INTERVENCIÓN

Y TRATAMIENTO
EN POBLACIÓN
INFANTO-JUVENIL

Dra. Paloma Rasal Cantó

Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

Dra. Paloma Rasal Cantó

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Índice

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN A LOS TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS EN LA INFANCIA

Y LA ADOLESCENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1. Evaluación de los tratamientos psicológicos: niveles de evidencia y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

CAPÍTULO 2. CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN INFANTO-JUVENIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1. Orientación terapéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.2. Lenguaje en terapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.3. Características del demandante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.4. Características del terapeuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.5. Alianza terapéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

CAPÍTULO 3. INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE TRASTORNOS INTERNALIZADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.1. Tratamientos psicológicos para los trastornos de ansiedad en la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . 17

3.1.1. Terapia cognitivo-conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.1.2. Coping Cat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.2. Tratamientos psicológicos para la depresión en la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2.1. Programa ACTION: tratamiento cognitivo-conductual para depresión infanto-juvenil . . . . . . . . . . . . . 26

3.2.2. Terapia interpersonal para adolescentes (IPT-A) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.2.3. Activación comportamental para depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

CAPÍTULO 4. INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE TRASTORNOS EXTERNALIZADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1. Tratamientos psicológicos para el trastorno negativista desafiante (TND) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1.1. Programa de entrenamiento para padres: niños desafiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.1.2. Enfoque cognitivo: Collaborative Problem Solving (CPS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.2. Tratamientos psicológicos para el trastorno de conducta (TC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.2.1. Terapia de interacción padres-hijos (PCIT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.2.2. Entrenamiento para padres de Oregón (Parent Management Training – Oregon, PMTO) . . . . . . . . . . . 45

4.2.3. Programas de intervención cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.2.4. Terapia multisistémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

CAPÍTULO 5. INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO EN OTROS TRASTORNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5.1. Intervención en conductas adictivas en la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5.2. Intervención en bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

ENLACES DE INTERÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

5
 Capítulo 1

Introducción a los tratamientos psicológicos

en la infancia y la adolescencia

En el mundo, uno de cada siete jóvenes de entre 10 y 19 años padece algún trastorno mental y un gran núme-
ro de estos jóvenes no están recibiendo tratamiento.

Entre los trastornos que generan mayor discapacidad en esta población se encuentran la depresión, la
ansiedad y los trastornos de conducta.

Tratar los problemas de salud mental lo antes posible puede ayudar a los niños/as y adolescentes a reducir
los problemas en el hogar, en la escuela y en la formación de amistades. También puede ayudar a un desarro-
llo saludable en la edad adulta (OMS, 2021).

En general, los tratamientos en la infancia comprenden intervenciones psicoterapéuticas, sociofamiliares y

farmacológicas. La planificación se realiza en función del diagnóstico, edad, características clínicas, escola-
res, sociales y familiares del menor. Una propuesta adecuada de tratamiento puede incluir estrategias de
intervención sobre las alteraciones afectivas, cognitivas, conductuales y biológicas, además del trabajo
con la familia y en la escuela.

En los siguientes apartados se revisarán las características de la terapia infanto-juvenil relativas al pacien-
te y al terapeuta que se deben tomar en consideración cuando se interviene en esta población. Asimismo,
se presentarán algunas de las intervenciones, con evidencia empírica, para el tratamiento de los problemas
interiorizados y exteriorizados en la infancia y adolescencia.

6
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

1.1. Evaluación de los tratamientos psicológicos: niveles de evidencia

y recomendaciones

Es posible afirmar que, en la actualidad, los profesionales que se dedican a la salud mental están mucho
mejor preparados para ayudar a las personas que padecen algún problema psicológico. Este avance se debe
al surgimiento en la década de los 90 del movimiento denominado tratamientos basados en la evidencia
(TBE). Este movimiento considera fundamental basar los tratamientos psicológicos en la investigación con-
trolada acerca de su eficacia, al igual que sucede en medicina. Los últimos quince años han sido testigos de
la aparición y la consolidación de toda una corriente de pensamiento y de trabajo centrada en dos importan-
tes objetivos. Por una parte, generar, estudiar, someter a prueba, depurar y mejorar los tratamientos psicoló-
gicos disponibles para distintos trastornos. En segundo lugar, diseminar dichos tratamientos, esto es, formar
a los profesionales para que puedan aplicarlos, darlos a conocer y así hacer que lleguen a todas aquellas
personas que los necesitan.

Esta corriente la inició en 1993 la American Psychological Asociation (APA) y el objetivo era establecer una
serie de directrices y de criterios que pudieran guiar la actuación de los profesionales. Para ello, encargó a
un grupo de expertos que desarrollara la Guía para el desarrollo de las directrices: intervenciones para los
trastornos mentales y los aspectos psicosociales de los trastornos físicos (Template for Developing Guide-
lines: Interventions for Mental Disorders and Psychosocial Aspects of Physical Disorders).Tanto la guía ini-
cial, como las revisiones señalaron que para evaluar cualquier intervención psicológica se deberían tener
en cuenta de forma separada dos ejes: el eje de la eficacia y el eje de la utilidad clínica. Se distinguieron
dos grandes categorías: por una parte, los tratamientos bien establecidos (tratamientos considerados efica-
ces); y por otra, los tratamientos probablemente eficaces. También se especificaron los criterios que debería
cumplir un determinado tratamiento para poder entrar en alguna de las dos categorías.

Los tratamientos bien establecidos hacen referencia a los estudios tipo 1. Son los más rigurosos y suponen:
un ensayo clínico con asignación al azar, evaluación ciega, presentación clara de los criterios de inclusión
y exclusión, métodos de diagnóstico adecuados a los avances actuales, adecuados tamaños de la mues-
tra para poder ofrecer poder estadístico y métodos estadísticos. Los tratamientos probablemente eficaces
hacen referencia a estudios tipo 2. Son estudios clínicos a los que les falta alguno de los requisitos señalados
en los estudios tipo 1. No son tan excelentes como el tipo 1, sin embargo, proporcionan información valiosa y
no deberían descartarse.

Esta guía se ha convertido en un instrumento fundamental para “guiar” la actuación de los profesionales, ya que
describe en detalle las distintas formas de evidencia que hay que tener en consideración para decidir que un
determinado protocolo de tratamiento psicológico cuenta con un mayor (o menor) apoyo de la investigación
controlada y, por tanto, su utilización estará más o menos justificada. La guía insiste en que cualquier práctica
clínica en el ámbito de los tratamientos psicológicos debería estar basada en una evaluación cuidadosa
que sopesara los datos de investigación y la experiencia clínica. Esta guía cuenta con protocolos de trata-
miento psicológicos manualizados, esto es, protocolos en los que está explícitamente descrito lo que el pro-
fesional debe hacer, paso a paso y sesión a sesión. Hay dos ideas importantes que conviene subrayar aquí, por
una parte, el profesional debe estar bien entrenado para aplicar estos protocolos de TBE. Por otra, es importan-
te que los pacientes sepan que estos tratamientos existen, y que ellos tienen derecho a recibirlos.

Hasta el momento, este movimiento se ha convertido en un aspecto clave para delimitar y guiar las políti-
cas de salud en Estados Unidos y en otros países del mundo, como Inglaterra, Holanda, Suecia, Alemania y

7
Capítulo 1. Introducción a los tratamientos psicológicos en la infancia y la adolescencia

Australia. Una serie de organizaciones, como la American Psychiatric Association, la American Psychological
Association o el National Institute for Clinical Excellence (NICE) también han publicado una serie de guías
clínicas para abordar el tratamiento de distintos trastornos psicológicos en la infancia y adolescencia. En
la actualidad, contamos con una larga lista de tratamientos eficaces. Todo ello ha supuesto una importante
concienciación entre los posibles usuarios, los responsables de las políticas de salud y también para los res-
ponsables de los programas docentes y de entrenamiento clínico en las universidades.

La práctica basada en la evidencia en psicología (PBE) es la integración de las mejores investiga-

ciones con la experiencia clínica en el contexto de las características del paciente, su cultura y
preferencias. El propósito de PBE es promover la práctica psicológica efectiva y mejorar la salud
pública mediante la aplicación de principios empíricamente sustentados de evaluación psicológi-
ca, formulación de caso, relación terapéutica e intervención (adoptado por el Consejo de Repre-
sentantes de la APA, 17 de agosto de 2005; APA, 2008, p. 5).

En este sentido, en España existe información relevante sobre los tratamientos psicológicos basados en
la evidencia, su enseñanza está ya presente en muchas universidades y cada vez se da más importancia a
este tema en el Sistema Nacional de Salud. Por tanto, los usuarios, en este caso, los padres o tutores del
menor, tienen derecho a solicitarlos y a recibirlos. No es solamente un deber ético del profesional ofrecer a
sus pacientes los tratamientos que han demostrado que funcionan, sino que es también un derecho de los
pacientes recibir un tratamiento eficaz y efectivo. En suma, si todos los agentes implicados, se responsabi-
lizan de su parte en el proceso, las personas que sufren problemas psicológicos tendrán mejores oportuni-
dades de recuperación para poder avanzar en el camino que supone lograr una vida plena a la que tienen
derecho.

Fonseca (2021), realizaron una revisión de los tratamientos psicológicos empíricamente validados para
diversos trastornos psicológicos de la infancia y adolescencia. Para ello, siguieron los niveles de evidencia y
grado de recomendación del Sistema Nacional Salud de España (guías de práctica clínica) que se muestran
en la Tabla 1.

Tabla 1
Niveles de evidencia y grados de recomendación de las Guías de práctica clínica del Sistema Nacional de
Salud de España

Niveles de evidencia
1++ 
Metaanálisis, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos clínicos de alta calidad con muy poco riesgo
de sesgo.
1+ 
Metaanálisis, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos clínicos bien realizados con poco riesgo de
sesgo.
1- 
Metaanálisis, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos clínicos con alto riesgo de sesgo.
2++ 
Revisiones sistemáticas de estudios de cohortes o de casos y controles o estudios de pruebas diagnósticas de
alta calidad, estudios de cohortes o de casos y controles de pruebas diagnósticas de alta calidad con riesgo
muy bajo de sesgo y con alta probabilidad de establecer una relación causal.

>>>

8
 Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

>>>
2+ 
Estudios de cohortes o de casos y controles o estudios de pruebas diagnósticas bien realizadas con bajo riesgo
de sesgo y con una moderada probabilidad de establecer una relación causal.
2- Estudios de cohortes o de casos y controles con alto riesgo de sesgo.
3 
Estudios no analíticos, como informes de casos y series de casos.
4 
Opinión de expertos.

Grado de recomendación
A 
Al menos un metaanálisis, revisión sistemática de ECA*, o ECA de nivel 1++, directamente aplicables a la
población diana, o evidencia suficiente derivada de estudios de nivel 1+, directamente aplicable a la población
diana y que demuestren consistencia global en los resultados.
B 
Evidencia suficiente derivada de estudios de nivel 2++, directamente aplicable a la población diana y que
demuestren consistencia global en los resultados. Evidencia extrapolada de estudios de nivel 1++ o 1+.
C 
Evidencia suficiente derivada de estudios de nivel 2+, directamente aplicable a la población diana y que
demuestren consistencia global en los resultados. Evidencia extrapolad de estudios de nivel 2++.
D 
Evidencia de nivel 3 o 4. Evidencia extrapolada de estudios de nivel 2+.

Nota. Adaptado de Manual de tratamientos psicológicos. Infancia y adolescencia, por E. Fonseca (p. 388), 2021, Ediciones Pirámide.

Siguiendo estos grados recomendación y niveles de evidencia, en la Tabla 2 se muestran los resultados
obtenidos para los principales trastornos externalizantes y trastornos internalizantes en población infan-
to-juvenil.

Tabla 2
Niveles de evidencia y grados de recomendación de las intervenciones psicológicas para los problemas
psicológicos en la infancia y la adolescencia

Nivel de Grado de
Trastorno Intervención
evidencia recomendación
Tratamiento conductual: a nivel familiar, escolar
1++ A
y social
Entrenamiento en habilidades de planificación y
1+ B
organización del tiempo

Trastorno por déficit TCC (autoinstrucciones, resolución de

de atención con problemas e identificación de cogniciones 1++ B
hiperactividad poco adaptativas)
Intervenciones con neurofeedback 4 D
Entrenamiento cognitivo (dirigido a mejorar la
3 B
memoria de trabajo y la atención)
Entrenamiento en habilidades sociales 3 B
Parent Management Training 1++ A
Intervención parental no conductual 1++ A
Trastorno desafiante y TCC dirigido al menor 1+ B
oposicionista
Tratamiento multicomponente en atención
1+ B
primaria
Intervenciones preventivas 1++ A

>>>

9
 Capítulo 1. Introducción a los tratamientos psicológicos en la infancia y la adolescencia

>>>
Nivel de Grado de
Trastorno Intervención
evidencia recomendación
Terapia integración padres hijos 1++ A
Terapia integración padres hijos (intensivo) 1++ A
Triple P 1++ A
Helping the Noncompliant Child 2 B
Años increíbles 1++ A
Parent Managing Training 1++ A
Trastorno disocial y
trastornos disruptivos del Problem Solving Skills Training 1++ A
comportamiento Coping Power Adapted 1++ A
en general
Promoting Alternative Thinking Strategies 1++ A
Linking the Interests of Families and Teachers 1++ A
Life Skills Training 1++ A
Second Step Program 1++ A
Coping Power 1++ A
Terapia multisistémica 1++ A
TCC individual 1++ A
TCC familiar 1++ A
Exposición en vivo 1++ A
Trastornos de ansiedad
TCC online 1+ B
TCC (Coping Cat) 1+ A
Modelado 1+ B
TCC general 2+ C
TCC grupal 2+ C
TCC teleasistida 2+ C
Depresión niñez
Terapia de conducta 2+ C
(5-11 años)
TCC individual 2- D
Terapia psicodinámica 2- D
Terapia familiar 2- D
TCC general 1++ A
TCC individual 1++ A
TCC grupal 1++ A
Psicoterapia interpersonal general 1++ A
Depresión adolescente
Psicoterapia interpersonal individual 1++ A
(11-18 años)
Psicoterapia interpersonal grupal 1- B
Biblioterapia TCC 2+ C
Terapia familiar 2+ C
TCC asistida por tecnología 3 D

Nota. Adaptado de Manual de tratamientos psicológicos. Infancia y adolescencia, por E. Fonseca (pp. 389-393), 2021, Ediciones
Pirámide.

10
 Capítulo 2

Características de la intervención infanto-juvenil

2.1. Orientación terapéutica

Aunque la psicoterapia está basada en gran parte en la teoría y la técnica, no hay que pasar por alto la
­actitud del terapeuta. Esta actitud terapéutica está basada en la aceptación incondicional, el respeto y el
cuidado del paciente como persona.

Esta actitud va a guiar la intervención y va a contribuir a construir una buena alianza terapéutica con los
niños, los adolescentes y las familias. Con su manera de interaccionar el terapeuta podrá transmitir a los
pacientes de modo correcto su rol, es decir, el papel del terapeuta es ayudar a los pacientes con sus proble-
mas, no juzgarlos o castigarlos. Este punto es importante no pasarlo por alto ya que en ocasiones los niños y
adolescentes pueden llegar a sentir que los llevan al psicólogo para castigarlos por su comportamiento y los
progenitores pueden pensar que van a ser juzgados como malos padres/madres.

Los terapeutas deben estar alerta a la aparición de estas preocupaciones y si aparecen han de ser aborda-
das en el contexto terapéutico. Es importante, para el buen funcionamiento de la terapia, que los pacientes
confíen en los efectos positivos que el tratamiento puede ofrecer para el manejo de sus dificultades.

El terapeuta actúa como modelo de los pacientes por lo que mostrar durante la terapia una actitud positiva
y constructiva será fundamental. Esta actitud debe permanecer independientemente de lo que el niño/a o
adolescente revele en la terapia ya que el objetivo es entender al paciente y ayudarlo en sus dificultades.

11
Capítulo 2. Características de la intervención infanto-juvenil

Sin embargo, debemos señalar la importancia de adaptar el estilo terapéutico a cada niño/a adolescente.
Por ejemplo, si el niño/a se muestra triste o preocupado el terapeuta debería mostrarse cálido. Por el con-
trario, cuando los niños/as o adolescentes se muestran desafiantes el terapeuta deberá ser más directo/a.
En los casos de adolescentes que desafían la autoridad se deberán establecer límites firmes al mismo tiempo
que mostrarse accesible.

2.2. Lenguaje en terapia

Cuando se trabaja con población infanto-juvenil, los profesionales se enfrentan con el problema de explicar
conceptos complejos en un lenguaje adaptado a la edad del paciente, esto implica la necesidad de sustituir
términos técnicos y el pensamiento abstracto por otros que sean entendibles por los pacientes. A los niños/as
y adolescentes les gustan los terapeutas que hablan de forma sencilla y comprensible para ellos/as.

Ejemplo

“Quieres ser bueno, pero a veces es divertido ser malo”.

“Sientes que está mal enfadarse con alguien a quien quieres”.

Gran parte de la conversación de terapia implica palabras referidas a sentimientos, en este sentido es impor-
tante conocer la terminología con la que se maneja el paciente. Por lo general, el tipo de emociones con las
que se majan los niños/as y adolescentes son:

• De los 4 a los 5-6 años los niños/as conocen las emociones básicas: tristeza, felicidad, enfado, susto,
divertido.
• A partir de los 7 años los niños reconocen emociones como: nervioso, decepcionado, emocionado,
aburrido y molesto.
• Los adolescentes reconocen variedades más sutiles de emociones.

Debemos tener en cuenta que cuando se trabaja en la parte emocional no se utiliza terminología referida a
sentimientos exclusivamente, introducir motivos, significados, reacciones, etc. también va a ayudar a gene-
rar autoconocimiento. Por tanto, en terapia se abordará lo que los pacientes esperan, lo que temen, lo que
quieren, lo que les gusta, lo que no les gusta, etc.

Ejemplo

““Te gusta mucho el camión que te regalaron y fue terrible cuando tu hermano lo golpeo contra el
suelo”.

“Tenías muchas esperanzas de que te escogieran y fue decepcionante cuando te dijeron que no”.

En cuanto a la ambivalencia en los sentimientos (tener dos sentimientos diferentes sobre la misma cosa
al mismo tiempo), puede discutirse refiriéndose a “partes de ti” que quieren cosas diferentes. Se puede

12
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

representar la coocurrencia de emociones conflictivas usando la palabra “y” para conectarlas en la misma
oración y usando un tono de voz que implica que tal coocurrencia es posible y natural.

Ejemplo

“Tienes miedo de ir y estás emocionado de ir”.

“Quieres contarme lo que pasó, y no quieres contarme lo que pasó”.

2.3. Características del demandante

Weisz et al. (2013) señalan tres características importantes relacionadas con el demandante que diferencia
la terapia infanto-juvenil de la terapia con adultos:

1. La mayoría de los niños y niñas acuden a terapia traídos por sus padres/madres, profesores u otros
adultos. Son los adultos los que solicitan ayuda para los niños/as o jóvenes, por tanto, se distingue
entre cliente (adulto) y paciente (niño/a o adolescente). Sin embargo, no siempre las preocupaciones
o necesidades de ambos coinciden. Esto propicia que en muchas ocasiones los niños/as adolescen-
tes comienzan la terapia con poca motivación.
2. La información que se tiene para planificar la intervención y el monitoreo de los resultados procede
principalmente de los adultos que han solicitado la intervención.
3. La precisión de los autoinformes ofrecidos por los jóvenes se verá afectada por limitaciones en su
autoconciencia y limitaciones en el vocabulario. Del mismo modo, la información ofrecida por los
adultos también estará limitada por la dificultad de observar a los jóvenes en todos los entornos en
los que se desenvuelve y por su propio estrés o problemas psicológicos.
4. En el caso de la intervención de niños y adolescentes, las variables contextuales cobran gran rele-
vancia; la familia, el vecindario, la escuela, etc. son escogidos por otros y los jóvenes tienen poca
capacidad para modificar su entorno.

2.4. Características del terapeuta

Trabajar en el campo de la psicología infantil significa involucrarse con niños que pueden tener comporta-
mientos poco saludables, que son víctimas de abuso o que presentan algún trastorno. A demás, un terapeuta
infanto-juvenil no solo trabaja individualmente con el niño/a y adolescente, sino también lo hará con miem-
bros de la familia, maestros y médicos. Es un enfoque más holístico que reúne datos de todos los aspectos
de la vida de un niño para comprender mejor sus necesidades y condición.

Esto requiere un conjunto de habilidades especiales, que serán necesarias para poder intervenir con esta
población. Las principales características que debe reunir un psicoterapeuta que trabaje en este ámbito serian:

• Resiliencia: los psicólogos/as infantiles deben ser flexibles y capaces de adaptarse a comportamien-
tos a veces erráticos. También deben poder pasar a nuevos planes de tratamiento según sea necesa-
rio, así como ser relativamente imperturbables frente a los niños/as que pueden no estar
particularmente dispuestos a participar o presentan comportamientos desafiantes.

13
Capítulo 2. Características de la intervención infanto-juvenil

• Comunicación: las habilidades de comunicación no verbal se vuelven más importantes cuando se

trabaja con un niño/a. A diferencia de los adultos, todavía no han alcanzado la madurez suficiente
para transmitir información emocional de la misma manera que lo hacen los adultos. Comprender sus
propios medios de comunicación y adaptarse es clave para analizar su comportamiento y planificar
el mejor tratamiento para ellos/as.
• Juego: más que entretener a un niño/a, el juego en los adultos es un modelo para comunicarse. El
juego, es el lenguaje de los niños/as. Saber fomentar el juego puede iniciar un “estado de flujo” y acti-
var la regulación emocional.
• Compasión: los psicólogos/as infantiles siempre deben ser oyentes empáticos y activos. Esta es una
herramienta para generar confianza con un niño/a y será la base de la relación terapéutica.

2.5. Alianza terapéutica

Las relaciones terapéuticas, o la alianza terapéutica entre el profesional y el paciente, es un predictor del
éxito del tratamiento, sin importar qué modelo de intervención o enfoque se utilice (Wampold, 2001). Diver-
sos estudios muestran como la alianza se relaciona positivamente con el resultado más allá de las caracte-
rísticas del paciente y los procesos de tratamiento (Flückiger et al., 2020; Karver et al., 2006; Shirk y Karver,
2003).

En relación con la alianza terapéutica en niños/as y adolescentes, se distinguen principalmente dos diferen-
cias con respecto a los adultos (Karver et al., 2018):

1. Los pacientes más jóvenes acuden a la terapia porque los adultos creen que la necesitan. En muchas
ocasiones los jóvenes no creen tener un problema o culpan a otros por sus dificultades.
2. Los terapeutas deben establecer y mantener una buena alianza terapéutica no solo con los jóvenes
sino también con la familia. Establecer esta relación con todos los agentes implicados en la terapia en
ocasiones es complicado ya que a menudo jóvenes, familia y terapeuta no están de acuerdo en los
objetivos principales de la terapia.

Karver et al. (2018, pp. 6-7) enumeran una serie de recomendaciones para incluir en la práctica clínica enca-
minadas a construir y mantener una buena alianza con población infanto-juvenil:

• Crear alianzas múltiples. La alianza entre el padre/madre y el terapeuta está tan estrechamente rela-
cionada con los resultados como la que existe entre el niño/a y el terapeuta.
• Supervisar la formación y el mantenimiento de alianzas tanto con el niño/a como con las figuras
paternas/maternas durante el curso del tratamiento, no solo al principio. La alianza está relacionada
con el resultado al principio del tratamiento y durante toda la intervención.
• Evitar ser demasiado formal, los intentos de encontrar puntos en común que parezcan falsos; “pre-
sionar” al niño para que hable o enfocarse demasiado en temas emocionalmente sensibles; plantear
problemas antes de que el paciente esté listo o con demasiada frecuencia; y criticar a los pacientes.
Estos comportamientos socavan la alianza.
• Promover la alianza siendo amigable (incluso divirtiéndose o siendo gracioso cuando sea apropia-
do), elogiándolo y mostrando imparcialidad (no tomando automáticamente el punto de vista de los
padres/madres) y mostrar respeto genuino por el niño/a mientras se obtiene información con calma
y atención. Abordar las preocupaciones prácticas actuales y luego pasar gradualmente a problemas
más profundos.

14
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

• No tomar la desconfianza inicial como algo personal. Es probable que los jóvenes, y especialmente
los adolescentes, no lleguen a la terapia listos para confiar en un terapeuta al que a menudo ven
como otra figura de autoridad adulta.

• Ganarse la confianza y formar una alianza estableciendo confidencialidad, atendiendo cuidadosa-

mente (usando métodos de escucha activa/reflexiva) a la perspectiva del niño/a, mostrando
­empatía para que se sienta comprendido/a, aceptando, validando las revelaciones del niño/a, pre-
sentarse como un aliado. Expresar apoyo, especialmente cuando se discute material emocionalmen-
te doloroso.

• Esperar y respetar los puntos de vista divergentes sobre los objetivos del tratamiento y cómo
lograrlos. La formación de una alianza terapéutica con el niño/a y las figuras paternas/maternas
requiere que el terapeuta esté abierto a sugerencias y que formule de forma colaborativa metas y
planes de tratamiento que respondan los intereses de todos.

• Reconocer las fortalezas de los padres/madres, colaborar y establecer expectativas mutuas con
ellos de manera relajada. Si no participan adecuadamente en el tratamiento, no traerán al paciente,
incluso si el niño/a tiene una buena relación con el terapeuta.

• Familiarizar al niño/a con el tratamiento, brindándole un marco explícito, consistente y creíble sobre
cómo funcionará, orientándolo a los roles de terapeuta y paciente, y estableciendo la esperanza/
expectativa de que será útil para su vida.

• Crear un entorno de psicoterapia en el que el niño/a o adolescente se sienta como un compañero y

responder con flexibilidad a sus necesidades, incluso en tratamientos manualizados. Es poco proba-
ble que los jóvenes, especialmente los adolescentes, sigan comprometidos si ven al terapeuta como
otra figura de autoridad adulta que les dice qué hacer.

• Adaptar los comportamientos que mejoran la alianza y el enfoque general del paciente en función
del nivel de desarrollo, el género, los antecedentes culturales, cómo tienden a explicar sus éxitos y
fracasos (‘estilo atribucional’), disposición para el cambio, preferencias de tratamiento, habilidades
interpersonales, y cómo se relacionan y conectan típicamente con otros (“estilo de apego”).

• Ajustar la formación de alianzas a las características de los padres/madres: habilidades interper-

sonales, estrés, expectativas de participación en el tratamiento y valores culturales.

La alianza terapéutica con los jóvenes y sus padres predicen los resultados del tratamiento. Los
psicoterapeutas deben construir múltiples alianzas. Una alianza sólida con la familia puede ser par-
ticularmente importante para que el tratamiento continue.

Los padres/madres y los jóvenes a menudo tienen puntos de vista divergentes sobre las metas del
tratamiento. Una buena alianza tanto el joven como con la familia requieren que el terapeuta preste
atención a múltiples perspectivas y desarrolle un plan de tratamiento que se adapte a las perspec-
tivas tanto de los jóvenes como de las familias.

El mantenimiento de una alianza positiva a lo largo del proceso terapéutico predice resultados exi-
tosos. Se aconseja a los terapeutas que controlen la alianza durante el curso del tratamiento (Shirk
y Karver, 2010).

15
 Capítulo 3

Intervención y tratamiento de trastornos

internalizados

Las conductas internalizantes abarcan una dimensión de la Psicopatología infantil que incluye comporta-
mientos dirigidos hacia adentro o sobrecontrolados y se asocian con una serie de estados depresivos y tras-
tornos de ansiedad.

Se estima que el 3,6 % de los adolescentes de 10 a 14 años y el 4,6 % de los de 15 a 19 años padece un tras-
torno de ansiedad que puede presentarse como ataques de pánico o preocupaciones excesivas. En cuanto
a la depresión se estima que la padecen 1,1 % de los adolescentes de 10 a 14 años y el 2,8 % de los de 15 a
19 años (OMS, 2021).

Ejemplos de interiorizar los comportamientos pueden incluir miedo, quejas somáticas, preocupación y retrai-
miento (Hansen y Jordan, 2017).

Como podemos ver, estos síntomas son muy frecuentes en la infancia y la adolescencia y se han asociado
con una serie de resultados negativos en todos los dominios del funcionamiento. Como estos síntomas a
menudo se expresan internamente, identificarlos plantea un desafío para los profesionales de la salud (Frye
et al., 2018).

16
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

3.1. Tratamientos psicológicos para los trastornos de ansiedad

en la infancia y la adolescencia
Los trastornos de ansiedad son los trastornos psiquiátricos más comunes diagnosticados en la infancia
y la adolescencia. Los trastornos de ansiedad, que pueden comenzar en la niñez, incluyen el trastorno de
ansiedad generalizada, el trastorno de ansiedad social y el trastorno de ansiedad por separación (conocidos
colectivamente como la “tríada de ansiedad infantil”), además del mutismo selectivo, el trastorno de pánico,
la agorafobia y la fobia específica.

Existe un gran número de programas enfocados al tratamiento de los trastornos específicos de la ansiedad.
Sin embargo, debido a la alta comorbilidad entre los diferentes trastornos, se han elaborado tratamientos
transdiagnósticos con componentes cognitivos conductuales (Fonseca, 2021).

A continuación, se exponen algunos de los tratamientos recomendados para los diferentes trastornos de
ansiedad en población infanto-juvenil.

Si bien los mecanismos subyacentes son los mismos, los trastornos de ansiedad se ven algo
diferentes en niños y adolescentes según su etapa de desarrollo. Una gran diferencia es que
los niños pequeños piensan en términos concretos y, por lo tanto, no saben qué tan irrazonable
puede ser su ansiedad. Sin embargo, los adolescentes y los adultos pueden ver que su nivel de
ansiedad no necesariamente tiene sentido, pero de todos modos no pueden dejar de sentirse
ansiosos (DeAngelis, 2022).

3.1.1. Terapia cognitivo-conductual

La terapia cognitivo-conductual (TCC) se centra en la interacción entre las cogniciones, los comportamien-
tos y las emociones, ayudando a los pacientes a reconocer y modificar los pensamientos distorsionados
que provocan ansiedad y a cambiar los patrones de evitación. El contenido de los programas de TCC pue-
de variar, pero generalmente incluye psicoeducación y exposición a estímulos y situaciones que producen
ansiedad, expresados dentro de una relación paciente-terapeuta activa y colaborativa y reforzados por el
uso de asignaciones de tareas centradas en el paciente.

Indicaciones de la TCC

La TCC está indicada para todos los trastornos de ansiedad infantil, incluido el trastorno de ansiedad por
separación, el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno de ansiedad social y la fobia específica en
adolescentes y niños de siete años en adelante.

Conceptualización y componentes

La TCC conceptualiza la ansiedad como una construcción tripartita que implica la interacción entre los
componentes fisiológicos, cognitivos y conductuales. El cambio en uno de estos tres componentes esta-
blece un proceso de cambio de los otros dos. La TCC incluye varios componentes clave del tratamiento,
como la psicoeducación, las habilidades de manejo somático, la reestructuración cognitiva, la exposición a
situaciones temidas y la prevención de recaídas.

17
Capítulo 3. Intervención y tratamiento de trastornos internalizados

Cada componente apunta a mecanismos que se cree que mantienen la ansiedad desadaptativa:

1. Psicoeducación

La psicoeducación consiste en informar/enseñar a los niños/as y a los cuidadores acerca de sus síntomas
de ansiedad. Ofrecer una descripción general de la problemática y la justificación de la TCC.

Se hace énfasis en:

• Normalizar los síntomas de ansiedad.

• La relación entre ansiedad y evitación. El papel de la evitación en el mantenimiento de la ansiedad.
• El proceso de tratamiento de la exposición.
• Crear una lista detallada de situaciones que el paciente evita debido a la ansiedad y los comporta-
mientos que el niño/a o los cuidadores adoptan para reducir la ansiedad (p. ej., tranquilizarlos).
• Los pacientes aprenden, por ejemplo, que la experiencia y las sensaciones de ansiedad son normales,
pero que los niveles desadaptativos de ansiedad interfieren con su funcionamiento (p. ej., malas cali-
ficaciones en la escuela, pocas amistades, etc.).

2. Habilidades de manejo somático

Las habilidades de manejo somático, incluida la respiración diafragmática y la relajación muscular progresiva,
están destinadas a enseñar al paciente a identificar y manejar de manera efectiva los síntomas físicos de la
ansiedad.

La importancia de las técnicas de relajación no reside en ellas mismas, sino en la aplicación que se haga de
ellas. No son fines en sí mismas, sino medios para alcanzar una serie de objetivos. El objetivo fundamental
es dotar al individuo de la habilidad para hacer frente a las situaciones cotidianas que le están produciendo
tensión o ansiedad.

La relajación es imprescindible para trabajar los estados emocionales negativos de ansiedad, nerviosismo,
miedo, culpabilidad, desasosiego, sensaciones de impotencia…

Podemos trabajar con la relajación muscular, con la relajación imaginativa y las técnicas de visualización y
sugestión.

En la Tabla 3, se muestra el tipo de relajación recomendada en función de la edad de los pacientes.

Tabla 3
Relajación recomendad en función de la edad

Primera Infancia (2 a 6 años) Se inicia la relajación como juego.

Se pueden introducir técnicas más estructuradas. Se puede introducir la relajación
Infancia (7 a 9 años)
progresiva (tensión/distensión).
En esta edad debemos actuar según las preferencias naturales del niño. Si no se ha
Preadolescencia familiarizado antes con estas técnicas, aconsejamos probar con todas ellas para
(10 a 12 años) averiguar la que se adapta mejor al niño. El orden puede ser: progresiva, autógena,
pasiva y respuesta relajación. Puede utilizarse también una mezcla de ellas.
Adolescencia (13 a 17 años) Se puede utilizar cualquiera de las técnicas según las preferencias del adolescente.

18
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

Primera infancia (de 2,5 a 6 años)

En esta etapa hablaríamos de “juegos de relajación” más que de técnicas. La forma en que debemos aplicar-
la es básicamente a través de los cuentos (por ejemplo, el cuento de la tortuga y la liebre). Buscar que el niño
tenga que imitar ciertos comportamientos antagónicos (lento-rápido; ruido-silencio; tenso-relajado, etc.).

Podemos utilizar también algún objeto o juguete para ayudarle a identificar tensión-distensión (por ejemplo,
una pequeña pelota de goma colocada en su mano y haciendo los ejercicios apretando y aflojando la pre-
sión sobre la pelota).

Ejemplo

Podemos pedirle al niño que se imagine que es un globo que lentamente se va hinchando (le
damos también instrucciones para que vaya alzando los brazos al tiempo que se hincha) para des-
pués deshincharse (expirando el aire y bajando lentamente los brazos).

Pautas que hay que tener en cuenta para aplicar la relajación en niños:

• Plantearla como un juego: “Robot que se le quitan las pilas... Moverse como si estuviéramos dentro
del agua... Caminar sobre la luna...
• Controlar el tiempo, para ver cómo evoluciona y aumentar las secuencias.
• Utilizar reforzadores: sonrisas, halagos, caricias, caramelos.
• Sesiones cortas, para evitar el aburrimiento, con ejercicios de simular posturas de animales: estirarse
como un gato, equilibrio sobre un pie como la cigüeña, estirar el cuello como una jirafa.
• Utilizar primero ejercicios de preparación: sentado en la silla sin moverte hasta que cuente hasta 5. Tú
eres mi espejo y tienes que hacer lo que yo haga.

Infancia (de 7 a 9 años)

• Instrucciones más estructuradas: relajación progresiva, pasiva y autógena

• La idea es seguir trabajando la diferenciación entre tensar y relajar los diferentes grupos musculares,
el control de la respiración, y las sensaciones de calor, pesadez, etc.
• El niño debe interiorizar que cuando está nervioso, cuando tiene miedo o simplemente está enojado,
parte de sus músculos están tensos.

Reconocer las sensaciones de miedo, nervioso, enfadado, es el primer paso para poner en marcha
las estrategias de relajación y que el niño/a pueda tomar el control de la situación.

En esta etapa la visualización de colores o situaciones suele funcionar bastante bien. Así que, podemos darle
instrucciones para que cuando tome aire pausadamente lo convierta en su color preferido y de esta forma
llene todo su cuerpo de tranquilidad y bienestar. Debe notar como entra por la nariz, baja por la garganta y
llena los pulmones al tiempo que una agradable sensación de calor inunda su cuerpo.

19
Capítulo 3. Intervención y tratamiento de trastornos internalizados

Debemos también trabajar en el sentido de que el niño practique por él mismo la relajación en los momentos
en los que esté especialmente nervioso a lo largo del día. Para ello, primero deberá identificar sus emociones
y tensión para aplicar la respiración tranquila y la visualización de su color o imagen preferida. También pode-
mos añadir autoinstrucciones del tipo: “relájate, tranquilo, respira…”

Preadolescencia (10 a 12 años)

Si no se conoce ninguna técnica, es necesario probar un poco con todas ellas para averiguar la que se
adapta mejor al niño/a.

El orden puede ser progresiva, autógena, pasiva y respuesta relajación. Ahora el objetivo debe ser que el
niño/a sea capaz de aplicar en su vida cotidiana los recursos que le hemos ido enseñando.

Adolescencia (13 a 17)

Como en la etapa anterior, deberemos efectuar una pequeña prueba con las diferentes técnicas para
encontrar la que mejor se ajuste a sus características (progresiva, autógena, pasiva y respuesta relajación)

Es importante que el joven tome parte más activa y que sea capaz de practicar él/ella solo experimentando
cuál de ellas le resulta más cómoda y eficaz. Igualmente, debe aprovechar cualquier situación cotidiana para
practicar los recursos de afrontamiento.

Descarga de archivo
En Campus virtual > Aula de la asignatura > Recursos y materiales, podrás encontrar un documento
con la descripción y procedimiento de cada tipo de técnica de relajación (archivo: Técnicas de rela-
jación,pdf).

3. Reestructuración cognitiva

¿Cómo hacer más sencillo y atractivo el auto cuestionamiento cognitivo y la búsqueda de formas alternati-
vas para pensar las situaciones? Transformar al pensamiento en una “cosa” maleable y manipulable (Bunge
et al., 2007).

Ejemplo

1. Zappig mental: se tiene un mando para cambiar la forma de pensar.

• Canal 1: malas noticias (pensamientos catastróficos).
• Canal 2: buenas noticias (pensamientos alternativos).
2. Detective del pensamiento: qué pistas tengo de que mis compañeros no quieren estar
conmigo.
3. Periodista de encuestas: ¿cuántos de mis amigos piensan lo mismo?
4. Agrandar la lupa: enfocar distintos aspectos de la situación. ¿Qué había pasado antes de
que te abrieran un parte?

20
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

Descarga de archivo
En Campus virtual > Aula de la asignatura > Recursos y materiales, podrás encontrar un artículo
donde se describe la implementación de metáforas en la TCC (archivo: Implementación de metáfo-
ras en la terapia cognitiva con niños.pdf).

4. Resolución de problemas

Las técnicas de resolución de problemas son un buen método para aprender autocontrol.

Los distintos protocolos de resolución de problemas logran el desarrollo de habilidades metacognitivas que
permiten percibir la situación problemática, incluido el malestar emocional, generar alternativas de solución
y elegir la más favorable.

Características de la técnica de solución de problemas de Spivack y Shure (1974)

• La base lógica de esta técnica es que los niños con habilidades cognitivas de solución de problemas
interpersonales son los que consiguen un mejor ajuste social.
• Las estrategias más importantes son el pensamiento de soluciones alternativas y el pensamiento
consecuencial; la sensibilidad cognitiva ante la existencia de problemas interpersonales; la toma de
perspectiva interpersonal; y el pensamiento causal social.
• Indicada para niños/as desde cuatro/cinco años.

Se usa principalmente en formato de grupo, aunque es muy adaptable a terapia individual.

Los pasos para su aplicación son los siguientes:

1. Generar soluciones a los problemas. Crear “pensamientos alternativos. Ante un problema podemos
buscar diferentes alternativas para solucionarlo.
2. Comenzamos planteando un problema típico de un niño de la edad del grupo. “Me han pegado”,
“no encuentro mis chuches” o “me aburro” y lanzamos la siguiente pregunta “¿qué podríamos hacer?”
3. Determinar formas para conseguir las metas. Si alguna alternativa es muy complicada, les ayuda-
mos a convertirlas en una secuencia conductual.
4. Reconocer las consecuencias de las estrategias alternativas: pensamiento consecuencial. Se
trata de evaluar cada solución aportada valorando las consecuencias de cada una. Vamos viendo lo
positivo y lo negativo de cada opción, y después elegimos la mejor.

Ejemplo

Un problema podría ser el siguiente: “Mi compañero me quita el lápiz” y ante la cuestión de ¿qué
podríamos hacer?, los niños van contestando “pegarle”, “quitarle yo el suyo”, “decírselo a un
mayor”, “aguantarse y buscar otro lápiz”, “pedirle que lo devuelva y si no se lo digo a la seño”, etc.
El terapeuta va reforzando todas las opciones, pero especialmente las que no implican conflicto o
agresión y sugiere más alternativas. Es conveniente anotarlas en una pizarra.
>>>

21
 Capítulo 3. Intervención y tratamiento de trastornos internalizados

>>>
Solución 2: “Quitarle el lápiz

Positivo Negativo

Mi amigo se enfada
Consigo un lápiz Se lo dice a la seño y me castiga
No me dejo tomar el pelo Nos pegamos y nos castigan
Nos quedamos sin patio

Solución 1: “Pedirle el lápiz o decírselo a la seño”

Positivo Negativo

No nos enfadamos mas

Consigo mi lápiz
Que me llamen chivato
No me dejo ganar
Jugamos en el patio

5. Exposición

La exposición es considerada un ingrediente esencial de todas las intervenciones psicológicas eficaces en

los trastornos de ansiedad, y es una de las técnicas de intervención que ha demostrado mejores resultados
de eficacia. El origen de las técnicas de exposición se encuentra en la primera generación de la terapia de
conducta, y está relacionado con la desensibilización sistemática (DS; Wolpe, años 50 y 60) y la confronta-
ción directa con el estímulo temido o señales de este.

En los trastornos de ansiedad, la evitación de situaciones temidas es un elemento que contribuye al

mantenimiento del problema. La forma más clara de evitación es no enfrentarse a situaciones; como, por
ejemplo, evitar la oscuridad, no acercarse a los perros, no hablar en público, etc. Este tipo de comportamien-
to proporciona un alivio a corto plazo, pero causa problemas importantes a largo plazo. En consecuencia,
uno de los principales objetivos del tratamiento consiste en hacer frente a las situaciones temidas. Esto se
logra mediante la técnica de la “exposición”, una técnica de tratamiento que se utiliza precisamente para
activar estructuras patológicas de miedo con el objetivo de desconfirmar las creencias “irracionales” de los
pacientes y enseñarles a hacer frente a las situaciones que provocan ansiedad. De hecho, la mayoría de los
estudios enfatizan que el tratamiento que resulta más efectivo para muchos de los trastornos psicológicos
es la exposición in vivo a las situaciones temidas (Harris et al., 2001; Marks, 1987; Öst, 1987). En este sentido,
no existen diferencias importantes entre la aplicación de la exposición en adultos o en niños/as. En ambos
casos, es importante ir al ritmo del paciente y no exponerlo a situaciones para las cuáles no se siente prepa-
rado, para no sensibilizar al paciente. En muchos casos, se realizan exposiciones más breves (15 a 30 minu-
tos) pero lo más importante es saber adaptarse al ritmo de cada paciente. Con respecto al procedimiento de
aplicación de la exposición, uno de los elementos cruciales es implicar al menor y al familiar y explicarles el
procedimiento, incluido los efectos aversivos inmediatos. La confianza será el elemento determinante para
que el paciente (y la familia) decida realizar el tratamiento. También resulta central la alianza terapéutica que
se ha establecido previamente. Asimismo, en la aplicación con niños/as y adolescentes, resulta muy habitual

22
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

la participación del familiar como coterapeuta que sirva como apoyo, para retirarse posteriormente (este
elemento facilitador, no incrementa la efectividad, pero si reduce el abandono). También es importante, tra-
tar de controlar las conductas de seguridad. Las conductas de seguridad son estrategias conductuales o
cognitivas (p. ej., distracción) desarrolladas por los pacientes para reducir la ansiedad durante la exposición.
En este sentido habrá que explicar a los menores o a los familiares, que este tipo de estrategias dificultan la
recuperación, y en la medida de lo posible será mejor intentar eliminarlas o reducirlas.

Los pacientes generalmente completan las exposiciones en sesión con el terapeuta y luego se les anima a
completar las exposiciones regularmente entre las sesiones de tratamiento. El proceso de exposición es
muy similar en todos los trastornos de ansiedad y solo cambia el contenido de las exposiciones según
los temores del niño/a.

Para los niños/as más pequeños, es útil involucrar a los cuidadores durante las exposiciones en la sesión
para que puedan guiar a sus hijos/as en las exposiciones en el hogar. Los niños/as mayores y los adolescen-
tes a menudo son más capaces de completar las exposiciones de forma independiente y es posible que no
deseen la participación de sus cuidadores.

Tipos de exposición:

a. Exposición en vivo: la exposición en vivo consiste en tomar contacto directo con la situación o estí-
mulo temido, bien de forma gradual, o bien entrando en contacto directo con situaciones productoras
de alta ansiedad (inundación). La indicación básica es mantenerse en contacto con el estímulo temido
hasta que la ansiedad se reduzca a la mitad o bien se reduzca de forma considerable (p. ej., nivel 3-4
en la escala subjetiva de ansiedad 10). La duración suele ser de 15-30 minutos en niños, en adolescen-
tes (45 minutos-1 hora). La exposición en vivo produce mejores resultados que otros tipos de exposi-
ción (simulada, en imaginación) o que la DS. Además, se trata de una técnica más breve ya que no
requiere el aprendizaje de una respuesta incompatible con la ansiedad.
b. Exposición en imaginación: hace referencia a la toma de contacto con el estímulo no de forma real
sino a través de representaciones mentales (imaginación), visuales, auditivas. La exposición en ima-
ginación es útil cuando la exposición en vivo no puede utilizarse (fobia a volar, enfermedad, miedo a
la muerte, estrés postraumático, fobia a las tormentas). Suele ser útil comenzar el proceso de reduc-
ción del miedo con procedimientos que permitan al menor ir incrementado su sensación de autoe-
ficacia en relación con el manejo del objeto temido, para pasar posteriormente a la exposición en
vivo. Las técnicas de exposición en imaginación son útiles en la reducción de la respuesta subjetiva
de ansiedad, pero sus efectos sobre la conducta de evitación y escape son menos evidentes, y no
hay resultados concluyentes sobre que favorezcan la conducta de acercamiento al estímulo temido.
El material visual es una ayuda y una alternativa a la imaginación. La exposición en imaginación se
usa frecuentemente en trastorno por estrés postraumático (TEPT) cuando no es posible volver al
lugar del trauma.
c. Exposición en grupo: la exposición en grupo se refiere a la planificación de las sesiones de exposición
en un contexto grupal, manteniendo la ejecución de la propia exposición de forma individual. Permite
optimizar el tiempo y es de destacar los efectos motivacionales de las intervenciones en grupo. El sis-
tema de exposición en grupo es especialmente útil cuando el paciente carece de apoyo social o man-
tiene relaciones conflictivas con sus allegados.
d. Exposición a través de realidad virtual (RV): la realidad virtual puede considerarse igual de eficaz
que la exposición en vivo en el caso de fobias como el miedo a volar y a las alturas, siendo más efi-

23
Capítulo 3. Intervención y tratamiento de trastornos internalizados

caz que la DS en estos trastornos. Se hace con ayuda del ordenador y es el terapeuta el que contro-
la las variables, siendo así más fácil graduar las exposiciones de los pacientes y conseguir ir a su
ritmo. Entre las ventajas de utilizar la exposición, hay que destacar el alto grado de control que apor-
ta la RV ya que permite ajustar la terapia a las necesidades del paciente. También es posible repetir
la misma tarea de exposición una y otra vez hasta que el paciente pueda vencer la situación temida.
Además, el terapeuta puede saber siempre lo que está ocurriendo en la situación, con qué elemen-
tos se está enfrentado el paciente y cuáles le están perturbando. Resulta muy beneficiosa para las
personas que tienen dificultades para imaginar escenas y proporciona oportunidades de exposi-
ción para aquellas personas que ven la exposición en vivo demasiado aversiva. No es necesario salir
de la consulta para realizar tareas de exposición. Este hecho también favorece aspectos éticos
como la protección de la intimidad, ya que no es necesario que el paciente manifieste sus síntomas
en lugares públicos.

La técnica de imaginación emotiva (Lazarus y Abramovitz, 1962) tiene como objetivo adaptar los proce-
dimientos de desensibilización sistemática a los niños. En esta técnica se utilizan imágenes inhibidoras de la
ansiedad que activen en el niño/a sentimientos de orgullo, fuerza, éxito, etc.

Los pasos que hay que seguir para la implementación de la imaginación emotiva son:

• Estructuración de la(s) jerarquía(s) graduadas de exposición.

• Averiguar los héroes con los que se identifica el niño o a quién admira.
• Pedir al niño que cierre los ojos y que imagine una secuencia de acontecimientos lo bastante cerca-
nos a su realidad cotidiana como para resultar creíbles. En ellos se entremezcla una historia concer-
niente a su héroe favorito.
• Cuando el terapeuta juzga que el niño está lo suficientemente embargado por emociones
(incompatibles con la ansiedad) introduce como algo normal dentro del relato el ítem más bajo
de la jerarquía.
• Se le dice que si siente ansiedad lo indique con una señal. Se retira el estímulo fóbico y se suscitan
emociones contrarias a la ansiedad. Luego se reintroduce el estímulo fóbico.
• Se continua el procedimiento hasta terminar la jerarquía.

6. Prevención de recaídas

La prevención de recaídas ayuda a mantener los efectos del tratamiento al trabajar con el paciente para
establecer un plan de contingencia en caso de que los síntomas o el funcionamiento empeoren después
de la terminación del tratamiento. El regreso de los síntomas puede deberse a un contratiempo, a eventos
externos (como el regreso a la escuela) o al asumir tareas de desarrollo nuevas y desafiantes. El tratamiento
adicional podría incluir “sesiones de refuerzo” adicionales de TCC, llamadas de verificación u otros tipos de
intervención.

3.1.2. Coping Cat

Coping Cat es un programa manualizado de TCC para niños entre 7-13 años. Ha probado eficacia para el
tratamiento de trastorno de ansiedad generalizada (TAG), ansiedad por separación (TAS), y trastorno de
ansiedad social (AS).

24
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

El programa consta de 16 sesiones estructuradas, divididas en 2 módulos: 1) entrenamiento cognitivo-

conductual en habilidades de afrontamiento; 2) sesiones de exposición a situaciones ansiógenas (Kendall
y Hedtke, 2006).

Las primeras ocho sesiones se centran en ayudar al niño/a a aprender a identificar cuándo se siente ansio-
so, así como una introducción de estrategias para gestionar o mejorar la ansiedad. Estas estrategias se
presentan al niño/a como un conjunto de herramientas que puede llevar consigo y sacar cuando se sienta
ansioso/a. Las estrategias incluyen: identificar las sensaciones corporales, relajación, reconocer pensamien-
tos ansiógenos y resolución de problemas. Estas habilidades se enseñan en una secuencia que le permite al
niño/a desarrollar cada una de las habilidades mencionadas. Las últimas ocho sesiones se centran en expo-
ner al niño/a a la ansiedad (usando una jerarquía del miedo) mientras usa las habilidades que ha aprendido en
las primeras ocho sesiones (Beidas et al., 2008).

En todo momento, el terapeuta es un “entrenador”, que enseña al niño/a las habilidades necesarias y le guía
en la práctica de las habilidades.

Cuatro conceptos importantes se presentan al niño/a de forma secuencial. En primer lugar, se le enseña a
reconocer cómo responde su cuerpo a la ansiedad. En segundo lugar, aprende a reconocer pensamientos
ansiosos. En tercer lugar, se le enseña maneras de combatir los pensamientos ansiosos a través de estrate-
gias como la resolución de problemas. En cuarto lugar, se introducen recompensas para el éxito parcial o
total de la exposición a la ansiedad. Estos cuatro conceptos se presentan en la fase de psicoeducación del
tratamiento utilizando la regla nemotécnica FEAR (TEMOR: T = ¿Tienes miedo? EM = ¿Esperas que pase algo
malo? O = operaciones/acciones que pueden ayudar y R = resultados y recompensas; Beidas et al., 2008).

Una vez entrenado el componente FEAR durante la psicoeducación, se comienza con la exposición a las
situaciones que le provocan ansiedad. Las situaciones en base a la ansiedad específica del niño/a. Por ejem-
plo, tarea de exposición para un niño/a con fobia social podría ser conocer a un nuevo compañero/a; una
tarea de exposición para un niño/a con ansiedad de separación podría ser realizar tareas sin que los padres/
madres estén presentes (Beidas et al., 2008).

Enlace de interés
En el siguiente enlace podrás encontrar un juego interactivo que refuerza la enseñanza de estas
habilidades a niños y adolescentes.
www.copingcatparents.com/Camp_Cope_A_Lot

3.2. Tratamientos psicológicos para la depresión en la infancia

y la adolescencia

La depresión puede manifestarse en niños y adolescentes como períodos prolongados de infelicidad o irrita-
bilidad. Es bastante común entre los niños mayores y los adolescentes, pero a menudo pasa desapercibido.
La depresión afecta a nivel académico, interpersonal y funcionamiento familiar.

La depresión puede manifestarse de forma diferente para diferentes niños/as y la sintomatología difiere en
función de la edad (Harrington, 2006). En la Tabla 4, se presentan los síntomas principales agrupados en
función de la edad.

25
Capítulo 3. Intervención y tratamiento de trastornos internalizados

Tabla 4
Principales síntomas clínicos acompañantes en la depresión infanto-juvenil según edad

El síntoma de presentación más frecuente, es la ansiedad. Manifiestan irritabilidad, rabietas

frecuentes, llanto inmotivado, quejas somáticas (cefaleas, dolores abdominales), pérdida de
interés por los juegos habituales, cansancio excesivo o aumento de la actividad motora y
Menores de 7
abulia. También pueden presentar un fracaso en alcanzar el peso para su edad cronológica,
años
retraso psicomotor o dificultad en el desarrollo emocional. En niños pequeños, el trastorno
depresivo mayor se asocia con frecuencia a los trastornos de ansiedad, las fobias escolares y los
trastornos de eliminación (encopresis, enuresis).
Los síntomas se presentan fundamentalmente en 3 esferas: a) esfera afectiva y conductual:
irritabilidad, agresividad, agitación o inhibición psicomotriz, astenia, apatía, tristeza, y sensación
frecuente de aburrimiento, culpabilidad y en ocasiones ideas recurrentes de muerte; b)
Niños de 7 años esfera cognitiva y actividad escolar: baja autoestima, falta de concentración, disminución del
a edad puberal rendimiento escolar, fobia escolar, trastornos de conducta en la escuela y en la relación con
sus iguales; y c) esfera somática: cefaleas, dolor abdominal, trastornos del control de esfínteres,
trastorno del sueño (insomnio o hipersomnia), bajo peso para su edad cronológica y disminución
o aumento del apetito.
Los síntomas son semejantes a los de la edad puberal. Aparecen más conductas negativistas y
disociales, abuso de alcohol y sustancias, irritabilidad, inquietud, mal humor y agresividad, hurtos,
deseo e intentos de fugas, sentimientos de no ser aceptado, falta de colaboración con la familia,
aislamiento, descuido del aseo personal y autocuidado, hipersensibilidad con retraimiento
Adolescentes social, tristeza, anhedonia y cogniciones típicas (autorreproches, autoimagen deteriorada y
disminución de la autoestima). En ocasiones, pueden tener pensamientos relativos al suicidio. Es
frecuente que el trastorno depresivo se presente asociado a trastornos disociales, trastornos
por déficit de atención, trastornos de ansiedad, trastornos por abuso de sustancias y trastornos
de la conducta alimentaria.

Nota. Adaptado de Guía de práctica clínica sobre la depresión mayor en la infancia y adolescencia (p. 55), por Grupo de Trabajo de
la Actualización de la Guía de Práctica Clínica sobre la Depresión Mayor en la Infancia y Adolescencia, 2018, Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad. https://portal.guiasalud.es/gpc/depresion-infancia/

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Guía de práctica clínica sobre la depresión mayor en la infancia y adolescencia (archivo: Guía de
práctica clínica sobre la depresión mayor en la infancia y adolescencia.pdf).

En este apartado se presentan tres intervenciones cuyo objetivo es disminuir los síntomas depresivos en
población infanto-juvenil.

3.2.1. Programa ACTION: tratamiento cognitivo-conductual para depresión infanto-juvenil

El programa ACTION (Stark y Kendall, 1996) es un programa manualizado para niños/as de 8 a 13 años, basa-
do en el modelo cognitivo conductual para la depresión. Es un programa grupal, aunque también puede apli-
carse de forma individual.

El tratamiento está diseñado para ser divertido y atractivo, enfocado en el aprendizaje de habilidades para
manejar los síntomas de la depresión, dificultades interpersonales y estresores personales. Las habilidades
se enseñan a través de presentaciones y actividades didácticas, se entrenan en la sesión y se practican
durante la semana.

26
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

La estructura del formato grupal se compone de 20 sesiones grupales y 2 sesiones individuales con cada
niño/a. En la Tabla 5 se muestra un resumen de los objetivos propuestos en cada sesión.

Tabla 5

Objetivos de las sesiones del programa ACTION

Sesión Objetivo
Discutir los parámetros de las sesiones, presentación, establecer la justificación del tratamiento,
1 discutir la confidencialidad, establecer reglas de grupo, construir cohesión de grupo, establecer el
sistema de incentivos de grupo.
Introducir tiempo de conversación y la configuración de la agenda, establecer la pragmática de
2
completar las tareas, introducir el medidor de estado de ánimo y tomar la lista de acciones.
Discutir la importancia de las reuniones y practicar; introducir varios componentes terapéuticos
3
incluyendo: los diarios positivos, educación afectiva y estrategias de afrontamiento.
Sesión
Revisar conceptos terapéuticos y desarrollar objetivos de tratamiento individuales.
individual
Fortalecer la cohesión del grupo, revisar las metas de los participantes, discutir la aplicación de
4
estrategias de afrontamiento, completar las actividades de habilidades de afrontamiento juntos.
Experimentar el impacto de la actividad de habilidades de afrontamiento; introducir, ampliar y aplicar
5
la resolución de problemas; trabajar los pasos de solución de problemas.
Demostrar el papel de la cognición en la emoción y el comportamiento, introducir la conexión entre:
6 los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento. Completar la actividad de habilidades de
afrontamiento.
Aplicar la resolución de problemas a situaciones de la vida real, practicar la actividad de lluvia de
7
ideas, experimentar la actividad de habilidades de afrontamiento.
Aplicar la resolución de problemas a las burlas, experimentar la actividad de habilidades de
8
afrontamiento.
Aplicar la resolución de problemas a los problemas interpersonales, experimentar la actividad de
9
habilidades de afrontamiento.
Sesión Revisar conceptos terapéuticos, identificar pensamientos negativos comunes, individualizar los
individual diarios positivos, introducir la reestructuración cognitiva.
Prepararse y practicar la reestructuración cognitiva, experimentar la actividad de habilidades de
10
afrontamiento.
Presentar cómo se construyen las percepciones, ilustrar cómo la depresión distorsiona el
11
pensamiento, proporcionar una justificación para cambiar pensamientos negativos.
Practicar la identificación de pensamientos negativos en los miembros del grupo, explorar las
12 fortalezas de los participantes a través de la actividad de automapa, practicar la reestructuración
cognitiva.
Practicar identificar pensamientos negativos, continuar identificando fortalezas para los automapas,
13
practica reestructuración con preguntas utilizando interpretaciones alternativas.
Continuar con los pensamientos negativos, agregando fortalezas a los automapas y la
14
reestructuración cognitiva.
Continuar con pensamientos negativos y agregando fortalezas a los automapas, introducir la
15
evaluación de evidencias como una herramienta para la reestructuración cognitiva.

>>>

27
Capítulo 3. Intervención y tratamiento de trastornos internalizados

Sesión Objetivo
Continuar con las actividades de las sesiones 12 a 15. Comenzar a prepararse para la terminación del
16
tratamiento.
Revisar y agregar a los automapas, integrar y aplicar la reestructuración cognitiva, continuar
17
preparándose para la terminación del tratamiento.
Revisar y agregar automapas, integrar y aplicar las habilidades aprendidas, continuar preparándose
18
para la terminación del tratamiento.
Completar la actividad de empoderamiento utilizando los automapas completos, preparar la
19
terminación del grupo.
Decir adiós al grupo, decir adiós a los pensamientos y sentimientos negativos, terminación del
20
tratamiento.

Nota. Adaptado de Evidence-based interventions for major depressive disorder in children and adolescents, por K. D. Stark, L. A.
Wang y K. N. Banneyer, en L. A. Theodore (ed.), Handbook of evidence-based interventions for children and adolescents, 2017,
Springer Publishing. https://eclass.edc.uoc.gr/modules/document/file.php/DEA101/Handbook%20of%20Evidence-Based%20
Interventions%20for%20Children%20and%20Adolescen.pdf

El programa ACTION cuenta con cuatro componentes primarios:

1. Educación emocional. Se enseña a los niños/as a identificar sus experiencias emocionales a través
de sus pensamientos, las sensaciones en sus cuerpos y sus acciones, estableciendo conexión entre
lo que pienso, lo que siento y lo que hago.
2. Entrenamiento en habilidades de afrontamiento. Los participantes aprenden a reconocer cuando
pasan cosas desagradables que están fuera de su control y cómo modificar su emoción ante estas
situaciones. Se les enseña cinco categorías de estrategias de afrontamiento, que incluyen: hacer
algo divertido y que distraiga, hacer algo calmante y relajante, hacer algo que gaste mucha energía,
pasar tiempo con amigos, y cambiar la forma en que está pensando. El niño/a escogerá la que mejor
le funcione.
3. Entrenamiento en solución de problemas. Los niños/as aprenden a ver los síntomas depresivos
como un problema a resolver.
4. Reestructuración cognitiva. Los/as niños/as aprenden que, en parte, la depresión está relacionada
con pensamientos negativos irracionales. Se les enseña a ser “jueces de pensamientos” que evalúan
la validez de sus pensamientos negativos. En la Figura 1 se muestra la lógica de la intervención.

Figura 1
Lógica del entrenamiento de la reestructuración cognitiva

Discusión cognitiva:
Irracionales ¿Cuál sería otra manera de verlo?
¿Qué evidencias tengo?

Pensamientos Realistas y la situación

Solución de problemas
negativos se puede cambiar

Realista y la situación
Habilidades de afrontamiento
no se puede cambiar

28
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

Además, el programa incluye un componente de entrenamiento parental que combina el entrenamiento a

padres y la terapia familiar.

El objetivo de la intervención de los padres/madres es enseñarles las mismas habilidades que sus hijos/hijas
están aprendiendo, para que puedan aplicarlas en sus propias vidas, ser mejores modelos y ayudar a sus
hijos/hijas. La intervención de los padres/madres está diseñada para cambiar el entorno familiar y que este
sea más positivo; y también para modificar las interacciones padre/madre-hijo/a que están manteniendo el
estado depresivo y el estilo de pensamiento.

3.2.2. Terapia interpersonal para adolescentes (IPT-A)

Originalmente, la ITP se desarrolló como tratamiento para la depresión en adultos por Klerman y Weissman
en 1969; sin embargo, ha sido modificada para su uso en población adolescente.

Se trata de una intervención individual y estructurada en 12-16 semanas de duración, con una sesión sema-
nal, la implicación de los padres/madres será relevante para el éxito terapéutico. En su adaptación para
niños/as la IPT-A se basa en la premisa de que la depresión ocurre en el contexto de las relaciones inter-
personales entrando en espiral (Figura 2): la depresión afecta a las relaciones y estas relaciones afectan al
estado de ánimo. Por tanto, los objetivos principales serán reducir los síntomas depresivos y mejorar las rela-
ciones interpersonales.

Figura 2
Espiral de la depresión y los déficits en las relaciones interpersonales

Relaciones
del niño/a Depresión

El modelo IPT-A identifica cuatro áreas en las que una persona puede tener dificultades de relación:

1. Dolor tras la pérdida de un ser querido.

2. Conflicto en relaciones significativas.
3. Dificultades para adaptarse a los cambios en las relaciones.
4. Dificultades derivadas del aislamiento social.

29
Capítulo 3. Intervención y tratamiento de trastornos internalizados

El tratamiento se divide en tres fases:

a. Inicial. En esta fase se ayuda a los/as adolescentes a identificar áreas problema, se justifica la inter-
vención, se firma de contrato terapéutico y se define el rol del adolescente en el tratamiento.
b. Media. Esta fase se focaliza en el área problema y se entrenan estrategias de afrontamiento. Se pasa a
activar y responsabilizar al paciente de su mejoría.
c. Final. En esta fase se prepara al paciente para finalizar el tratamiento. Resumen y revisión de todo lo
aprendido.

Cada sesión comienza con la evaluación de los síntomas depresivos, evaluación del riesgo suicida y valora-
ción del estado de ánimo. En la Tabla 6 se recogen los objetivos de cada una de las fases del programa y un
resumen de los contenidos que incluye (Stark et al., 2017).

Tabla 6

Objetivos y contenidos de las fases que componen la IPT-A

Fase Objetivo Contenido

• Confirmar el diagnóstico.
• Psicoeducación.
• Inventario interpersonal. Para este paso, • Evaluar la sintomatología del paciente para ver si
el terapeuta primero crea una lista de las se puede beneficiar de la intervención.
relaciones significativas en la vida del • Explicar al adolescente y la familia en que
adolescente. A continuación, se discuten las consiste la depresión y en que va a consistir el
Inicial
que han sido más significativas. tratamiento.
• Identificar dificultades interpersonales. • Asignar “rol de enfermo” para ayudar a
• Explicar los objetivos de la intervención. conceptualizar la depresión como enfermedad.
• Explicar lo que se espera del paciente y el rol • Activación comportamental.
del terapeuta.
• Preparar para la fase media.
• Técnicas: interrogatorio exploratorio, expresión
emocional, relacionar la emoción con los
eventos, clarificación de conflictos, análisis
• Profundizar en las áreas problema. de la comunicación y técnicas de cambio de
• Identificar estrategias para trabajar en las comportamiento como el juego de roles.
Media áreas problema. • Tareas: monitorear los síntomas depresivos,
• Implementar intervenciones para resolver las discutir temas relacionados con las áreas
áreas problemáticas. problemas, alentar la autorrevelación del estado
emocional, intervención con los padres/madres,
mantener alianza terapéutica con niño/a o
adolescente y familia.
• Evaluar los sentimientos acerca de la terminación
• Preparar al adolescente para la terminación. del tratamiento.
• Establecer un sentido de competencia • Revisar signos de depresión reemergente.
personal para manejo de problemas futuros. • Revisar fortalezas interpersonales.
• Revisar el curso del tratamiento. • Revisar situaciones interpersonales estresantes.
Final
• Trabajar con el adolescente para prepararlo • Revisar estrategias útiles.
para relaciones interpersonales futuras. • Discutir la aplicación de estrategias a situaciones
• Evaluar la necesidad continuar con la futuras.
intervención. • Determinar la necesidad de continuar el
tratamiento.

30
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

3.2.3. Activación comportamental para depresión

La activación comportamental (BA) tiene sus raíces en la terapia cognitivo conductual. BA es un tratamiento
ideográfico basado en la premisa de que la evitación específica de comportamientos mantiene la depresión,
ya que se inhiben las oportunidades de obtener refuerzo positivo (Figura 3).

Figura 3
Descripción de lo que muestra la figura

Los eventos de la vida/ Consecuencias

la historia del desarrollo negativas: malas
dan como resultado una notas, pérdida
disminución en el refuerzo Aumento de Comportamientos de de amistades.
positivo contingente de los síntomas evitación: retraerse, malestar de los
respuesta (RCPR) o un depresivos: sentirse rumiar, involucrarse en padres
aumento en el castigo triste, cansado/a, un comportamiento
contingente de respuesta. sin valor. dependiente del estado
de ánimo

Nota. Adaptado de “The adolescent behavioral activation program: adapting behavioral activation as a treatment for depression in
adolescence”, por E. McCauley, G. Gudmundsen, K. Schloredt, C. Martell, I. Rhew, S. Hubley y S. Dimidjian, 2016, Journal of Clinical Child
& Adolescent Psychology, 45(3), pp. 291-304. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6107350/

El objetivo de la terapia BA para adolescentes es identificar de manera colaborativa las barreras internas y
externas para experimentar recompensas y alcanzar metas (Figura 4).

La intervención se centra en superar sistemáticamente estas barreras practicando comportamientos de

aproximación en lugar de la evitación (McCauley et al., 2016).

Figura 4
Propuesta de modelo de cambio para adolescentes diagnosticados con depresión

Los intentos repetidos de

Aumentar las
Identificar y reducir activación a pesar del estado
actividades y la Disminución
las barreras para de ánimo negativo aumentan la
exposición a los de la depresión
participar en RCPR posibilidad de experimentar una
RCPR
sensación de recompensa

Nota. Adaptado de “The adolescent behavioral activation program: adapting behavioral activation as a treatment for depression in
adolescence”, por G. Gudmundsen, E. McCauley, K. Schloredt, C. Martell, I. Rhew, S. Hubley y S. Dimidjian, 2016, Journal of Clinical Child
& Adolescent Psychology, 45(3), pp. 291-304. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6107350/

El tratamiento de BA para adolescentes está estructurado en 12 sesiones que se reparten a lo largo de 16

semanas. La participación de la familia es fundamental, por lo que algunas sesiones se llevan a cabo de for-
ma conjunta (paciente y familia) y en otras se destina un tiempo solo con el paciente y solo con la familia.

El programa se divide en 5 fases que constan de entre 2 a 4 sesiones cada una:

1. “Empezando” (2 sesiones). Durante estas sesiones se introduce el modelo BA tanto al paciente

como a la familia, se explican cómo serán las sesiones y el rol de cada participante en el tratamiento y
se conceptualiza el caso. En estas sesiones se le pide al paciente, como tarea entre sesiones, que
cumplimente registros emocionales.

31
Capítulo 3. Intervención y tratamiento de trastornos internalizados

2. “Activándonos” (2 sesiones). A lo largo de estas 2 sesiones se introduce la idea de mejorar nuestro

estado de ánimo a través de la activación comportamental. En la sesión 4 se explica el papel del
refuerzo positivo y negativo en el mantenimiento de determinados comportamientos. El objetivo es
que el adolescente entienda su comportamiento. La intervención con los padres en esta fase se cen-
tra en entrenarles a cómo dar apoyo a su hijo/a (se entrena en el manejo de su propio estrés, expec-
tativas realistas sobre su hijo/a, entrenamiento en cómo validar la experiencia emocional de su
hijo/a). Al finalizar cada sesión se le dan tareas entre sesiones para reforzar lo entrenado en la sesión.
3. “Habilidades principales” (4 sesiones). En esta fase se entrenan 4 habilidades fundamentales: solución
de problemas, establecimiento de objetivos, identificación de barreras y superar la evitación. En la tabla 7
se muestran los objetivos de cada una de estas habilidades tanto para los pacientes como para la familia.
Al finalizar cada sesión se le piden tareas entre sesiones relacionadas con cada habilidad entrenada.
4. “Práctica individualizada” (4 sesiones). El objetivo de estas sesiones es poner en práctica lo aprendi-
do en la fase 3 de la intervención. Como tarea entre sesiones se le pide al adolescente que registre
las actividades y su emoción.
5. “Avanzando”. Prevención de recaídas y terminación de la intervención” (1 sesión). En esta sesión se
enseña al adolescente a reconocer desencadenantes y síntomas depresivos y qué hacer para mane-
jarlos. Se pide al adolescente que cumplimente una hoja de trabajo que incluye información relativa a
posibles desencadenantes de la depresión, síntomas físicos y conductuales, planes sobre qué hacer
si ocurre y una lista de personas de apoyo.

Tabla 7
Contenido de las sesiones de habilidades principales del programa BA para adolescentes

Habilidades
Objetivos con los adolescentes Objetivos con las familias
principales
Usar COPE para manejar situaciones desafiantes Aprender y practicar estrategias de
Sesión 5: y manejar el estrés: CALMARSE y ACLARAR el escucha activa:
Resolver problema y los disparadores emocionales, generar Demostrar interés, hacer preguntas
problemas OPCIONES, elegir una y probarla (REALIZAR) y aclaratorias, reflejar sentimientos y
EVALUAR cómo ha ido. parafrasear.
Aprender a establecer metas SMART: especificas, Aprender métodos adicionales para brindar
Sesión 6: medibles, atractivas, realistas y alcanzables en el apoyo; establecer metas específicas,
Establecer tiempo. comenzar a monitorear y calificar el
metas Comenzar a identificar minipasos en el camino hacia desempeño en la implementación de
el logro de metas. comportamientos.
Adolescentes y padres juntos: El
Aprender a reconocer y diferenciar entre barreras
adolescente comparte objetivos con la
Sesión 7: internas y externas para el logro de los objetivos y
familia y se trabaja en grupo para identificar
Identificar comenzar a planificar cómo sortear estas barreras;
formas medibles específicas en que la
barreras intentar cambiar el comportamiento: más dirigido a un
familia puede apoyar al adolescente a
objetivo y menos dirigido por el estado de ánimo.
alcanzar sus metas.
Revisar todo el contenido de la sesión y
Introducir TRAP (patrón de repuesta evitativa) y TRAC
las habilidades entrenadas, revisar cómo
Sesión 8: (respuesta de afrontamiento alternativa). Ayudar a los
va el apoyo en el hogar, discutir cualquier
Superar la adolescentes a salir de la TRAP
nueva inquietud, recordar a la familia que no
evitación de la depresión mantenida por la evitación y pasar a
estarán presentes las próximas sesiones y
TRAC dirigido por objetivos.
serán reintegrados en la sesión final.
Nota. Adaptado de “Evidence-based interventions for major depressive disorder in children and adolescents”, por K. D. Stark, L. A.
Wang y K. N. Banneyer, en L. A. Theodore (ed.), Handbook of evidence-based interventions for children and adolescents (p. 297),
2017, Springer Publishing. https://eclass.edc.uoc.gr/modules/document/file.php/DEA101/Handbook%20of%20Evidence-Based%20
Interventions%20for%20Children%20and%20Adolescen.pdf

32
 Capítulo 4

Intervención y tratamiento de trastornos

externalizados

Los trastornos externalizados son trastornos mentales caracterizados por comportamientos de externaliza-
ción, comportamientos desadaptativos dirigidos hacia el entorno de la persona. Engloban comportamientos
disruptivos, delictivos, hiperactivos y agresivos, que causan deterioro o interferencia en el funcionamiento
de la vida. Los niños/as y adolescentes con trastornos conductuales de externalización a veces discuten,
son agresivos o desafiantes con los adultos. Se puede diagnosticar un trastorno conductual de externaliza-
ción cuando estos comportamientos disruptivos son poco comunes para la edad del niño/a, persisten en el
tiempo o son graves (Campbell et al., 2000).

En este apartado, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la revisión de Fonseca (2021), se expon-
drán las intervenciones que cuentan con mayor apoyo empírico para cada uno de los problemas expuestos.

4.1. T
 ratamientos psicológicos para el trastorno negativista
desafiante (TND)

El trastorno negativista desafiante (TND) se caracteriza por problemas crónicos de incumplimiento y desafío,
antagonismo e irritabilidad, que típicamente tienen un inicio en la primera infancia (Burke y Loeber, 2017).
Los niños/as y adolescentes con TND presentan dificultades en las relaciones familiares y en las interaccio-
nes entre pares (Burke et al., 2008; Tseng et al., 2011). Presentan un mayor riesgo de depresión comórbida,

33
Capítulo 4. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

ansiedad, trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), y trastorno de conducta (TC). La
investigación indica que los resultados negativos derivados del TND persisten en la edad adulta (Burke et
al., 2014). A pesar de las consecuencias negativas asociadas, varios factores han limitado el reconoci-
miento de la importancia del trastorno. En particular, la percepción de que el TND es exclusivamente un
trastorno del comportamiento de la infancia, asociado principalmente con interacciones problemáticas
entre padres/madres e hijos/as, esto ha determinado las intervenciones disponibles para su tratamiento.
Además, los padres pueden ser más reacios a buscar ayuda si perciben que el comportamiento su hijo/a
sirve como un indicador de mala crianza (Burke y Loeber, 2017).

Varios factores han sido identificados como etiológicamente relevante para TND. Las teorías del desarrollo
de TND se han centrado en las prácticas de crianza o relaciones padre-hijo. Por ejemplo, Patterson (1982)
sugiere que algunos problemas de comportamiento se desarrollan cuando un padre/madre emite una orden,
el niño/a responde de una manera no obediente y el padre/madre cede. Esto refuerza la desobediencia lo
que hace más probable que tales comportamientos sean repetidos en el futuro. El modelo de Patterson no
fue desarrollado específicamente para el TND, pero teóricamente explica los comportamientos desafiantes
(Burke y Loeber, 2017).

Hay muchos modelos de intervención que abordan comportamientos relacionados con TND. Los modelos
de tratamiento disponibles se diferencian principalmente por la edad de la población a la que van dirigidos y
por la gravedad del problema de comportamiento.

4.1.1. Programa de entrenamiento para padres: niños desafiantes

El programa de entrenamiento para padres de Barkley: niños desafiantes (Barkley, 2013) es uno de los
tratamientos conductuales más utilizados en el tratamiento del TND. Se trata de un programa claro y bien
estructurado de 10 pasos para el trabajo individual con padres/madres de niños/as que muestran problemas
con el comportamiento desafiante y de oposición (Tabla 8). El modelo conceptual que subyace a la inter-
vención postula cuatro factores que contribuyen al comportamiento desafiante: (a) crianza perturbada; (b)
características del niño/a (p. ej., temperamento negativo); (c) características de los padres/madres (p. ej.,
TDAH en adultos), y (d) características sociales como conflicto marital o divorcio (Burke y Loeber, 2017). Las
estrategias usadas están diseñadas para reducir la terquedad, el comportamiento oposicionista y aumentar
las conductas de colaboración. Este programa se sustenta en la suposición de que las conductas positivas
tenderán a incrementarse si el niño/a recibe un premio o un reconocimiento por ellas, en tanto que las con-
ductas negativas tenderán a extinguirse si son ignoradas o reciben consecuencias negativas. Barkley intro-
duce como pieza clave la colaboración y esfuerzo de la familia. Los conceptos generales en los que se basa
el programa se resumen en la Tabla 9.

Tabla 8
Programa de Entrenamiento a Padres de Barkley (1997)

Sesiones Objetivo
1 ¿Por qué los niños/as se comportan mal?
2 Prestar atención.
3 Aumentar el cumplimiento y el juego independiente

>>>

34
 Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

>>>
Sesiones Objetivo
4 Cuando el elogio no es suficiente ofrezca recompensas

5 Tiempo fuera y otras estrategias de disciplina.

6 Extender el tiempo fuera a otras conductas disruptivas

7 Anticipando problemas. ¿Qué hacer en público?

8 Mejorar el comportamiento escolar desde el hogar: el informe diario de comportamiento escolar.

9 Manejo de futuros problemas de comportamiento.

10 Sesión de refuerzo y seguimiento.

Nota. Adaptado de “The effects of Behavioural Parent Training Program on Families of Children with Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder”, por M. Darvishizadeh, M. Baba, H. Mokhtar, W. M. Wan Jaafar y Y. Abolfathi Momtaz, 2011, Life Science Journal, 8(4), pp.
263-268. https://www.researchgate.net/publication/286296144_The_effects_of_Behavioural_Parent_Training_Program_on_Families_
of_Children_with_Attention-DeficitHyperactivity_Disorder

Tabla 9

Conceptos generales del programa Defiant Children (Barkley)

• Las consecuencias deben ser inmediatas.

– No esperar que repita una mala conducta para dar una respuesta.
– Atender a las conductas positivas para dar un refuerzo inmediato.
– Cuanto más inmediata sea la consecuencia de una conducta, más eficacia tendrá como intervención
que favorece el control.
• Las consecuencias deben ser específicas.
– Tanto el premio como el castigo deben estar dirigidos a una conducta específica, nunca a aspectos
generales.
– El castigo debe ser proporcionado a la transgresión, no al grado de impaciencia o frustración que haya
generado en los padres.
• Las consecuencias deben ser constantes Independientemente del entorno, la consecuencia debe ser la misma.
– Si una conducta se ha considerado intolerable un día, también debe recibir la misma consideración otro
día.
– Tanto el padre como la madre deben dar la misma respuesta.
• Establecer un programa de incentivos antes de utilizar los castigos.
• Planificar previamente la actuación ante posibles malas conductas.
– Anticipar, analizar y, si es posible, prevenir.
• Reconocer y aceptar que las interacciones dentro de la familia son recíprocas.
• La conducta de los padres está muy influenciada por la conducta del niño y viceversa. Es poco productivo atribuir
culpas.

Nota. Adaptado de “Tratamiento del trastorno de oposición desafiante”, por E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell y J. Artigas-Pallarés,
2006, Revista de Neurología, 42(Supl. 2), pp. S83-S88. https://www.fundacioncadah.org/j289eghfd7511986_uploads/20120611_
kTJZeneckKWcruUktzkO_0.pdf

A continuación, se resumen los objetivos y contenidos que hay que trabajar en cada uno de los 10 pasos que
componen el programa Barkley y Benton.

35
Capítulo 4. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

Paso 1: Psicoeducación

Explicar a los padres/madres porqué su hijo/a se comporta mal.

Paso 2: Prestar atención

Muchos padres/madres de hijos/as desafiantes dejan totalmente de prestarles atención, o bien, aplican la
atención de forma errónea: ignorando el comportamiento positivo del niño/a (“para una vez que cumplen
con su obligación…”) y regañándole (lo cual es una forma de dar atención) constantemente por su mal com-
portamiento. Este paso tiene como objetivo corregir esta espiral negativa, asignando un “tiempo especial”,
que consistirá en dedicar 15 o 20 minutos al día a un momento de juego relajante con el niño/a, aprendiendo
a prestar atención a lo positivo y a recuperar su confianza. Se trata de construir un escenario que permita no
dar órdenes, instrucciones o hacer preguntas de prueba, permitiendo que el niño/a tome el mando.

Paso 3: Aumentar el cumplimiento y el juego independiente

Trabajar para aumentar la obediencia del niño/a, utilizando tres importantes técnicas:

1. Prestar atención y hacer elogios siempre que cumpla con lo que se le ha pedido.
2. Planear unas “sesiones de entrenamiento” muy cortas donde se expongan una serie de órdenes
extremadamente simples y apropiadas (“por favor, pásame el lápiz”) para que el niño/a se acostumbre
a lo fácil que es obedecer.
3. Aprender a dar órdenes más efectivas.

Se enseña a animar al niño/a a ser menos interruptivo cuando tenga que hacer alguna tarea, ofreciéndole
atención y elogios cuando el niño/a resista las interferencias.

Paso 4: Entrenar a los padres a crear e implementar sistemas de refuerzo

Se entrena a reforzar al niño/a cuando se porte adecuadamente, no solo elogiándole y prestándole aten-
ción, sino también utilizando recompensas y privilegios concretos que desee.

Hay niños/as que necesitan ayudas extras para conseguir que obedezcan. Para convencerles, crear el hábi-
to del sacrificio y que prefieran hacer en ese momento lo que les pedimos, les debemos dar de antemano
algo que les pueda interesar. En este paso 4, se implanta la economía de fichas para conseguir cosas que
desean. Este sistema de refuerzo potencia los progresos del niño/a y se persigue que las mejoras sean per-
manentes. Se pide a la familia que establezcan un sistema de refuerzo con el que su hijo/a gane fichas o
puntos por acabar determinadas tareas cuando se le pide. Después va a poder canjearlos por recompensas
o privilegios que él/ella aprecie. El objetivo es aplicarlo de forma creativa y divertida. Para niños/as de 4 a 7
años, utilizar fichas pequeñas por obedecer; para niños/as de 8 a 12 años utilizar un sistema de puntos.

Paso 5: Aumentar la disciplina con formas de castigo moderadas

Hasta este paso se ha estado trabajando con el elogio y la recompensa, una vez se ha conseguido una base
sólida de elogios, atención y refuerzos, si el niño/a todavía presenta conductas disruptivas con frecuencia,
se debe seguir trabajando en las habilidades de refuerzo positivo, antes de pasar al castigo.

Las técnicas que se entrenarán a los progenitores serán:

1. Coste de la respuesta

• Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado “Cos-
te de la Respuesta”. Se trata de eliminar algo que le gusta cuando no se porta bien o no lleva a cabo la

36
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

conducta adecuada. El principio es simple: contingentemente a la aparición de la conducta se aplica

una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el niño/a).

2. Tiempo fuera (time out)

Esta técnica supone una retirada física del niño/a a un lugar que esté exento de cualquier tipo de reforzador
o de las condiciones del medioambiente que permitan obtener reforzamiento o sacar a la persona de este,
durante un determinado período de tiempo, de manera contingente a la realización de una conducta que se
desea reducir o eliminar.

Se ha utilizado con gran eficacia para reducir o eliminar conductas agresivas o de desobediencia. Impli-
ca contingencias negativas ya que se elimina el ambiente (y se supone que este es reforzante). Si bien, los
agentes que lo aplican pueden convertirse en estímulos condicionados aversivos (sobre todo si no aplican
refuerzo positivo de otros comportamientos). Ya que se sitúa al niño/a fuera del ambiente, durante ese tiem-
po se impide que aprenda otras conductas.

Antes de aplicar un castigo, debemos preguntarnos el motivo que llevó al niño/a a comportarse mal. Antes
de llegar al castigo debemos preguntarnos:

• ¿Se están haciendo las peticiones al niño/a de forma eficaz?

• ¿Se está demostrando la voluntad de los progenitores para seguir adelante con el entrenamiento?
• ¿Se ha tenido en cuenta la necesidad de variar y poner nuevos refuerzos o castigos a medida que el
niño/a cambiaba?
• ¿Los problemas personales de los adultos perjudican la forma en la que responden al niño/a?
• ¿La causa del mal comportamiento del niño/a podría estar causada por algún factor externo nuevo?

No es sorprendente que muchos niños/as se sientan engañados cuando se empieza a utilizar el castigo y
que, por tanto, reaccionen de forma instintiva como lo hacían ante las técnicas de castigo habituales, es
decir, con mal comportamiento. Para ayudar a superar este paso, será útil trasladar a los progenitores las
siguientes consideraciones:

• Comprender que las reacciones negativas extremas son un indicio sólido de que los métodos ten-
drán, con el tiempo, el efecto que de ellos se espera.
• Recordar las cualidades positivas de sus hijos/as.
• Recordar lo que se ha conseguido hasta el momento, incluso si no es todo lo que se esperaba; la
cuestión es que está progresando. Para ello, pueden hacer una lista de cómo o en qué ha ido mejo-
rando su vida.
• Recordar por qué está llevando a cabo este programa: porque quieres a tu hijo/a.
• Trazar un plan para estar relajado: disfrutar de momentos de ocio y realizar algo de ejercicio físico.
• Tener en cuenta que su hijo/a se ha convertido en un gran actor. Cree que, si emplea toda su rabia, tú
te derrumbarás una vez más y cederás, perdonarás el castigo.
• Mantener el refuerzo positivo. No dejar ahora el tiempo especial, es más importante que nunca.

Paso 6: Utilizar el tiempo fuera con otros problemas de conducta

Este paso es un período de reflexión, reconciliación y de acercamiento. Si se tiene problemas con la aplica-
ción del tiempo fuera o el uso de fichas para castigar, debemos averiguar dónde nos estamos equivocando.

37
Capítulo 4. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

Si todo ha ido bien, podemos empezar a utilizar el tiempo fuera para resolver uno o dos problemas de con-
ducta durante la semana.

Paso 7: Anticipando problemas. ¿Qué hacer en público?

Hasta el momento se han aplicado las normas de conducta en casa, pero es posible que todavía el niño/a
tenga algún comportamiento rebelde fuera de esta; es en este paso donde se aprende a controlar estas
conductas inadecuadas. Para ello, se deben seguir una serie de pasos. Las instrucciones que se dan a los
progenitores son:

1. ¿Dónde es más probable que tu hijo/a tenga problemas?

Lo primero que hay que hacer es tomarse unos minutos para sentarse con una hoja de papel delante y hacer
una lista de lugares y momentos en que tu hijo/a es probable que actúe de forma problemática.

¿Se pone tu hijo/a nervioso/a en un supermercado o cada vez que vais a un centro comercial? ¿Son las sali-
das más fáciles en ciertos momentos del día?

A lo mejor un sábado a primera hora de la mañana es capaz de controlar bastante bien su comportamiento,
pero se vuelve un terremoto si las compras se realizan cualquier día de diario por la tarde, después de haber
estado muchas horas sentado en el colegio.

Es muy posible que, si vuestro hijo/a duerme la siesta y planeamos una salida justo a esa hora, el resultado
sea catastrófico.

Un niño/a puede rechazar un largo viaje en coche si previamente no ha tenido un buen rato de juego activo.

2. ¿Cuándo ocurren las situaciones más embarazosas?

Es posible que, como padre o madre, temas el mal comportamiento de tu hijo/a en situaciones públicas, que
te resulte tremendamente embarazoso y que, por tanto, esto interfiera con la manera de poner límites a estos
comportamientos.

Coge una hoja de papel y escribe los lugares en los que, con mayor probabilidad puedas sentirte avergonza-
do: igual no te preocupa en exceso que tu hijo/a “monte el número” en el mercado, pero te sientes realmente
horrorizado si esto ocurre en casa de algún amigo tuyo.

Estas situaciones reclamarán especial precaución, probablemente distracciones e incentivos extra para tus
hijos/as.

3. ¿Qué hacer en público?

Menciona las normas a tu hijo/a inmediatamente antes de entrar en un lugar público

Antes de entrar en el supermercado, párate y dale normas claras, breves y precisas a tu hijo/a (“¡Quédate
cerca, no toques nada y no pidas!”); sobre todo, no utilices referencias vagas como “sé bueno/a”.

Haz repetir las normas a tu hijo/a para estar seguro de que te ha escuchado y entendido.

Con el tiempo, antes de entrar en una tienda, solo le tendrás que decir a tu hijo/a: “¿Cuáles son las normas?”

38
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

Ofrece un incentivo por cooperar

Cuando tu hijo/a se comporta adecuadamente, la forma más sencilla de incentivar es darle un cierto número
de puntos o fichas. Pueden ofrecerse periódicamente durante la salida o todos de golpe al final, pero si lo
hacemos de esta última forma, asegúrate de elogiarle a menudo por seguir las normas.

En ocasiones muy especiales, puedes ofrecerle el comprar algo al terminar el recado que tengáis que hacer
o, incluso, ir dando a tu hijo/a pequeños premios a lo largo de la salida.

Explica cuál será el castigo por no cooperar

De nuevo, el método más simple es restar puntos (avisando previamente de ello: “perderás diez puntos si
desobedeces las normas mientras comemos fuera”), pero también hay que estar preparados para utilizar el
tiempo fuera.

El tiempo fuera también se puede poner en marcha fuera de casa porque los lugares que visitamos suelen
ser muy familiares y podemos pensar en alguna esquina libre de estímulos para el niño/a. Tener a nuestro
hijo/a en un rincón es menos cruel que gritarle por toda la tienda.

Dale a tu hijo/a algo para hacer

A todos los niños/as les gusta ayudar a sus padres, sentirse útiles, y aprecian el hecho de que se les ponga
una tarea para eliminar el aburrimiento.

Si el niño/a es suficientemente mayor, aprovecha el camino hacia la tienda para pedirle que te dé algunas
ideas de cómo podría ayudarte. Luego, aporta también tus propias ideas.

Paso 8: Mejorar el comportamiento escolar desde el hogar: el informe diario de comportamiento escolar

La probabilidad de que un niño/a tenga problemas en la escuela, depende en gran medida, de cómo sea su
conducta desafiante. Para aquellos cuya conducta desafiante es moderada, la probabilidad de que aparezca
en la escuela depende de muchos factores que van desde cómo el nivel de estructura de la escuela se ade-
cua al temperamento del niño/a, hasta el tipo de retos sociales que la escuela introduce en la relación entre
el niño/a y el profesor/a.

Paso 9: Manejo de futuros problemas de comportamiento

Revisar con los padres/madres todos los procedimientos anteriores y revisar cómo manejar el mal compor-
tamiento futuro usando dichos métodos.

Paso 10: Sesión de refuerzo y seguimiento

Este es el último paso del programa, pero eso no significa que se haya acabado: se puede dejar gradualmen-
te de utilizar los sistemas de fichas o informes de conducta en la escuela, pero los principios que impulsan
este programa se deben aplicar cotidianamente.

Resulta muy fácil volver a las prácticas inadecuadas de tiempos pasados, así que lo que se aprende en este
paso es tener un método para revisar la propia conducta de los padres/madres cada vez que su hijo/a
comienza a empeorar. Las instrucciones que se ofrecen a los padres/madres son:

1. Revisar en qué punto os encontráis en la actualidad

Es necesario poner en práctica este programa durante al menos dos meses e, incluso, un tercero.

Si, por el contrario, has observado cambios significativos en la conducta de tu hijo/a, puedes probar a retirar
poco a poco estos puntos de apoyo (economía de fichas…).

39
Capítulo 4. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

2. Graduación en el uso de consecuencias, fichas e informes

Aunque, en principio, parezca que tu hijo/a no necesita la economía de fichas, deberás seguir aplicándola en
casa mientras sean necesarios los informes del colegio; por tanto, el primer objetivo será reducir paulatina-
mente el número de informes.

Puedes plantearte reducir la frecuencia de estos informes cuando tu hijo/a lleve al menos dos semanas sin
recibir puntuaciones de 4 o 5 en ellos. En este caso, puedes pedir a su profesor/a que emita los informes solo
los miércoles (con relación a su conducta desde el lunes hasta el miércoles) y los viernes (informando del
comportamiento de jueves y viernes).

Cuando lleve dos semanas más sin recibir puntuaciones de 4 o 5 (con la periodicidad de dos informes sema-
nales), por fin se puede avisar al profesor/a de que solo será necesario un único escrito, los viernes.

Después de otras dos semanas sin puntuaciones elevadas, llegará el momento de interrumpir el uso de los
informes.

En el caso de que tu hijo/a empeore, será aconsejable utilizar informes mensuales durante una temporada,
hasta su retirada total. No hay que olvidar decirle al niño/a que el hecho de que el profesor/a deje de escribir
los informes no significa que vaya a dejar de fijarse en su conducta.

Si el profesor/a en algún momento vuelve a considerar que la conducta del niño/a es negativa, tendrá que
volverse al uso de informes diarios. Pero si se ha logrado abandonar el uso de los mismos, también te puedes
plantear el terminar con el sistema de fichas o puntos, aunque dejando claro a tu hijo/a que seguirá recibien-
do premios por su buen comportamiento.

Por supuesto, si esto supone la vuelta al mal comportamiento, deben reestablecerse los puntos.

3. Adelántate a los problemas conociendo bien a tu hijo/a

Reestablecer la economía de fichas no es el único recurso en caso de que vuelva la conducta desafiante. De
hecho, no es bueno recurrir de inmediato a esta técnica ante la mínima complicación; es preferible intentar
primero saber por qué el niño/a está teniendo un comportamiento disruptivo otra vez.

A medida que el niño/a crece, se enfrenta a toda una serie de cambios y situaciones difíciles para las que
no está preparado/a. Para que pueda superarlo, se debe estar atento a estos momentos, es decir, prestarle
atención.

Se indica que es aconsejable estar al tanto de qué pasa en la vida de los hijos/as, de cuáles son sus pun-
tos débiles y cuáles son los fuertes, anticipando posibles problemas. Se trata de aplicar el procedimiento de
pensar en el futuro y pensar en voz alta.

Posibles situaciones problemáticas serían las siguientes:

• Largas esperas.

• Hacer nuevos amigos.

• Acontecimientos sociales concurridos.

• Las visitas.

40
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

• Los cambios en los horarios de trabajo.

• La concesión de nuevas responsabilidades a tu hijo/a.
• La llegada de un nuevo bebé.

4. Qué hacer cuando la conducta desafiante reaparece

Pensar en el futuro, pensar en voz alta es algo más que decir a nuestro hijo/a cuáles son las reglas y sus
consecuencias antes de una época de cambio: también implica tener un plan de qué hacer si comienza a
portarse mal. Estas son algunas recomendaciones:

• Si tu hijo/a comienza a portarse mal con cierta asiduidad, coge un bloc de notas y describe detalla-
damente el problema: qué regla está incumpliendo, cuándo, dónde y qué estás haciendo para inten-
tar corregirle.
• Realiza estas anotaciones durante aproximadamente una semana, escribiendo comportamientos
repetitivos y nuevas circunstancias.
• Revisa, después, las notas para ver qué estás haciendo de forma incorrecta, ya que es muy posible
que el problema se haya agravado porque has vuelto a utilizar formas anteriores de disciplina, así que
reflexiona sobre los siguientes puntos:
– ¿He repetido demasiadas veces las órdenes antes de imponer las consecuencias por desobe-
decer?
– ¿Le he dado instrucciones poco eficaces?
– ¿Me he olvidado de prestarle atención y elogiarle cuando se ha portado bien?
– ¿No he sabido proporcionarle refuerzos cuando seguía las reglas?
– ¿He postergado la imposición del castigo, hasta que mi hijo/a se ha olvidado de qué se trataba?
– ¿He permitido que nuestro tiempo especial juntos vaya desvaneciéndose?
• Toma medidas para cambiar tu propia conducta: practica los métodos aprendidos, dándote un plazo
de un par de días para ver si el problema comienza a resolverse.
• En caso de que no se resuelva, explícale a él o a ella qué esperas en relación con la conducta inade-
cuada (“no quiero volver a oír palabrotas en casa”) y establece un sistema de fichas para recompen-
sarle por seguir las normas.
• Pon en marcha el tiempo fuera cada vez que se repita la conducta inadecuada.
• Si la conducta inadecuada aparece siempre en el mismo contexto, utiliza el principio piensa en el
futuro, piensa en voz alta para resolverlo.
• Continúa tomando notas hasta que el problema se haya disipado.

4.1.2. Enfoque cognitivo: Collaborative Problem Solving (CPS)

El modelo CPS se basa en la premisa de que el comportamiento desafiante ocurre cuando las demandas y
expectativas que se imponen a un niño/a superan su capacidad para responder de forma adaptativa. Por lo
tanto, el énfasis del modelo no está en el comportamiento desafiante de los niños/as, sino en el hecho de
que hay expectativas que tienen dificultades para cumplir. El modelo se enfoca en identificar las habilida-
des que le faltan a una persona y las expectativas que le cuesta cumplir (en el modelo CPS, esas expec-
tativas insatisfechas se denominan problemas no resueltos). El objetivo es, por tanto, ayudarlos a resolver

41
Capítulo 4. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

esos problemas, en lugar de tratar de modificar su comportamiento mediante la aplicación de recompensas

y castigos (Greene, 1998).

La puesta en práctica del CPS requiere ubicar cada una de las conductas del niño en una de las siguientes
tres categorías (cestos), ordenadas de mayor a menor gravedad:

1. Conductas del cesto A: riesgo a hacerse daño, agresión, estropear y atentar contra la propiedad
ajena (robar, pegar, etc.).
2. Conductas del cesto B: conductas sin riesgo propio o ajeno como negarse a acudir a eventos,
demandas desmesuradas, etc.
3. Conductas del cesto C (menor gravedad): decir tacos, andar descalzo, comer un determinado ali-
mento, no seguir normas de convivencia, levantarse de la mesa, etc.

El enfoque de CPS tiene como objetivo ayudar a los adultos a lograr los siguientes objetivos: (a) compren-
der los factores cognitivos que pueden contribuir a los arrebatos agresivos, sobre todo en los dominios
de la regulación de las emociones, la tolerancia a la frustración, la resolución de problemas y las habili-
dades de adaptabilidad; (b) conocer las tres estrategias básicas (conocidas como el marco de canastas)
para manejar las expectativas no cumplidas, incluida la imposición de la voluntad del adulto, CPS y eli-
minar expectativas; (c) reconocer el impacto de cada una de estas tres estrategias en las interacciones
adulto-niño/a, y (d) adquirir competencia, junto con sus hijos/as, en CPS como un medio para resolver
desacuerdos y apaciguar situaciones potencialmente conflictivas con el fin de reducir la probabilidad de
arrebatos agresivos. CPS está manualizado, pero el contenido de las sesiones y la duración del tratamien-
to no está especificado.

En CPS se entrena a los adultos a ubicar las conductas de los niños/as en cada uno de los cestos descri-
tos anteriormente ya que la actuación de los padres/madres vendrá determinada por la clasificación que se
haya hecho de la conducta disruptiva. Para las conductas del cesto A la prioridad es reprimir la conducta
ya que de ella se pueden derivar consecuencias graves, por tanto, en estas situaciones se impone la autori-
dad del adulto. Para las conductas del cesto C (las más habituales) lo indicado (temporalmente) es no inter-
venir, ignorar. Las conductas del cesto B son las más indicadas para entrenar en habilidades básicas como
reflexión, flexibilidad y autocontrol.

Los pasos para alcanzar estos objetivos serán:

a. Mostrarse empático.
b. Definir el problema
c. Animar al niño/a a encontrar una solución válida para todos.
d. Lo importante no es quién “gana”, sino el proceso en sí mismo.

4.2. Tratamientos psicológicos para el trastorno de conducta (TC)

Para el tratamiento del trastorno de conducta las intervenciones integrales se muestran como las más efica-
ces. En este capítulo se presentan las intervenciones basadas en la evidencia que incorporan intervenciones
integrales y sistémicas en el tratamiento del trastorno de conducta. Así como la Terapia de Interacción entre
padres e hijos.

42
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

4.2.1. Terapia de interacción padres-hijos (PCIT)

Esta intervención ha demostrado ser eficaz para niños de 2 a 7 años (Brinkmeyer y Eyberg, 2003). Se trata de
una terapia ambulatoria individual, pero se distingue por tener al terapeuta directamente observando desde
otra habitación mientras proporciona retroalimentación e instrucción a los padres. La PCIT parte de una filo-
sofía positiva y no juiciosa. Como se ha indicado, es una intervención de entrenamiento de padres/madres e
hijos/hijas en vivo, donde se corrigen los errores de los padres/madres entrenando modelos de actuación,
teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del niño/a y la problemática concreta (Ferro y Ascanio, 2014).

El objetivo de PCIT es mejorar la calidad de la relación padres/madres-hijos/as desarrollando un estilo de

crianza que incorpora calidez, autonomía psicológica y establecimiento de límites en el niño/a.

Los principios de la teoría del apego utilizados en PCIT se centran en ayudar a los padres/madres a facilitar
una relación cálida y de apoyo como base para el desarrollo de habilidades sociales y regulación emocio-
nal. Desde una perspectiva de aprendizaje social, PCIT utiliza la atención diferencial para abordar los proble-
mas de comportamiento, además de hacer que los padres/madres modelen comportamientos tranquilos y
deseados durante las interacciones (Ferrero y Ascanio, 2014).

Los componentes esenciales de la terapia de interacción entre padres e hijos (PCIT) incluyen:

a. Interacción dirigida al niño (CDI)

A los padres/madres se les enseña a cómo disminuir los aspectos negativos de su relación con su
hijo/a y desarrollar una comunicación positiva (Tabla 10). Se les enseña y entrena a usar las habilida-
des de CDI. Estas habilidades ayudan a los padres/madres a prestar atención positiva al niño/a des-
pués de un comportamiento positivo e ignorar el comportamiento negativo.

Tabla 10
Pasos para enseñar habilidades CDI

1. Revisar las tareas para casa.

2. Describir los objetivos para CDI.
3. Discutir los 5 minutos de práctica diaria en casa.
4. Explicar y presentar modelos de las conductas a evitar.
5. Explicar y presentar modelos de las habilidades a realizar.
6. Discutir el uso de la atención estratégica.
7. Discutir el uso de ignorar selectivamente.
8. Modelar todas las habilidades combinadas.
9. Entrenar a los padres a través de role play.
10. Discutir la lógica de la terapia de juego en el hogar.
11. Asignar nuevos trabajos para casa.

Nota. Adaptado de Terapia de Interacción padres-hijos (PCIT)”, por

R. Ferro. y L. Ascanio, 2014, Papeles del Psicólogo, 35(3), pp. 169-180.
https://www.researchgate.net/publication/267240451_Terapia_de_
Interaccion_padres-hijos_PCIT

El objetivo principal durante la primera fase de la terapia de interacción entre padres e hijos (CDI), es
fortalecer la calidez, la seguridad y el apego.

Para mejorar la relación padre-hijo, se aprenden un conjunto específico de habilidades llamadas

­PRIDE skills (Tabla 11).

43
Capítulo 4. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

Tabla 11
Habilidades PRIDE

Habilidad Objetivo Ejemplo

Evaluaciones positivas de un atributo,
“Gracias por recoger los peluches”.
Praise (elogiar) producto o comportamiento
“Que bien que has compartido tus juguetes”.
específico de un niño/a.
Escucha activa y repetición de los Niño/a: “Me gusta jugar con la cocinita”.
Reflect (parafrasear)
comentarios del niño/a. Cuidador/a: “Te gusta jugar con la cocinita”.
La imitación es un comportamiento
Imitate (imitar) mediante el cual un individuo observa Si el niño/a pinta, el cuidador también pinta.
y replica el comportamiento de otro.
Narrar el juego en que está realizando
Describe (describir) “Estas empujando el cochecito por la rampa”.
el niño/a.
Los niños/as no quieren jugar con adultos que no
Enjoy (mostrar Disfrute o entusiasmo genuino en la
muestran entusiasmo; sin embargo, un entusiasmo
entusiasmo) interacción padre/madre-hijo/a.
exagerado puede ser aversivo para el niño/a.

Las habilidades de CDI de los padres/madres se observan y registran durante los primeros cinco
minutos de cada sesión para evaluar el progreso y guiar las habilidades aprendidas a través del entre-
namiento durante la sesión.

Los comportamientos se rastrean y registran en un gráfico en cada sesión para proporcionarles

comentarios inmediatos sobre el progreso en las interacciones positivas y el logro del dominio de las
habilidades.

El padre/madre recibe tareas entre sesiones para mejorar las habilidades aprendidas en la sesión.

b. Interacción dirigida por los padres (PDI)

En esta fase se enseña a los cuidadores a usar ordenes efectivas e implementar estrategias adiciona-
les de manejo del comportamiento desafiante (p. ej., agresión, destrucción). El objetivo general de la
fase PDI es crear un entorno agradable, ayudar a los cuidadores a ser consistentes, predecibles. En la
tabla 12 se muestran los pasos para entrenar PDI.

Tabla 12
Pasos para enseñar habilidades PDI

1. Explicar el uso de ejercicios de obediencia.

2. Discutir cómo dar instrucciones efectivas.
3. Determinar cuándo el niño obedece.
4. Discutir las consecuencias de la obediencia.
5. Discutir las consecuencias de la desobediencia.
6. Explicar cómo se hace un Tiempo Fuera eficaz.
7. Entrenar a los padres las habilidades de disciplina.

Nota. Adaptado de Terapia de Interacción padres-hijos

(PCIT)”, por R. Ferro. y L. Ascanio, 2014, Papeles del
Psicólogo, 35(3), pp. 169-180. https://www.researchgate.
net/publication/267240451_Terapia_de_Interaccion_padres-
hijos_PCIT

44
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

4.2.2. Entrenamiento para padres de Oregón (Parent Management Training – Oregon, PMTO)

La PMT es una de las intervenciones psicoterapéuticas más ampliamente investigadas y mejor establecidas
para abordar los problemas de conducta.

El entrenamiento de manejo de padres - Modelo de Oregón (PMTO) fue desarrollado tanto para prea-
dolescentes como para adolescentes (Patterson et al., 1975). Basado en la teoría de la coerción, PMTO se
enfoca tanto en el refuerzo positivo como en el modelado social de los comportamientos de los niños/as,
incluido el incumplimiento y la agresión. En lugar de comportamientos coercitivos, a los padres/madres se
les enseña a adoptar cinco prácticas básicas de manejo del comportamiento: participación positiva con
sus hijos/as, aplicación de refuerzos sociales y tangibles, establecimiento de límites, supervisión y segui-
miento, y estrategias para resolver problemas familiares.

PMTO tiene sus raíces en la teoría del aprendizaje social, ya que la atención para comprender cómo surge el
comportamiento disfuncional entre padres/madres e hijos/as es fundamental para el tratamiento. También
se hace hincapié en considerar el contexto ambiental en el que ocurren estos patrones de interacción, ya
que las adversidades ambientales, como la pobreza, la afiliación con compañeros problemáticos, la exposi-
ción al crimen y el trauma pueden exacerbar aún más el riesgo de un comportamiento antisocial grave (For-
gatch y Patterson, 2010).

El enfoque inicial en PMTO es identificar y monitorear las fortalezas familiares, incluidas las del niño/a y la fami-
lia. Luego, hay una discusión sobre cómo proporcionar instrucciones efectivas a los jóvenes, ya que el incum-
plimiento es probablemente una de las principales razones por la que la familia ha buscado tratamiento. A los
padres/madres se les enseña a especificar el comportamiento deseado, en un tono tranquilo y neutral, al mis-
mo tiempo que aseguran la atención del niño/a (es decir, establecer contacto visual apropiado con el niño/a).
Se entrenan prácticas de crianza positivas adicionales, incluido el fomento de habilidades (es decir, el refuerzo
positivo), el establecimiento de límites, el control, la resolución de problemas y la participación positiva.

El PMTO tiene una duración de 25 sesiones aproximadamente, puede aplicarse de forma grupal con una
duración aproximada de 6-14 sesiones. La intervención suele incluir sesiones semanales con los padres,
tareas intersesiones y una sesión de control a mitad de semana.

4.2.3. Programas de intervención cognitivos

Como señala Ortuño-Sierra (como se citó en Fonseca, 2021), además de los programas conductuales tam-
bién existen programas de corte cognitivo. Estos programas se centran en el procesamiento de la informa-
ción, la modificación de pensamientos y la adquisición de habilidades de resolución de problemas. Algunos
de estos programas son:

a. Coping Power Child Component (Lochman et al., 2008). Puede impartirse de manera grupal o indi-
vidual. El programa consta de 34 sesiones semanales. El programa se centra en trabajar las dificulta-
des sociales y cognitivas de los niños/as. Un componente principal del programa es la identificación
del problema, las alternativas existentes y las consecuencias (problem, identification, choices, conse-
quences, PICC). El programa finaliza con la exposición del niño/a la presión grupal y la práctica de
negociación y cooperación con compañeros.
b. Coping Power Parent Component (Wells et al., 2008). Se compone de 16 sesiones grupales que se llevan
a cabo de forma paralela a las sesiones con los niños/as. Las sesiones tienen una duración de 70-90 minu-

45
Capítulo 4. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

tos dos veces por semana. A lo largo de las sesiones, los padres/madres entrenan: atender el comporta-
miento adecuado de sus hijos/as y reforzarlo, dar instrucciones, establecer límites y aplicar consecuencias.
Los padres también aprenden técnicas de apoyo al desarrollo sociocognitivo de sus hijos/as.

4.2.4. Terapia multisistémica

MST es una intervención intensiva, basada en la familia y la comunidad, para niños/as y jóvenes de 11 a 17
años, que corren el riesgo de ser enviados fuera del hogar (ya sea bajo cuidado o custodia) debido a sus
delitos o problemas de conducta graves.

Los objetivos clave de MST son disminuir el comportamiento antisocial de los jóvenes abordando las varia-
bles (factores de riesgo) que están vinculadas con los comportamientos problemáticos y de este modo rom-
piendo el circulo de la violencia (Figura 5). El terapeuta MST trabaja para mejorar las habilidades de crianza
de los cuidadores (es decir, seguimiento, supervisión, relaciones afectivas) y luego aprovecha estas mejoras
en el funcionamiento familiar para facilitar cambios en la red social del joven con el fin último de rodear al
joven de un contexto que apoye el comportamiento prosocial (Henggeler, 2012).

Figura 5
Teoría de cambio de la terapia multisistémica

Iguales

Mejorar el Reduce la conducta

MST funcionamiento Escuela antisocial y mejora el
familiar funcionamiento del joven

Comunidad

Nota. Adaptado de “Multisystemic Therapy: Clinical Foundations and Research Outcomes”, por S. W. Henggeler, 2012, Psychosocial
Intervention, 21(2), pp. 181-193. https://journals.copmadrid.org/pi/art/in2012a12

MST es un modelo de tratamiento basado en el hogar para facilitar aún más la participación familiar y eliminar
las barreras de acceso al servicio.

Los componentes clave de este enfoque son (Henggeler, 2012):

a. La intervención se lleva a cabo en el hogar, escuela y otros lugares de la comunidad.

b. Las citas se programan según la disponibilidad y necesidades de la familia, incluidas las horas de la
tarde y los fines de semana.
c. El servicio está disponible las 24 horas del día, disponibilidad de terapeutas los 7 días de la semana
para abordar crisis que puedan amenazar el éxito del tratamiento.
d. El terapeuta solo puede asumir de 4 a 6 casos, para permitir la prestación de servicios intensivos ajus-
tados a las necesidades de la familia.
e. Cada equipo de MST está compuesto por 2 o 4 terapeutas para proporcionar una mayor continuidad
del tratamiento.

MST es una intervención individualizada que integra diferentes técnicas basadas en la evidencia para abordar
problemas con iguales, para fomentar el éxito vocacional y académico, familiar e intervenciones individuales.

46
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

La elaboración del tratamiento sigue un proceso analítico de toma de decisiones en función de 9 principios
que ayudan al terapeuta a tomar decisiones referidas al plan de tratamiento (Tabla 13).

Tabla 13
Principios del tratamiento MST

1. Encontrar el “ajuste”: el objetivo principal de la evaluación es comprender el “ajuste” de los problemas

identificados con sus contextos sistémicos generales y de qué manera los problemas identificados “tienen
sentido” en el contexto de la ecología social del joven.
2. Enfoque positivo y centrado en las fortalezas: los contactos terapéuticos enfatizan lo positivo y emplean las
fortalezas sistémicas como resortes para el cambio positivo.
3. Incrementar la responsabilidad: las intervenciones han sido diseñadas para promover la conducta responsable y
reducir la conducta irresponsable entre los miembros de la familia.
4. Intervenciones centradas en el presente, orientadas a la acción y bien definidas: las intervenciones están
centradas en el presente y orientadas a la acción y abordan problemas específicos y bien definidos.
5. Identificar secuencias: las intervenciones identifican secuencias de conducta dentro de y entre los múltiples
sistemas que fomentan los problemas identificados.
6. Intervenciones evolutivamente adecuadas: las intervenciones son evolutivamente apropiadas y se ajustan a las
necesidades de desarrollo de los jóvenes.
7. Esfuerzo continuado: las intervenciones son diseñadas para que se requiera hacer un esfuerzo diario o
semanal por parte de los miembros de la familia, mediante el cual se ofrecen al joven y a su familia frecuentes
oportunidades de mostrar su compromiso con el tratamiento.
8. Evaluación y responsabilidad: la efectividad de la intervención es evaluada continuamente desde múltiples
perspectivas y los miembros del equipo de MST asumen su responsabilidad en la superación de las barreras que
impidan obtener resultados exitosos.
9. Generalización: las intervenciones están diseñadas para promover la generalización del tratamiento y el
mantenimiento del cambio terapéutico a largo plazo, y esto se logra potenciando en los cuidadores habilidades
para atender las necesidades familiares en múltiples contextos sistémicos.

Nota. Adaptado de “Multisystemic Therapy: Clinical Foundations and Research Outcomes”, por S. W. Henggeler, 2012, Psychosocial
Intervention, 21(2), pp. 181-193. https://journals.copmadrid.org/pi/art/in2012a12

El proceso analítico de toma de decisiones de la MST se muestra en la Figura 5, será la hoja de ruta que se
sigue para planificar la intervención.

Figura 6
Proceso analítico de la MST

Conducta de la derivación

Resultados deseados de la familia

y otros participantes clave

Entorno de alineamiento e implicación de

Objetivos generales
la familia y otros participantes clave
Conceptualización en la MST de “Ajuste
Reevaluar Priorizar
Evaluación de avances y barreras
para la efectividad de la intervención Objetivos intermediarios

Medir
Hacer
Implementación de la intervención Desarrollo de la intervención

Nota. Adaptado de “Multisystemic Therapy: Clinical Foundations and Research Outcomes”, por S. W. Henggeler, 2012, Psychosocial
Intervention, 21(2), pp. 181-193. https://journals.copmadrid.org/pi/art/in2012a12

47
Capítulo 4. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

Como se observa en la Figura 6, en primer lugar, se especifican cuáles son las conductas problema y se
identifican las fortalezas ecológicas y los factores que provocan la aparición de la/s conduta/s problema
(por ejemplo, el consumo de marihuana está asociado al grupo de iguales que también son consumidores,
y a la conducta agresiva en casa). Una vez identificadas las asociaciones, el terapeuta (junto con el equi-
po) elabora un plan de tratamiento para abordar estos propiciadores de la conducta antisocial, empleando
estrategias empíricamente validadas.

La intervención es supervisada continuamente con el objetivo de detectar si esta está siendo efectiva o no.
En el caso de no estar obteniendo las mejoras esperadas se vuelve a reconceptualizar el caso y se introdu-
cen los cambios necesarios.

48
 Capítulo 5

Intervención y tratamiento en otros trastornos

5.1. Intervención en conductas adictivas en la infancia

y la adolescencia

El consumo de drogas y alcohol durante el período de la adolescencia puede interrumpir el desarrollo del
cerebro y el funcionamiento cognitivo y conductual relacionado (Wetherill y Tapert, 2012). El consumo de
alcohol en la adolescencia puede afectar la memoria y las funciones ejecutivas de planificación, inhibición y
autorregulación. A la hora de planificar el tratamiento es importante que se tengan en cuenta estas variables.

Debido a la compleja etiología del abuso de drogas, un enfoque multisistémico para la evaluación y el tra-
tamiento es esencial. Los programas de tratamiento efectivos para el abuso de drogas en adolescentes
generalmente incluyen a la familia y progresan a través de una serie de etapas. Estos incluyen compromi-
so terapéutico, liberarse de las drogas, enfrentar la negación y crear un contexto para un estilo de vida libre
de drogas, reorganización familiar y desengancharse del consumo (Carr, 2015).

La intervención efectiva debería orientarse desde una perspectiva que comprendiera diversas conductas
de riesgo, en lugar de centrarse específica y exclusivamente en una de ellas. Los programas más eficaces
son los que orientan la intervención de forma que permitan optimizar el estilo de vida global del adolescente
(Díaz Aguado, 1998).

49
Capítulo 5. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

En cuanto a las intervenciones que se han mostrado efectivas en el tratamiento de abuso de sustancias en
adolescentes se señalan la terapia cognitivo conductual (TCC), la entrevista motivacional (EM) y la terapia
familiar multidimensional (TFMD).

Terapia cognitivo-conductual

El fundamento y la premisa de la TCC para el tratamiento del consumo de drogas es que a través de las
técnicas cognitivas y el entrenamiento de habilidades se abordan las creencias relacionadas con dro-
gas y los pensamientos automáticos que conducen al consumo; y las técnicas conductuales abordan
las acciones que interactúan con los procesos cognitivos y que desencadenan y mantienen el consumo
(Filges et al., 2015).

La TCC presta atención a la tendencia de los adolescentes a creer que las ventajas del consumo de drogas
(placer, alivio de la ansiedad, etc.) son mayores a las desventajas (consecuencias económicas, interperso-
nales, etc.). Por tanto, se ayuda a los adolescentes a identificar y desafiar las creencias disfuncionales (“No
puedo ser feliz a menos que consuma”) ya que pensar que uno es incapaz de controlar el impulso de consu-
mir drogas creará una “profecía autocumplida”, los pacientes que creen que son incapaces de dejar de con-
sumir drogas ni siquiera lo intentarán (Beck et al., 1993). El denominador común de todas las intervenciones
de TCC es facilitar, crear y apoyar el cambio positivo continuo en los sentimientos y comportamientos del
paciente.

En la intervención se ayuda al adolescente a identificar los estímulos que desencadenan el consumo de

drogas y se entrenan diferentes estrategias para evitarlo como: entrenamiento en resolución de problemas,
estrategias de afrontamiento, habilidades sociales y de comunicación, manejo del estrés, autocontrol y pre-
vención de recaídas.

Las sesiones de terapia, generalmente, se estructuran en tres partes:

1. Evaluación de la funcionalidad del consumo de drogas. Evaluación de las ventajas y desventajas

del consumo.
2. Entrenamiento en habilidades y práctica en sesión.
3. Planificación de tareas entre sesiones.

Entrevista motivacional

La entrevista motivacional (MI) ha cumplido con los criterios de la American Psychological Association para
tratamientos prometedores en la intervención de uso de sustancias en adolescentes. MI es un estilo de
intervención centrado en el paciente, dirigido a explorar y resolver la ambivalencia sobre el cambio de com-
portamientos. Se diferencia de otros tratamientos en que su finalidad no es ofrecer información o entrenar
habilidades. La EM se focaliza en explorar y reforzar la motivación intrínseca de los pacientes hacia compor-
tamientos saludables mientras apoya su autonomía (Barnett et al., 2012).

La entrevista motivacional se basa en cuatro principios generales:

1. Expresar empatía. Es necesario establecer un vínculo positivo con el adolescente para que pueda
darse una relación de colaboración; y este vínculo se fomenta cuando el profesional acepta y valida
la experiencia del cliente.
2. Desarrollar discrepancia. Relacionado con la teoría de la disonancia cognitiva de la psicología
social. La comunicación empática fomenta que el adolescente hable de sí mismo y de sus

50
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

experiencias, y el profesional espera con paciencia la oportunidad para resaltar, por medio de pre-
guntas abiertas, las incongruencias.
3. Rodar con la resistencia. Se evita ofrecer argumentos sobre la importancia de abandonar el consu-
mo; es el adolescente quien debe considerar nuevas perspectivas no se las impone. Cuando el ado-
lescente ofrece resistencia es la señal de que el profesional debe cambiar su estilo comunicativo.
4. Apoyar la autoeficacia. Cuando el profesional cree en la capacidad del adolescente para cambiar, el
cambio se convierte en una “profecía”. Durante el proceso de cambio se refuerza la autoestima del
adolescente.

En la entrevista motivacional podemos distinguir dos fases: la construcción de motivación para el cambio y el
fortalecimiento del compromiso para el cambio.

Terapia familiar multidimensional (TFMD)

La terapia familiar multidimensional es un tratamiento manualizado para el abuso de drogas en adolescentes

que busca reducir los síntomas psicológicos y mejorar el funcionamiento del desarrollo al facilitar el cambio
en varios dominios del comportamiento. La TFMD contiene cuatro dominios de tratamiento interdependien-
tes: adolescentes, padres/madres y otros miembros de la familia, patrones de interacción familiar y sistemas
de influencia extrafamiliares. Los cuatro dominios se relacionan con áreas empíricamente establecidas de
riesgo y protección para jóvenes y familias, así como el conocimiento sobre la psicopatología del desarrollo
del abuso de drogas en adolescentes (Liddle et al., 2005).

Los principios fundamentales en los que se basa la TFMD son:

1. El abuso de drogas por parte de los adolescentes es un problema multidimensional.

2. El funcionamiento de la familia es fundamental para crear un nuevo estilo de vida para el adolescente.
3. Las situaciones problemáticas proporcionan información y oportunidad.
4. El cambio es multifacético, multideterminado y orientado a etapas.
5. La motivación es maleable pero no se asume.
6. Se requieren múltiples alianzas terapéuticas que crean una base para el cambio.
7. Las intervenciones individualizadas fomentan el desarrollo de competencias.
8. El tratamiento ocurre en etapas: se enfatiza la continuidad.
9. Se enfatiza la responsabilidad del terapeuta.
10. La actitud del terapeuta es fundamental para el éxito.

Enlace de interés
En el siguiente enlace podrás acceder a la base de datos CEBC de programas que pueden ser uti-
lizados por profesionales que atienden a niños y familias involucradas con el sistema de bienestar
infantil. En concreto, a través de este enlace tendrás acceso a una descripción de la TFMD.
https://www.cebc4cw.org/program/multidimensional-familytherapy/%20%e2%80%93%20CEBC.

5.2. Intervención en bullying

El acoso en las escuelas es un problema continuo, con importantes consecuencias negativas a largo pla-
zo para los jóvenes involucrados. La investigación indica que, aunque el bullying es un problema difícil de

51
Capítulo 5. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

cambiar, las intervenciones basadas en la escuela pueden tener éxito en la reducción conductas de intimi-
dación. Asimismo, la evidencia indica que el acoso ha de abordarse desde un enfoque holístico, abarcando
la escuela; incluir en la educación contenidos que permitan a los alumnos desarrollarse social y emocional-
mente y aprender maneras apropiadas de responder a la intimidación; proporcionar apoyo y formación para
maestros; y asegurar la implementación y evaluación sistemática los programas.

Se puede entender que el acoso ocurre en tres formas:

1. Acoso directo (cara a cara): es manifiesto y más fácil de detectar para los adultos. Puede incluir
acciones físicas como puñetazos o patadas y acciones verbales como insultos y apodos.
2. Acoso encubierto: también llamado acoso indirecto, es más difícil de detectar. Puede incluir compor-
tamientos tales como difundir rumores, excluir, amenazar, chantajear, etc. (Cross et al., 2009). A pesar
de que el acoso encubierto se percibía previamente como menos dañino que la intimidación directa,
ahora se reconoce que tiene un potencial de daño grave (Cross et al., 2009; Smith et al., 2008).
3. El acoso en línea: también llamado ciberacoso, es un tipo específico de acoso encubierto que utiliza
medios electrónicos de contacto (Smith et al., 2008). El ciberacoso es difícil de detectar o rastrear
para los adultos, y puede ser particularmente dañino para la victima ya que llega a mucha gente
(Slonje y Smith, 2008).

El Centre for Education Statistics and Evaluation señala que las principales características de los programas
antibullying son:

• Adoptan un enfoque holístico, de toda la escuela y de toda la comunidad.

• Incluyen contenido educativo en el aula que permite a los estudiantes aprender formas apropiadas
de responder al acoso.
• Proporcionan apoyo al personal de la escuela.
• Aseguran la implementación y evaluación sistemática.

Existe numerosos programas para abordar el bullying en las escuelas. A continuación, se presentará, breve-
mente, tres de los programas que han mostrado evidencia y reúnen las características para ser efectivos.

OBPP – Programa de Prevención del Bullying de Olweus

El objetivo del programa es reducir y eliminar el bullying en los centros educativos (primaria y secundaria). Se
interviene en todo el centro educativo, la clase, el individuo y la comunidad. El programa guía a las escuelas a
reestructurar su entorno para reducir las oportunidades de ejercer violencia y las recompensas por el acoso
con el objetivo de construir un sentido de comunidad entre estudiantes y adultos (Olweus, 1993).

Se fundamenta en cuatro principios derivados e de la investigación sobre el desarrollo y modificación de los

comportamientos problemáticos implicados, en particular el comportamiento agresivo.

Estos principios comportan la creación de un ambiente escolar caracterizado por:

• Cordialidad, interés positivo e implicación por parte de los adultos.

• Límites firmes ante un comportamiento inaceptable.
• Una aplicación consistente de sanciones no punitivas y no físicas por comportamientos inaceptables
o violaciones de las reglas.
• Adultos que actúen con autoridad y como modelos positivos.

52
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

Las estrategias que se implementa en programa OBPP son:

1. Enfoque integral en el ambiente escolar.

2. Evaluar el bullying en la escuela.
3. Formar un grupo para reforzar las actividades de prevención de bullying.
4. Capacitar al personal para la prevención del bullying.
5. Establecer y seguir reglas y políticas relativas a bullying.
6. Involucrar a los niños en diálogos regulares sobre bullying.
7. Aumentar la supervisión adulta en lugares donde ocurre bullying.
8. Intervenir de manera consistente y adecuada en situaciones de bullying.
9. Obtener apoyo de los familiares para la prevención de bullying.
10. Proporcionar apoyo continuo.
11. Involucrar a la comunidad.
12. Continuar los esfuerzos a largo plazo.

Enlace de interés
En el siguiente enlace se ofrece información sobre investigación en bullying y el programa OBPP.
https://olweus.sites.clemson.edu/

Proyecto SAVE – Sevilla Anti-Violencia Escolar

El proyecto SAVE toma en consideración a toda la escuela, bajo una perspectiva ecológica, en la que la
escuela se ve como una comunidad de “microsistemas” distintos que incluyen docentes, estudiantes, fami-
lias y la comunidad en general (Ortega y Lera, 2000). SAVE está enfocado en el aprendizaje emocional y
social a través de una gestión democrática de las relaciones interpersonales dentro de la escuela; trabajo en
grupo cooperativo; educar a los estudiantes sobre sentimientos, actitudes y valores; e intervención directa
con estudiantes en riesgo o involucrados en bullying (Ortega y Lera, 2000). El proyecto también pone énfa-
sis en la formación de docentes (Ortega, Del Rey y Mora-Merchán, 2004).

Descarga de archivo
En Campus virtual > Aula de la asignatura > Recursos y materiales, podrás encontrar un artículo
donde se presenta un resumen del proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), en el que podréis
ver la estructura del programa (archivo: Proyecto SAVE.pdf).

Programa Anti-Bullying KiVa

El programa KiVa es un programa contra el acoso financiado por el Ministerio de Educación y Cultura de Fin-
landia y desarrollado en la Universidad de Turku (Kärnä et al., 2011).

KiVa utiliza una combinación de enfoques: prevención (tienen como objetivo evitar que el acoso ocurra) y
respuesta (acciones que se toman para resolver el problema después de que haya ocurrido el acoso). El pro-
grama tiene tres versiones diferentes en función de la edad: 7-9, 10-12 y 13-15 (Kärnä et al., 2011).

Las acciones preventivas incluyen: lecciones en el aula, un juego antibullying de ordenador destinado a
enseñar a los estudiantes formas apropiadas para responder en situaciones de intimidación, y presencia

53
Capítulo 5. Intervención y tratamiento de trastornos externalizados

símbolos en toda la escuela, tales como carteles y chalecos brillantes para supervisores de recreo para indi-
car que se toma la intimidación en serio.

Los enfoques receptivos del programa incluyen establecer equipos de docentes para abordar casos indivi-
duales de acoso. El programa también incluye jornadas de formación y reuniones para apoyar a los docentes
y las escuelas a implementar el programa (Kärnä et al., 2011).

Enlace de interés
En el siguiente vídeo Anna Murga (coordinadora del programa KIVa) presenta la estructura del pro-
grama anti-bulying KIVa.
https://www.youtube.com/watch?v=rNdSEkCexdg

54
Glosario

Actitud del terapeuta

La actitud básica del psicoterapeuta hacia el paciente representa el elemento más importante del marco de
la psicoterapia, ya que informa del papel del terapeuta en el tratamiento.

Alianza terapéutica

Establecimiento de una relación interpersonal entre el paciente y el profesional caracterizada por la colabo-
ración, el consenso y orientación a resultados. Es un componente esencial en el proceso terapéutico, puesto
que favorece la recuperación y el logro de los objetivos.

Ambivalencia

La coexistencia dentro de un individuo de sentimientos positivos y negativos hacia la misma persona, objeto
o acción, atrayéndolo simultáneamente en direcciones opuestas.

American Psychological Asociation (APA)

APA es la principal organización científica y profesional que representa a la psicología en los Estados Unidos.
Su misión es promover el avance, la comunicación y la aplicación de la ciencia y el conocimiento psicológi-
co para beneficiar a la sociedad y mejorar la vida de las personas.

Autoconciencia

La autoconciencia es la experiencia de la individualidad y personalidad de uno mismo.

Autoconocimiento

El autoconocimiento en psicología es “información real y genuina que uno posee sobre sí mismo” (Morin y
Racy, 2021, p. 373). Esto incluye información sobre nuestro estado emocional, rasgos de personalidad, rela-
ciones, patrones de comportamiento, opiniones, creencias, valores, necesidades, metas, preferencias e
identidad social.

Autoinforme

En psicología, un autoinforme es cualquier prueba, medida o encuesta que se basa en el informe que reali-
za una persona sobre sus síntomas, comportamientos, creencias o actitudes. Los datos de autoinforme se
recopilan normalmente en papel y lápiz o en formato electrónico.

Confidencialidad

Un principio de ética profesional que requiere que los profesionales la de salud limiten la divulgación de la
identidad de un paciente, su condición o tratamiento, y cualquier dato confiado a los profesionales durante
la evaluación, el diagnóstico y el tratamiento, a menos que el propietario de los datos dé su consentimiento
explícito para que sean compartidos.

55
Glosario

Coocurrencia

Correlación entre al menos dos sensaciones que es probable que tengan lugar al mismo tiempo.

Efectivo

Grado en el que una intervención produce un resultado beneficioso en circunstancias ordinarias.

Eficaz

Grado en el que una determinada intervención en condiciones ideales produce un resultado beneficioso.
Los ensayos clínicos aleatorizados son el patrón oro en la evaluación de la eficacia.

Empatía

La empatía es la capacidad de comprender o sentir lo que otra persona está experimentando desde su mar-
co de referencia, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Escucha activa

Escuchar activamente es tratar de comprender al otro, de captar su mensaje, sin poner sobre él nuestros
propios sentimientos; es ser suficientemente acogedor, amable y neutro para que el otro pueda abrirse hacia
nosotros y pueda expresarse como es, sin sentir bloqueos en su comunicación. Es clarificar lo que el interlo-
cutor quiere decir.

Estilo atribucional

Tendencia o disposición relativamente estable a realizar un tipo particular de atribuciones en un amplio ran-
go de situaciones y dominios distintos.

Habilidades interpersonales

Las habilidades interpersonales son un tipo específico de habilidades sociales. Las competencias interper-
sonales nos ayudan a interactuar, comunicarnos y colaborar con otros de manera efectiva.

Holístico

un enfoque basado en la opinión de que los fenómenos psicológicos deben estudiarse como un todo, o que
los individuos son totalidades biológicas, psicológicas y socioculturales que no pueden explicarse comple-
tamente en términos de componentes o características individuales.

Motivación

El ímpetu que da propósito o dirección al comportamiento y opera en los humanos a un nivel consciente o
inconsciente. Los motivos se dividen con frecuencia en (a) motivos fisiológicos, primarios u orgánicos, como
el hambre, la sed y la necesidad de dormir, y (b) motivos personales, sociales o secundarios, tales como afi-
liación, competencia e intereses y metas individuales. También se debe hacer una distinción importante entre
las fuerzas motivadoras internas y los factores externos, como recompensas o castigos, que pueden alentar
o desalentar ciertos comportamientos.

56
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

Trastornos externalizantes

Los trastornos de externalización (o trastornos de externalización) son trastornos mentales que se caracte-
rizan por un comportamiento problemático relacionado con un control deficiente de los impulsos, incluido el
incumplimiento de reglas, la agresión, la impulsividad y la falta de atención que causan deterioro o interferen-
cia en el funcionamiento de la vida.

Trastornos internalizantes

Los trastornos de internalización son trastornos de salud mental en los que los síntomas son principalmente
internos (se mantienen dentro del individuo) en formas tales como aislamiento social, ansiedad, pensamien-
tos y creencias negativas o sentimientos de tristeza y depresión. Estos problemas que afectan de manera
más central el sistema interno del niño.

Tratamientos basados en la evidencia (TBE)

Los tratamientos basados en la evidencia surgen en el ámbito médico para referirse a tratamientos que han
mostrado eficacia en estudios clínicos.

Tratamientos psicológicos manualizados

Tratamientos que se ajustan a un protocolo de procedimientos previamente establecido y validado en ensa-

yos experimentales.

Variables contextuales

Las variables contextuales se definen como factores transitorios que intervienen en el escenario en el que se
produce una interacción.

57
Enlaces de interés

National Institute of Mental Health

Página del Instituto Nacional de Salud Mental de EE. UU. Dispone de material en inglés y en castellano sobre
estrés, ansiedad, salud, trastornos emocionales, etc. Se pueden consultar diferentes documentos y materia-
les audiovisuales. Es posible solicitar publicaciones de manera gratuita.

https://www.nimh.nih.gov

Guía Salud

Sitio web donde encontrarás recursos, servicios y productos basados en la evidencia científica para apoyar
la toma de decisión de los profesionales y de los pacientes en el Sistema Nacional de Salud (SNS), así como
impulsar la creación de redes de colaboradores y la cooperación entre entidades relacionadas con las GPC
y la decisión basada en la evidencia (DBE).

https://portal.guiasalud.es

American Psychological Association

La Asociación Americana de Psicología es una organización científica y profesional de psicólogos estadou-

nidenses con distintas especialidades. La APA es la mayor asociación científica y profesional de la Psicología
que existe en Estados Unidos, y también la mayor de todo el mundo con más de 134.000 miembros.

http://www.apa.org

Directrices de la American Psychologycal Association (APA)

La APA ha aprobado una serie de guías de práctica y criterios relacionados con la evaluación y el tratamien-
to de los trastornos psicológicos. Estas directrices tienen por objeto informar a los profesionales y ofrecer
recomendaciones basadas en la evidencia sobre la conducta profesional. Como tales, son herramientas
muy útiles para la práctica clínica de los psicólogos y para ayudarles a actualizar sus conocimientos y com-
petencias y / o aprender sobre nuevas áreas de práctica.

http://www.apa.org/practice/guidelines/

Division 12 (División de Psicología Clínica de la APA

La División 12 de la APA es la Sociedad de Psicología Clínica. Sus miembros son psicólogos clínicos o estu-
diantes interesados en la Psicología Clínica. Ser miembro da derecho a la suscripción anual de la revista Cli-
nical Psychology: Science and Practice, y también a la revista The Clinical Psychologist.

http://www.apa.org/about/division/div12.aspx

58
Intervención y tratamiento en población infanto-juvenil

American Psychiatric Association

La Asociación Americana de Psiquiatría, es la principal organización de profesionales de la psiquiatría esta-

dounidense, y la más influyente a nivel mundial. Representa a más de 33,000 psiquiatras en Estados Unidos y
en todo el mundo. En este enlace se pueden encontrar Directrices de la Práctica Clínica que tienen un gran
prestigio en todo el mundo y son de gran interés para los profesionales en ejercicio.

http://www.psychiatry.org/practice/clinical-practice-guidelines

Organización Mundial de la Salud (OMS)

La OMS es la máxima autoridad que coordina la acción sanitaria en el sistema de las Naciones Unidas. Esta
organización tiene importantes responsabilidades: desempeñar una función de P liderazgo en los asuntos
sanitarios mundiales, configurar la agenda de las investigaciones en salud, establecer normas, articular
opciones de política basadas en la evidencia, prestar apoyo técnico a los países y vigilar las tendencias sani-
tarias mundiales.

http://www.who.int/es/

El Consejo General de Colegios de Oficiales de Psicólogos

El COP constituye un órgano coordinador y representativo de los Colegios Oficiales de Psicólogos y de los
Consejos Autonómicos, en su caso, en los ámbitos nacional e internacional.

http://www.cop.es/infocop/vernumero.asp?id=1062

Association for Behavioral and Cognitive Therapies (ABCT)

La Asociación de Terapias Cognitivas y Comportamentales es una organización multidisciplinar comprome-

tida con la promoción de los enfoques científicos en la comprensión y la mejora del funcionamiento huma-
no a través de la investigación y aplicación de procedimientos conductuales, cognitivos, y otros principios
basados en la evidencia para la evaluación, la prevención, el tratamiento de problemas humanos, y la mejora
de la salud y el bienestar.

http://www.abct.org

National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE) - INGLATERRA

El National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE) es una organización independiente responsable
de proveer orientación para promover la buena salud y la prevención y tratamiento de las enfermedades en
el Sistema Nacional de Salud de Inglaterra. La producción de sus guías se centra en tres áreas de sanitarias:
salud pública, tecnologías sanitarias y práctica clínica.

Las Guías NICE establecen las normas para la atención sanitaria de alta calidad y fomenta una vida saluda-
ble. Nuestro guía puede ser utilizada por el NHS, autoridades locales, empresarios, grupos de voluntarios y
cualquier otra persona involucrada en la entrega de atención o la promoción del bienestar.

http://www.nice.org.uk

59
Enlaces de interés

National Institute of Mental Health (NIMH) – Estados Unidos

El National Institute of Mental Health (NIMH) es la mayor organización científica en todo el mundo dedicada a
la comprensión y el tratamiento de los trastornos mentales.

http://www.nimh.nih.gov/index.shtml

60
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Autora
Dra. Paloma Rasal Cantó

ISBN: 978-84-19314-64-2
Reservados todos los derechos©
Universidad Internacional de Valencia - 2023