
El valor de este conocimiento radica en su potencial para hacer que el estudiante sienta la necesidad de buscar las respuestas a sus dudas
e interrogantes.
frente a problemas concretos, pero es también una aportación al
Las estrategias principales para el desarrollo de las unidades sem án­
conocim iento educativo en la medida en que genera propuestas
ticas d e aprendizaje son las siguientes:
curriculares nuevas, pertinentes y con un alto potencial para cons­
truir experiencias de aprendizaje significativo que, además, se realizan
en contextos socioeconómicos desfavorecidos. Se trata de innovacio­ 1. Análisis del plan de estudios: es necesario que el m aestro lo realice
para reconocer sus propósitos y los contenidos de las asignaturas y
nes educativas de pequeña escala y de alto poder transformador de
elaborar un cuadro de vinculación de contenidos.
todos los agentes que participan en ellas.
2. O b ten ció n del tem a de interés general: se elige el prim er tem a de
Las unidades semánticas de aprendizaje son un proceso didáctico
trabajo de m anera conjunta entre profesor y estudiantes, recordando
de trabajo que de manera prioritaria involucra activamente a los es­
que la tarea del profesor es coordinar.
tudiantes, al profesor, el currículum y el contexto; se planea, desarrolla
222 Transformando la práctica docente TRANSFORMANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 223

La elección del tem a puede ser el prim er m o m ento de confrontación 6. Integración del conocim iento y elaboración de los productos-evidencia:
d e las diferentes opiniones d e los alum nos. A quí el p u n to clave es la cuando el profesor estim a que los estudiantes ya h an recolectado
argum entación, pues cada m iem bro del grupo elige un tem a q ue le suficiente inform ación o que han agotado las fuentes de inform ación
agrade; después se integran en equipos para discutir y argum entar de su m edio, inicia con ellos la organización de la inform ación. Éste
por qué es interesante dicho tema. C ada equipo, después del m om ento es el m om ento d e arm ar el rom pecabezas y de hacer el diseño y la
d e co nfrontación, elige uno y se apresta a reunir los argum entos su­ elaboración de productos-evidencia para presentar conclusiones y
ficientes para convencer al grupo de elegirlo ya com o tem a general. detectar los avances. Los productos-evidencia pueden ser titerines
3. D iagnóstico de concepciones previas: se diagnostican los saberes para ser presentados con diálogos, m aquetas, guiones teatrales para ser
experienciales y académ icos que poseen los niños m ediante entrevis­ representados, textos escritos individualm ente o por equipos, historie­
tas, cuestionarios, dibujos, canciones, poem as, etc., sobre el tem a tas, cuentos, m odelados, m anualidades, etc. Los estudiantes producen
elegido. El m aestro debe saber de qué conceptos parten los niños al textos com o resultado de sus indagaciones, socializaciones y nego­
trabajar con las unidades sem ánticas de aprendizaje. ciaciones.
Los saberes de los estudiantes se clasifican para detectar las necesida­ 7- Presentación de los productos de investigación a los padres de fam i­
des d e aprendizaje. lia: se diseña, program a y desarrolla u na presentación para ellos, con
4. Planeación del m aestro: el profesor revisa su cuadro de vinculación la finalidad d e que los alum nos expongan sus trabajos y conocim ien­
de conten id o s y asignaturas y las categorías de saberes de los estu­ tos, com enten cóm o trabajan y qué sienten m ientras trabajan de esa
diantes, y construye u na tram a curricular de planeación que relacione forma.
el centro d e interés o tem a elegido, los contenidos del program a y los 8. Evaluación: ésta se realiza con la participación de los alum nos, el
resultados del diagnóstico. profesor y los padres de familia; se tom a com o eje lo q ue los niños
5. D esarrollo del proceso de investigación: los alum nos investigan sobre aprenden o no aprenden, la form a com o lo están realizando y sus
el centro de interés. La experiencia nos ha enseñado que los estudiantes recom endaciones para m ejorar el proceso.
tienen gran sagacidad y versatilidad para obtener la inform ación, 9. Reinicio del proceso: se buscan los vínculos q ue existen para estable­
porque sus fuentes de consulta son los textos gratuitos — los libros cer la relación con la siguiente unidad sem ántica de aprendizaje. Se
que celosam ente se guardan en casa porque no se usan o porque inicia otra u n id ad sem ántica de aprendizaje a partir de la estrategia
alguna vez pertenecieron a o tro alum no que no p u d o llegar a ser núm ero dos.
estudiante o in terru m p ió sus estudios— , consultan a los familiares,
recolectan textos que están a su alcance y observan. Algunos de estos El colectivo de maestros expone además características del papel
textos pued en ser obra del m ism o profesor. del maestro y de los alumnos en la implantación de las USA:
Para recolectar la inform ación, en u n prim er m om ento plantean pre­
guntas q u e luego se clasifican en función de su utilidad para la in ­ * El papel del m aestro debe ser coordinar el trabajo y propiciar un
vestigación; las que requieren u n a respuesta lógica o sim ple o no am biente am eno m ediante la aplicación de dinám icas, y com o m e­
corresponden al tem a se om iten. P osteriorm ente se em plean fichas diador en la construcción de conocim ientos, procedim ientos y acti­
de trabajo, notas, resúm enes, dibujos, m apas conceptuales q ue ellos tudes.
conocen com o “cadena de palabras”, etcétera. • Al ver o enseñar y aprender contenidos, el m aestro debe procurar
Este paso del proceso puede tardar, pues es un espacio de constante que los alum nos hagan uso de por lo m enos u na estrategia de habili­
intercam bio de inform ación y de opiniones. dad de pensam iento.
224 Transformando la práctica docente
T R A N S F O R M A N D O N UESTRA PRÁCTICA D O C E N T E 225

• Los estudiantes deben elaborar y mostrar evidencias de trabajo.

1. Obtención del tema de interés grupal. Este proceso se inició pidiendo
• Cada maestro construye su propuesta considerando las condiciones
a los niños que escribieran en una hoja tres temas sobre los cuales
de los alumnos que coordina, el apoyo de los padres de familia, el
quisieran aprender más, o que no supieran y quisieran conocer. Cuan­
nivel de participación de la comunidad, el contexto donde se desa­
do todos lo hicieron, cada uno leyó sus temas ante el grupo. Después
rrolla su práctica docente y el nivel teórico-metodológico-operativo
se les indicó que escogieran sólo uno de esos temas. Cada alumno lo
que vaya alcanzando.
hizo y lo leyó. Algunos de los planteamientos de los niños fueron los
siguientes: “¿Quiénes fueron los que llegaron primero a Colotepec?”,
La implantación de una USA en su conjunto varía de un maestro a
“¿Por qué los helicópteros andan en el cielo y no se caen?”, “¿Cómo
otro y su duración oscila entre uno y tres meses.
se formó la Luna?”
En el pizarrón se fueron anotando planteamientos como éstos,
pero transformados en temas, para obtener finalmente la lista si­
Puesta en práctica del plan de intervención guiente: la historia de Colotepec; los helicópteros, los aviones y los
carros; los planetas; el río; los animales; el plástico. Se hizo un análisis
El grupo de maestros de quienes hemos estado hablando aplicaron para conjuntar las preguntas que se referían a lo mismo. Luego se
las USA en diferentes contextos y trabajaron contenidos diversos de integraron por equipos según el tema. Aquí algunos niños cambia­
acuerdo con los distintos grados escolares. Los primeros temas traba­ ron de tema, por simpatía hacia otro compañero o porque les gustó
jados fueron: “La clasificación del reino animal y sus problemas de otro.
supervivencia”, “¿Cómo era nuestro pueblo?”, “Diversidad de los osos La intención es que por equipos busquen información con la que
dentro del m undo animal, las regiones donde viven, su alimentación justifiquen el tema que proponen. Después de localizar la informa­
y las situaciones que enfrentan para sobrevivir”, “La historia de ción, algunas de las argumentaciones fueron las siguientes: “Porque
nos gustaría saber quién hizo el municipio y el parque”, “Porque así
Colotepec”1 y “Los microbios”.
podemos saber cómo se vestía la gente de antes”, “Porque queremos
El proceso didáctico de investigación desarrollado durante la USA
saber de dónde viene el río porque si no hubiera agua se moriría la
se llamó “La historia de Colotepec”.2 A continuación se describen gente”.
seis etapas del proceso didáctico: obtención del tema de interés grupal, Con argumentos de este tipo, algunos niños manifestaban su punto
preguntas al tema, diagnóstico de concepciones previas, píaneación de vista no solamente centrados en su tema, sino también en el de
entre el maestro y el grupo, desarrollo del proceso de investigación y otros equipos; esto quiere decir que existe realmente un proceso en
presentación de los productos de investigación a los padres de familia; el que el maestro puede conocer algunas construcciones conceptua­
finalmente se presentan el análisis y las perspectivas. La intención es les de los niños. Finalmente se escogió un tema de estudio; en esta
mostrar cada uno de los momentos didácticos de aplicación de esta ocasión se hizo por votación. El tema elegido fue “La historia de
propuesta metodológica, diseñada inicialmente con la finalidad de Colotepec”.
ayudar a los estudiantes de educación primaria a comprender textos. 2. Preguntas al tema. Se solicitó a los niños que escribieran en una hoja
La unidad se desarrolló con un grupo de cuarto grado de una escuela tres preguntas referentes al tema de estudio elegido y sobre las cuales
rural, integrado por 24 alumnos: 17 niños y 7 niñas. les gustaría investigar. Posteriormente se leyeron, y se hizo un análi­
sis de las preguntas que se repetían o de las que hablaban sobre lo
mismo a fin de elaborar preguntas más globales: ¿cómo eran los pri­
226 Transformando la práctica docente TRANSFORMANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE 227

m eros que llegaron a Colotepec?, ¿cuáles eran antes las actividades ju n to con los alum nos, se ayudó a los alum nos a buscar las ideas
productivas?, ¿cómo viajaban antes?, ¿cómo se hicieron las co nstruc­ principales y subrayarlas. Se volvieron a hacer discusiones grupales y
ciones?, ¿cómo eran antes las costum bres y las tradiciones? y ¿cómo se arm aron archivos personales.
se com unicaban? Estas preguntas se an otaron en un lugar visible El d eto n ad o r fue q ue en el edificio del C en tro de Salud existen
para los alum nos. estelas3 que dan m uestra de asentam ientos h u m an o s d e la época
3. D iagnóstico de concepciones previas. C o n esta actividad se pretende prehispánica. Éstas d ieron pie al análisis de toda esa época, m ediante
que tan to el maestro com o el grupo conozcan los saberes conceptuales varias lecturas y discusiones grupales. O tro d eto n ad o r fue la planea­
con los que los participantes inician el proceso. Por lo tanto, en esta ción del cierre de la USA, para la cual el grupo propuso hacer u n a
ocasión se solicitó a los niños q u e redactaran dos textos: uno en el función de titerines, u n periódico m ural y la exposición de figurillas
que escribieran cóm o era C olotepec hace cien años y o tro en el que y construcciones de barro elaboradas p o r ellos. D e aquí se planteó la
expresaran cóm o es C olotepec actualm ente; para ello el m aestro p ro ­ necesidad de realizar varias actividades: investigar lo que son los diálo­
puso algunos tem as guía: el vestido, el transporte, las casas, las fies­ gos y la form a de elaborarlos, fabricar titerines, redactar varias veces
tas, la cocina. los diálogos y ensayar la función, elaborar las figurillas y co n struc­
4. Planeación entre el m aestro y el grupo. En este m om ento, el m aestro ciones de barro, redactar la inform ación recabada para el periódico
se encargó de revisar el m apa curricular del plan y los program as de m ural de la escuela. Finalm ente, cada alum no hizo un a invitación
estudio para la educación básica y de ahí retom ó el propósito de la p o r escrito para sus padres.
USA: “el alu m n o am pliará la noción de tem poralidad y de histori­ 6. Presentación de los productos de investigación a los padres d e fam i­
cidad m ediante la investigación de su en to rn o inm ediato” y algunos lia. C u an d o ya todo estaba listo para la presentación an te los padres
contenidos. Luego los integró con otros en u n m apa conceptual y de fam ilia, ésta tuvo que posponerse por causas de fuerza mayor: se
elaboró ju n to con el grupo un plan de trabajo a partir de la pregunta detectó un caso de cólera en la co m unidad y el sector salud tuvo que
“¿qué podem os hacer para investigar sobre las preguntas que hem os hacer un barrido. La presentación se realizó tres días después: prim ero
hecho?” Surgieron varias propuestas del grupo: la intención central cada niño entregó a sus padres su archivo personal, para que éstos se
era recabar la m ayor inform ación posible. dieran cuenta de los trabajos elaborados. Posteriorm ente, los padres
5. D esarrollo del proceso de investigación. Para iniciar la investigación, observaron las construcciones y las figurillas de barro hechas p o r los
el g rupo propuso plantear a las personas mayores las preguntas que niños, las cuales tenían explicaciones escritas y el nom bre del artista.
se habían hecho en el salón. D e aq u í surgió la necesidad de hacer El tercer m om ento fue la presentación de los titerines.
entrevistas y descripciones, adem ás de elaborar m apas, croquis y pla­ Se observó en los padres de fam ilia asistentes una actitu d de in d i­
nos. D e esta m anera, los alum nos p reguntaron, hicieron sus guías de ferencia; no m ostraban ni alegría ni desaprobación al trabajo, y sola­
entrevista y trajeron inform ación para analizarla grupalm enre, au n ­ m ente algunos dijeron que “el trabajo estaba bien”. C u an d o los niños
que en ocasiones no lo hicieron por escrito. tom aron la palabra, dijeron a sus padres que les gustaría que prestaran
El m aestro acudió a las oficinas m unicipales en busca de inform a­ m ás atención.
ción m onográfica, pero sólo encontró un docum ento con datos sobre
la fundación de la com unidad y la actuación de los últim os presidentes
municipales. D e aquí nació la necesidad de elaborar líneas del tiem po;
se redactaron descripciones y narraciones, se revisaron las reglas de
p u n tu ació n , se elaboraron fichas de conceptos, se hicieron lecturas
228 Transformando la práctica docente

Observación del desarrollo

de las acciones emprendidas

Aquí pueden usarse las mismas técnicas empleadas durante la etapa

de observación,4 ahora para recoger información sobre lo que está
sucediendo. De esta manera podemos tener registros de los cambios,
los aprendizajes y las experiencias significativas que están ocurriendo
con los alumnos, así como de la repercusión de estas modificaciones
6. RECUPERACIÓN POR ESCRITO
en otros agentes, como los colegas, los padres de familia y las auto­ Y REAPERTURA DEL PROCESO
ridades.

Notas
sta etapa es la última en el mejoramiento intencionado y

E sistemático de la situación educativa que como grupo decidi­

1 Colotepec es el nombre del pueblo donde se encuentra la escuela.
2 Véase M. Santos, “Unidad semántica de aprendizaje”. mos transformar. Ya realizamos un esfuerzo sostenido de re­
1 Las estelas son monumentos conmemorativos tallados en piedra en bajorrelieve. flexión, análisis, imaginación, perseverancia, escritura y trabajo en
Representan a un personaje religioso o militar importante de una cultura prehis­
equipo que ha dado sus frutos; ahora los analizaremos y buscaremos
pánica que aparece rodeado por glifos que indican el suceso, la fecha, el lugar, el
nombre del personaje, etcétera. mecanismos para difundirlos. La figura 6.1 muestra dónde se sitúa
4 Véase la sección “La observación y la entrevista como fuentes de enriquecimien­ esta fase dentro del proceso de formación.
to de nuestras explicaciones previas”, en el capítulo “¿Qué situación educativa Las preguntas que guiarán esta etapa son las siguientes:
queremos transformar?"
♦ ¿Qué resultados obtuvimos con la puesta en práctica de nuestro
plan de acción con respecto a nuestros alumnos, con respecto a
nosotros mismos?
• ¿Qué factores son los que explican dichos resultados?
• ¿Cómo y dónde podemos difundir el proceso que realizamos?
• Después de este proceso de resignificación de nuestra práctica do­
cente, ¿cómo soy como maestro?
• ¿Qué nueva situación educativa deseamos ahora resolver?

Tras haber transformado nuestra práctica docente implantando

acciones que, además de conferirle un nuevo significado, han propi­
ciado una educación más integral y humana para nuestros alumnos,
230 Transformando la práctica docente RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO 231

y luego de haber observado muy de cerca los cambios presentados en Análisis de la información
los diferentes agentes involucrados, nos queda por dar un paso más en de seguimiento
este proceso: explicar las razones que sustentan las mejoras alcanzadas.
El análisis de la información que hemos obtenido de los registros de
observación, entrevista, etc., sigue los mismos procedimientos des­
critos en el capítulo “Q ué situación educativa queremos transformar”.
El ordenam iento de la información a través de categorías nos permite
nuevamente mostrar los asuntos importantes que a lo largo de la prác­
tica han ido apareciendo.
Es conveniente organizar sesiones en las que estén presentes quie­
nes participaron en las acciones emprendidas. Estas reuniones resul­
tan sumam ente enriquecedoras porque nos permiten reunir el punto
de vista de todos los involucrados.
Después de leer varías veces los trabajos de los alumnos y sus dia­
rios de campo, el grupo de maestros clasificó las ideas en cinco cate­
gorías de análisis:

1. Metodología
2. Contenido
3. Recursos
4. Estrategias de lectura de los alumnos
• Leer varias veces
• Leer despacio
• Leer con mucha atención
5. Resultados
• Comprensión total
• Comprensión parcial
• Incomprensión
• Comprensión distorsionada

El análisis de los datos recabados tuvo en cuenta varios aspectos:

los aprendizajes de los niños, su función y funcionamiento como
colectivo, las posibilidades y dificultades de las USA, etc. A continuación
F ig u r a 6 .1 . Recuperación por escrito y reapertura del proceso. transcribimos algunas de las reflexiones realizadas por los maestros.
 RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO 233
232 Transformando la práctica docente

Por eso es tan im portante que recuperemos la información de m a­

1. “Los resultados que fuimos obteniendo nos permitieron realizar
nera que no sólo estemos innovando en la práctica, sino dando cuen­
dos tareas: explicarnos el objeto de investigación y la práctica do­
ta de ello de manera sistemática. Hay que considerar que la única
cente misma y formarnos ideas orientadoras para la construcción
manera de com partir nuestras experiencias, avances y logros con co­
o reconstrucción de nuevas estrategias para el proyecto de acción.”
legas que están en otras ciudades, en otros estados e incluso en otros
2. “Es interesante darse cuenta de cómo el mismo ritmo de trabajo países, es a través de documentos que no solamente narren lo que
de los miembros del equipo atrae a quienes muestran indiferencia hemos hecho sino que analicen lo ocurrido.
o desinterés hacia la tarea. Hay alumnos a quienes se les dificulta
Por ello reiteramos la importancia de esforzarse por observar cuidado­
esta tarea, mientras que a otros les parece más fácil.” samente lo que ocurre cuando ponemos en práctica acciones de cambio.
3. “En cuanto a lo que hemos encontrado con los niños, se puede
Sólo este trabajo cuidadoso nos pondrá en condiciones de docum en­
decir que las USA dan vida al trabajo escolar, los alumnos pierden
tar y difundir el conocimiento que hemos construido y los cambios
los miedos y son más participativos; lo que hacen lo viven y, en que hemos logrado.
consecuencia, el aprendizaje es grato y perdurable.”
4. “El diseño y la aplicación-construcción de las unidades semánticas
de aprendizaje es un logro que, sin la orientación general del pro­ Elaboración de un informe
yecto, difícilmente habríamos alcanzado. Aunque su puesta en prác­ escrito del proceso
tica ha exigido esfuerzos, también ofrece muchas posibilidades para
hacer de los alumnos sujetos activos y reflexivos que comprendan C on base en el trabajo realizado, no nos queda más que poner en
los textos.” blanco y negro nuestros descubrimientos y experiencias. No haremos
“El proyecto ofrece una forma de mejorar nuestra práctica en informes de investigación ni documentos de carácter teórico. Se trata
el aula a partir de nosotros mismos, y de profesionalizarnos cada más bien de escribir informes del proceso que no solamente narren
día. Con esta experiencia empezamos a descubrir la gran capacidad — aunque la descripción es un paso im portante de este trabajo— ,
que tenemos para transformar la tarea educativa: adquirimos mayor sino que también expliquen las acciones emprendidas y sus alcances.
autonomía y ya no sólo esperamos que las autoridades nos otorguen Los registros de trabajo durante las distintas etapas, así como las
las capacitaciones; por el contrario, por este medio nos actualizamos evaluaciones e informes personales, nos permiten recuperar lo más im ­
permanentem en te. ” portante que ha sucedido durante el proceso, de manera que al final
6. “Las reuniones amenas de lectura, de intercambio, de convivencia del mismo, además de saber lo que hemos logrado y lo que aún está
han hecho que juntos vayamos caminando; sentimos que mediante pendiente, entenderemos con claridad por qué sucedió de esa manera.
nuestras reuniones ahuyentamos la pereza, el miedo a ser noso­ A lo largo de las reuniones de seguimiento, el colectivo de maes­
tros, la indiferencia, porque hacemos conciencia de la responsabi­ tros de Río Grande hizo una revisión sistemática de su proceso, con
lidad que tenemos. El colectivo es un espacio para el aprendizaje, vistas a lograr cada vez mayor congruencia interna entre pregunta,
para el intercambio, para la convivencia. referentes teóricos y estrategias de acción. Resultó de m ucha utilidad
ver de manera esquemática su proyecto, tal como se presenta en el
No podemos olvidar que estamos construyendo conocimientos rele­ cuadro 6 .I.1
vantes para la solución de una situación determinada.
234 Transformando la práctica docente RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO 235

Entre los asuntos que presentaron mayor dificultad están el desa­ C uadro 6 .1 . Proceso de la investigación-acción realizada (conclusión).
rrollo de las competencias y habilidades necesarias para recuperar la Categorías
información de campo, así como la construcción de categorías de Instrumentos construidas para
Propuesta de de observaáón analizar la Organización de
análisis que perm itan analizar dicha información hasta identificar estrategias de y seguimiento información categorías en temas
asuntos relevantes, constantes, nuevas preguntas, etcétera. intervención de la estrategia2 recogida? y subtemas Productos

Las unidades Trabajos C o n res [recto al R ecuperación del Inform e del

sem ánticas de elaborados por los tem a, descubri­ proyecto en sus proceso seguido.
aprendizaje. alum nos, pruebas m ientos sobre el distintas etapas. Ponencias
C uadro 6.1. Proceso de la investigación-acción realizada. para m edir la n iñ o y su R esultados en el elaboradas por el
com prensión en aprendizaje: proceso lector de los equ ip o sobre las
Causas relacio­ distintos tipos de -Evolución de la niños. D escubri­ u s a . V ideos y

Situación o nadas con Confrontación texto, diarios de capacidad de m ientos de los m aterial didáctico
Contexto del problema por ¡a práctica con la Conceptos de cam po, videos, form ularse m aestros sobre el elaborado p o r los
proyecto resolver docente Consecuencias realidad referencia grabaciones, preguntas. n iñ o y su niños. A rtículos
registros de -D i versificación aprendizaje. publicados en
M u n icip io de La La lectura de La La mayoría M arco observación, de las fuentes de D escubrim ientos revistas de
Río G ran d e, incom prcn- com prensión in com pren- de los conceptual entrevistas con inform ación. sobre el aprendizaje educación.
O axaca. sión lectora: no es un sión lectora alum nos se general: padres de familia. -C o nfrontación grupal. D escubri­
Escuelas la dificultad requisito para es u n factor ubica en la - Teoría entre el m ientos sobre su
prim arias q u e los niños resolver c o n alta com prensión psicogenética conocim iento proceso de
urbanas y m anifiestan tareas influencia parcial, que (aprendizaje tradicional de la form ación c o ntinua
rurales. para escolares, lim itadora en indica que y desarrollo co m u n id ad y el com o maestros.
O rganización co m p ren d er incluso el proceso de com prenden del niño). conocim iento D escubrí m iem os
co m p leta y textos relacionadas aprendizaje sólo la m itad - Pedagogía científico. sobre el trabajo
m u lt igrado. literarios. con la de los de lo que operatoria -C reciente escuel a-com uni d a d .
científicos. lectura. Las alum nos. leen. Los (actividad del desarrollo de
inform ativos prácticas Afecta el textos más niño a procesos de
e instruc- rutinarias y trabajo de difíciles de op erar). au to n o m ía en los
ti vos. m em orísticas todas las leer son los C onceptos niños.
d e enseñanza demás científicos, y básicos de - M anifestad ones
ocupan poco asignaturas, los más referencia: del pensam iento
la lectura de no sólo la de fáciles son los com prensión preoperatorio de
com prensión. lengua. La literarios. lectora, len- los niños,
falta de guaje oral. etcétera.
com prensión lenguaje
lectora crea escrito.
dependencia C ondiciones Los informes del proceso nos pondrán en contacto con maestros
exagerada internas y
respecto del externas del de nuestro país y de otras partes del m undo a quienes nuestra expe­
m aestro. proceso riencia podría ser útil, y compartir con nosotros sus puntos de vista
lector.
sobre lo que estamos haciendo. La comunicación por escrito nos abre
un horizonte ilimitado de interlocutores y representa un salto decisivo
entre nuestro pequeño y rico espacio de trabajo y el m undo de los
educadores que, como nosotros, emprenden esfuerzos innovadores
en su práctica cotidiana.
236 Transformando la práctica docente
RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO 237

Todos los textos que se presentaron para ejemplificar los diferentes

d ó n . Tenemos, en esencia, nuevas preguntas que plantear en torno a
momentos de esta propuesta de formación de maestros y de transfor­ la práctica:
mación de la práctica docente fueron extraídos de los documentos
que este colectivo escribió para sistematizar su experiencia y compar­ C onform e vamos avanzando, encontram os cada vez m ás problem as com ­
tirla con otros. plejos. Si m iram os hacia atrás, consideram os que todo problem a pasado
ha sido más simple; cuando lanzamos la m irada m ás allá de lo que actual­
m ente vivimos, nos parece que nunca hem os de llegar a esos problem as
Difusión de resultados y, d e llegar, nos d a la im presión d e no p oder resolverlos. Sin em bargo,
seguim os cam inando.
Cuando hablamos de difusión hay que pensar en todos los foros, Estam os convencidos de que con nuestro esfuerzo podem os m ejorar
publicaciones o intercambios mediante los cuales demos a conocer cada día nuestro trabajo docente p o r m edio de la investigación; que la
nuestra experiencia para someterla a la crítica y a la retroalimenta- acción es la h erram ienta base y la reflexión su plataform a.
ción de otros, y para sostener un diálogo académico.
La naturaleza de los espacios de difusión es muy extensa y abarca Quizá los ejercicios de observación realizados en los dos mom en­
videos, exposiciones, documentos, muestras gráficas del trabajo rea­ tos propuestos nos permitieron desarrollar un conjunto de habilida­
lizado con alumnos o talleres de trabajo, como posibles vías de co­ des que seguramente para algunos de nosotros nunca habían sido
municación y de enriquecimiento de nuestra experiencia a través del importantes: la capacidad de mirar atentamente lo que ocurre a nuestro
contacto con otros. alrededor y de preguntarnos continuamente cuál es la lógica que expli­
ca y da coherencia a estos sucesos que la vida cotidiana nos muestra.
Probablemente habremos hecho nuestra esa actitud vital que ex­
Formulación de nuevas preguntas y problemas presa Bertold Brecht:

H a llegado el mom ento de cerrar un ciclo muy largo pero muy enri- H abéis asistido a lo cotidiano,
a lo qu e sucede cada día.
quecedor de investigación-acción. En lo sucesivo estos ciclos serán
Pero os declaram os:
mucho más breves, pues el hecho de llegar hasta aquí significa que
A quello que no es raro, encontradlo extraño.
hemos construido una fuerte convicción de la necesidad de vivir la
Lo q ue es habitual, halladlo inexplicable.
práctica en un continuo proceso de aprendizaje. Si el largo proceso
Q u e lo com ún os asom bre.
de análisis de la práctica logró abrir nuestra disposición profunda al Q u e la regla os parezca u n abuso.
cambio, cumplió su propósito de fondo. En lo sucesivo no necesita­ Y allí d o n d e deis con el abuso
remos hacer revisiones de esta magnitud, sino trabajar sobre el análisis Ponedle rem edio.
crítico de nuestras nuevas etapas de formación como agentes. Tam­
bién hemos construido un andamiaje conceptual que nos hará más Éste es el espíritu que da sentido a esta propuesta y es la invitación
fácil la tarea de emprender nuevas búsquedas teóricas y prácticas. a llevarla a cabo con el apoyo de la investigación-acción.
Hemos desarrollado habilidades de pensamiento y para la indaga-
238 Transformando la práctica docente

Notas

1 El llenado de este cuadro no tiene que hacerse exhaustivamente, como lo realizó

el colectivo de maestros; basta con registrar algunos indicadores pertinentes para
cada casilla y la forma como, en conjunto, facilita el análisis del proceso seguido
por los maestros.
2 Este grupo utilizó una enorme cantidad de instrumentos de observación y regis­
tro, lo cual complicó mucho su trabajo de sistematización y análisis. SÍ hubiesen
tenido mayor claridad respecto del tipo de información que era más pertinente
EPÍLOGO
recoger, probablemente habrían utilizado menos instrumentos y obtenido infor­
mación más precisa.
■' Estas categorías muestran un proceso de avance del grupo respecto de las elabo­
radas anteriormente y expuestas en el apartado sobre el análisis de la información
de seguimiento. En las sesiones de seguimiento, los participantes descubren que
hay información muy rica sin analizar, y esto los conduce a incorporar nuevas Queridos maestros:
categorías para organizar su información de campo.

Finalizamos esta propuesta, que ha sido elaborada sobre la base de una

profunda fe en las posibilidades que todo ser hum ano tiene de mejo­
rar y ayudar a otros a hacerlo.
Por eso va dirigida a ustedes, que, como personas y maestros, pue­
den hacer m ucho para mejorar la educación que se imparte en países
como el nuestro.
Para ello, hemos subrayado que el primer paso es lograr que cada
maestro recupere el valor de su profesión y sea capaz de ir elaborando
su palabra en el proceso educativo.
Nuestra preocupación, igual que la de ustedes, son los niños y los
jóvenes; por ellos hemos iniciado este camino. Los invitamos a acom­
pañarnos.

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fo rm a ció n y en el aprendizaje co n sta n te sobre la la b or educativa.

La mayor parte de los proyectos latinoamericanos de reforma educativa exigen

que el maestro sea protagonista activo de las disposiciones orientadas a mejorar
la calidad de la educación. Apoyar su formación a lo largo del ejercicio profesional
se plantea entonces como una tarea prioritaria; sin embargo, los empeños a
este fin dirigidos no siempre logran Incorporar plenamente a los profesores,
quienes siguen siendo, en muchas ocasiones, meros ejecutores de programas
cuyos propósitos no comprenden o no comparten y que por tanto se reflejan
pobremente en el trabajo dentro del aula.
Las autoras de Transformando la práctica docente han apostado por las
posibilidades del cambio educativo promovido desde el maestro y han puesto
a prueba su actual propuesta en varias experiencias concretas que alimentan
este volumen. En el marco de trabajos grupales en talleres o cursos prácticos,
los docentes se van introduciendo, a través de una serie de ejercicios aquí
descritos, en un proceso de revisión crítica de su labor de enseñanza, al tiempo
que transitan de la autovaloración al descubrimiento de la riqueza y la complejidad
que su actividad encierra, para al final del camino ver transformado de manera
positiva su propio quehacer.
Este libro será sin duda una muy útil herramienta para maestros en ejercicio
y para formadores de docentes interesados en aplicar medidas innovadoras
en la práctica docente y en la gestión escolar: así lo demuestra la entusiasta
recepción de esta propuesta entre amplios sectores magisteriales, que se han
convertido en sus principales promotores.
Cecilia Fierro es actualmente la directora de Investigación y Posgrado de la
Universidad Iberoamericana (plantel León, Guanajuato) y colabora con la
Secretaría de Educación Pública de México en la implantación de proyectos
escolares en instituciones educativas de nivel básico; Bertha Fortoul es maestra
e investigadora en la Universidad La Salle, y Lesvia Rosas es investigadora
en el Centro de Estudios Educativos. Las tres practican la docencia además
de la investigación y juntas son autoras del libro Más allá del salón de clases.