Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 35

DISEÑO CURRICULAR
JURISDICCIONAL
EDUCACIÓN PRIMARIA
2017

MATEMÁTICA
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Fundamentación

Al recorrer la historia de la Matemática, se puede concluir que ha nacido en auxilio del hombre,
como respuesta a problemas que se han ido planteando y que le han dado origen, estos son los
que aún hoy le dan sentido a esta ciencia.

Sabemos también que este hombre está inmerso en una sociedad dinámica y cambiante, que le
hace plantear nuevos problemas, generando nuevas respuestas, distintas formas de resolución,
diferentes habilidades, en definitiva, nuevos conocimientos.

El avance de la Matemática puede concebirse, entonces, como una permanente búsqueda de

nuevas respuestas ante los distintos problemas provenientes de sí misma (ampliación de campos
numéricos, organización de conocimientos,..), de la realidad (contar, medir) y de su relación con
otras ciencias (física, astronomía).

Es así que decimos que la Matemática posee un carácter distintivo, en su enorme poder como
instrumento de comunicación conciso y sin ambigüedades a través de un lenguaje que ha debido
diseñar para continuar el proceso de elaboración y fundamentalmente de comunicación de re-
sultados. Dentro del cuerpo teórico, el lenguaje aparece como un instrumento fundamental para
comunicar y validar conocimientos.

El conocimiento matemático como conocimiento científico reviste un doble carácter. Por un lado
puede ser considerado como una herramienta, un recurso, en la medida de que ciertas nociones,
conocimientos o conceptos permiten resolver problemas y por otro, estas nociones, conceptos,
teoremas, constituyen el corpus científico socialmente reconocido de la Matemática constituyén-
dose en objeto mismo de esta ciencia.

Desde esta perspectiva saber Matemática significa disponer de ciertas nociones y conceptos que
permitan resolver problemas pero a la vez, ser capaz de formular definiciones, identificar concep-
tos, enunciar teoremas y demostrarlos.

De este modo a partir de un modelo didáctico acorde, los alumnos habrán de adquirir gradual-
mente las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos básicos
a situaciones de su contexto cercano y de otros contextos relevantes intra y extra matemáticos; y
habrán de ser capaces de razonar matemáticamente y comunicarse en el lenguaje matemático.

La enseñanza debe lograr que los alumnos sean capaces de:

• Interpretar los problemas que se les plantean, y aceptarlos como un desafío que
orientará las acciones que van a llevar adelante.
• Resolver problemas cuya resolución no resulte evidente de entrada, aceptando el
hecho de que es posible que en ocasiones no logren finalizar exitosamente la tarea.
• Reconocer lo que saben y lo que aún les falta aprender
• Apoyarse en los conocimientos que tienen para resolver tareas más difíciles.
• Comunicar a los demás las ideas que se les ocurren, tanto como interpretar las ideas
que otros proponen, incluyendo como parte del trabajo el pensar cómo presenta-
rlo, y dejar, si es posible el registro escrito de lo realizado.
• Argumentar sobre la validez de un procedimiento suyo o de otro mediante el lenguaje
verbal o matemático.
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• Comprender y aplicar las propiedades que forman parte de una cierta construcción
teórica.

La matemática en la escuela

Hace ya bastante tiempo que se reconoce que si no hay problemas, no hay Matemática; entendiendo
que “…cada actividad constituye un problema matemático para un alumno en la medida en que in-
volucra un enigma, un desafío a sus conocimientos matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la
resolución del problema y para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones
que tiene disponibles, modificándolas y estableciendo nuevas relaciones…” 19

Desde este punto de vista, es necesario tener en cuenta que lo que constituye un problema para
un cierto grupo de alumnos, puede no serlo para otros, dependiendo de los conocimientos de los
que disponen para enfrentarlo. Por otro lado, cuando los enunciados de los problemas remiten a
situaciones que son inverosímiles, o a preguntas que solo se hacen para dar lugar a la realización
de una cuenta, la tarea solo tiene algún sentido dentro de la escuela: el sentido de ejercitar cuen-
tas, sin hacer “cuentas sueltas”. Desde esta posición las decisiones que los chicos deben tomar para
resolver el problema no dependen en absoluto del contexto sino de palabras clave (agregar, total,
quedan, repartir, etc.) presentes en el texto o de la similitud de la estructura de ese enunciado con
otro.

La enseñanza de un contenido matemático exige considerar, por un lado, sus distintos significa-
dos, sus posibles representaciones, cuál es el campo de utilización de ese conocimiento, y tam-
bién cuáles son los límites de ese campo. Por otro lado, implica identificar las situaciones que
pueden plantearse en la escuela para su apropiación y evolución, los distintos procedimientos
que los alumnos pueden elaborar en la resolución de las situaciones que les plantean, y también
las dificultades matemáticas a las que se enfrentarán.

Así, la organización y gestión de la clase de matemática requiere la toma de decisiones por parte
del docente tendientes a propiciar este tipo de trabajo. En este sentido es fundamental que en la
clase se organice la actividad de los alumnos en torno al conocimiento, promoviendo interaccio-
nes entre ellos y con el docente alrededor de la tarea. En otras palabras, se trata de construir cier-
tas condiciones para que los alumnos aprendan y estas condiciones suponen el planteo de ciertas
situaciones de enseñanza en un marco de producción de conocimientos matemáticos y debate
sobre los mismos por parte de los alumnos en las aulas, lo cual no es posible si no va acompañado
de una gestión de la clase que colabore en este sentido. “…la actividad Matemática que poten-
cialmente un problema permitiría desplegar no está contenida en el enunciado del problema, sino
que depende sustancialmente de las interacciones que a propósito del problema se pueden generar”.
(Sadovsky, 2005)

Así también, es necesario lograr que frente a una situación problemática los alumnos se ubiquen
en la situación expuesta, la interpreten, planteen las preguntas que los lleven a armar una estra-
tegia de resolución, la desarrollen, la controlen, sean capaces de explicitarla y sostenerla ante sus
compañeros a través de recursos de argumentación.

Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la matemática – Especialización Enseñanza de la Matemática en la es-

19

cuela primaria.
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En este contexto, cobra fundamental relevancia el trabajo en cooperación entre compañeros y

el respeto por sus producciones y opiniones. Es esencial entonces enfrentar a los niños con un
repertorio de problemas que posibilite a la vez, que adquieran confianza en sus propias capaci-
dades para aprender animándolos a exponer sus ideas y desarrollarlas y les permita avanzar en el
proceso de conceptualización de los conocimientos matemáticos involucrados.

Organizar las interacciones entre los alumnos a propósito de un problema, es una tarea compleja
para el docente.
En primer lugar, deberá presentar el problema y asegurarse que todos los niños comprenden cuál
es el desafío que se les propone. Además, debe lograr que se hagan cargo de la resolución del mis-
mo de manera autónoma, lo que implica que deban leerlo, discutir con su/s compañero/s hasta
encontrar algún modo de resolverlo y decidir cómo van a presentar su solución (dibujos, cuentas,
números). Sin embargo, es necesario advertir que el hecho de que el docente proponga y los
alumnos acepten la responsabilidad de resolver los problemas de los cuales no se les enseñó pre-
viamente la solución, puede formar parte de un contrato didáctico diferente al que habitualmente
se da en las aulas.

Es interesante que en este proceso de interacciones de las que hablamos antes se tenga en cuenta
también un acercamiento individual al problema y que cada alumno pueda pensar alguna solu-
ción que luego será contrastada con el resto del grupo. Al resolverlo, los niños utilizarán diversos
procedimientos que estarán estrechamente vinculados con los conocimientos de los que cada
uno dispone. Para esto será necesario que confíen en sus recursos como herramientas matemáti-
cas, que se animen a planificar estrategias para resolver problemas, en síntesis, que crezcan en un
trabajo autónomo.

Posteriormente hace falta que el docente gestione las producciones de los niños, es decir que ha-
bilite debates que permitan fundamentarlas al nivel de sus conocimientos y vincularlas a la temá-
tica que se esté trabajando en cada caso para acercarlos progresivamente al modelo matemático
en cuestión. Este trabajo del maestro involucra, por tanto, una reconstrucción e interpretación de
las producciones de los alumnos que le implican un trabajo de producción matemática en el aula
y que demanda conocimientos matemáticos y didácticos por parte de él. Dichos conocimientos
si bien se relacionan con lo que abordaremos en este documento, entendemos que requieren un
abordaje profundo desde desarrollos curriculares que acompañarán al mismo.
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Primer Ciclo

Objetivos de Aprendizaje

Unidad Pedagógica Tercer Grado

• Usar números naturales de hasta tres cifras a tra- • Usar números naturales de hasta cinco cifras a
vés de su designación oral y representación escri- través de su designación oral y representación es-
ta al determinar y comparar cantidades, posicio- crita al comparar cantidades y números.
nes y números. • Identificar regularidades en la serie numérica y
• Identificar regularidades en la serie numérica y analizar el valor posicional en contextos significa-
analizar el valor posicional en contextos significa- tivos al leer, escribir, comparar números de hasta
tivos al leer, escribir, comparar números de hasta cinco cifras y al operar con ellos.
tres cifras y al operar con ellos. • Descomponer números naturales de hasta cinco
• Construir y disponer de un repertorio de resulta- cifras aditivamente y encuadrarlos entre decenas,
dos de cálculos aditivos que permita operar con centenas, etc.
seguridad y eficiencia en la resolución de proble- • Disponer de un repertorio de resultados de cál-
mas. culos aditivos y multiplicativos que permita ope-
• Disponer de recursos de cálculos mentales para rar con seguridad y eficiencia en la resolución de
operar aditivamente. problemas.
• Interpretar representaciones espaciales (croquis • Utilizar el algoritmo correspondiente para resol-
de un itinerario, plano,...) tomando como referen- ver situaciones de suma y resta, multiplicación y
cia elementos familiares y estableciendo relacio- división por una cifra.
nes entre ellos. • Realizar estimaciones y mediciones escogiendo
• Comunicar y reproducir trayectos considerando entre las unidades e instrumentos de medidas
elementos del entorno como puntos de referen- más usuales, los más pertinentes en relación al ta-
cia. maño y naturaleza del objeto a medir.
• Describir y reproducir figuras geométricas, iden- • Recurrir al fraccionamiento de unidades (1/2; 1/4,
tificándolas en diferentes objetos o figuras com- 1/8) en la resolución de problemas de medición.
plejas. • Interpretar representaciones espaciales (croquis
• Reproducir figuras planas a partir de distintas in- de un itinerario, plano,...) tomando como referen-
formaciones (números de lados o vértices) cia elementos familiares y estableciendo relacio-
• Describir cuerpos geométricos y figuras planas nes entre ellos.
a partir de sus características (número y forma de • Comunicar y reproducir trayectos considerando
caras para los cuerpos y número de lados o vérti- elementos del entorno como puntos de referen-
ces, presencia de bordes curvos o rectos para las cia.
figuras), para que otros los reconozcan. • Describir y reproducir figuras geométricas, iden-
• Apreciar y respetar las convenciones que posibi- tificándolas en diferentes objetos o figuras com-
litan la comunicación entre pares. plejas.
• Valorar el intercambio de ideas como fuente de • Describir cuerpos geométricos (figuras tridimen-
aprendizaje, desarrollando seguridad en la defen- sionales) y figuras planas (figuras bidimensiona-
sa de sus argumentos y flexibilidad para modifi- les) a partir de sus características (número y for-
carlos. ma de caras para los cuerpos y número de lados o
vértices, igualdad de la medida de sus lados, pre-
sencia de bordes curvos o rectos para las figuras),
para que otros los reconozcan.
• Apreciar y respetar las convenciones que posibi-
litan la comunicación entre pares.
• Valorar el intercambio de ideas como fuente de
aprendizaje, desarrollando seguridad en la defen-
sa de sus argumentos y flexibilidad para modifi-
carlos.
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Saberes/Contenidos

Eje: Número y Operaciones

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Números Naturales

Comparación, lectura y escritu- Comparación, lectura y escri- Lectura, recitado y escritura de

ra números hasta 100. tura de números de hasta tres números de cinco cifras.
cifras.

Uso de números naturales de Uso de números naturales de Recitado y escritura de escalas

hasta tres cifras en contextos de hasta tres cifras en contextos ascendentes y descendentes de
la vida diaria (contar, ordenar, de la vida diaria (medir, calcular 100 en 100 y de 1000 en 1000.
identificar, medir). precios y vueltos).

Comparación de colecciones y Organización en subcoleccio- Ubicación y lectura de números

posiciones utilizando distintas nes (agrupamientos, configura- naturales en la recta numérica.
estrategias (correspondencia, ciones) para facilitar el conteo
estimación, conteo). y la comparación de grandes
colecciones).
Organización de colecciones
para facilitar su conteo (orga-
nización en filas, marcado de
cada objeto…).

Recitado y escritura de núme- Recitado y escritura de escalas

ros en forma ascendente o des- ascendentes o descendentes
cendente de 1 en 1 y de 10 en (de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en
10, a partir de un número dado. 10, de 20 en 20) a partir de un
número dado.

Comparación de números na- Métodos de cálculo: redondeo,

turales y utilización de signos ‹ aproximación, encuadramiento.
, ›, =.

Descomposición aditiva de números naturales mayores que 10 Descomposiciones aditivas y

como suma de múltiplos de 10 más un dígito (Ej. 23= 20+3). multiplicativas de los números
de cuatro cifras para escribir nú-
Escrituras aditivas equivalentes (38= 10+10+10+8 = 20+18). meros.

Regularidades en la serie numérica y análisis del valor posicional en Regularidades en la serie numé-
contextos significativos al leer, nombrar, escribir y comparar núme- rica y análisis del valor posicio-
ros de una, dos y hasta tres cifras y al operar con ellos. nal en contextos significativos
al leer, nombrar, escribir y com-
parar números de una, dos, tres
y hasta cuatro cifras y al operar
con ellos.
42 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Orientaciones para la enseñanza

El significado de los números y de los símbolos que los representan se irá construyendo al enfren-
tarse con diversas situaciones, problemáticas. Los problemas constituyen el contexto de trabajo
desde el inicio de primer año de estudio. Es a raíz de enfrentar y resolver situaciones que involu-
cran cantidades que los alumnos elaborarán sus propias concepciones del número y progresarán
en el dominio de sus conocimientos numéricos.

La hipótesis central de este enfoque sostiene que resulta vano definir, componer, simbolizar los
números antes y fuera de contexto de empleo. Metodológicamente, esto significa que se deben
presentar problemas en los que los números aparezcan como un recurso, entre otros, para su so-
lución. Así, por ejemplo, el número es útil cuando se quiere constituir una colección con la misma
cantidad de elementos que otra que se encuentra alejada en el espacio o en el tiempo. Una vez
que los números son reconocidos como útiles para formar colecciones, para recordar una posi-
ción, para anticipar transformaciones en una colección, es decir, cuando son reconocidos como
herramientas para resolver problemas, es posible abordar el estudio de los números en sí mismos
a través de la identificación de las regularidades de la serie numérica.

Este trabajo apunta a la elaboración de estrategias que ayuden a los niños a leer, escribir y compa-
rar los números. La elaboración es progresiva; en contacto con una cantidad suficiente de núme-
ros, los niños podrán realizar comparaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones.

La presencia de la serie numérica y las actividades que sobre ellas se realicen posibilita que los
alumnos comprendan la estructura interna-de la serie y puedan basarse en ese conocimiento para
utilizar los números.
Las actividades vinculadas al manejo del dinero ofrecen un soporte especialmente propicio para
establecer las relaciones entre unidades de distinto orden y favorecer la comprensión del sistema
decimal.

En este eje es necesario construir un enfoque para la enseñanza del sistema de numeración que
proponga aproximaciones sucesivas en las que se profundice el tipo de relaciones que se propicia
que los niños establezcan entre los números, tanto para la comprensión del sistema posicional
como para la utilización de estos conocimientos en problemas y cálculos. La descomposición adi-
tiva de los números, por ejemplo, que es un foco de trabajo en durante la unidad pedagógica,
constituirá un apoyo para la elaboración de estrategias de cálculos de la suma y la resta de bidí-
gitos y es fundamental que la planificación áulica se realice teniendo en cuenta esas relaciones.
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Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Operaciones

- Uso de las operaciones de adi- - Uso de las operaciones de adi- - Uso de las operaciones de
ción y sustracción con distintos ción, sustracción con distintos adición, sustracción, multipli-
significados (juntar, separar, significados (complemento, di- cación y división con distintos
agregar, quitar, avanzar, retro- ferencia). significados (reparto, partición,
ceder) evolucionando desde suma reiterada, organización
procedimientos basados en el rectangular).
conteo a otros procedimientos
de cálculo.

- Cálculos exactos y aproximados de sumas y restas números de una - Articulación de los procedi-
y dos cifras eligiendo la forma de hacerlo en función de los números mientos personales con el algo-
involucrados. ritmo usual de la multiplicación.
- Expresión simbólica de las acciones realizadas (+, -, =).

- Uso progresivo resultados de - Cálculos de suma y resta de - Cálculos de sumas, restas,

cálculos memorizados (sumas bidígitos apoyándose en la des- multiplicaciones y divisiones
de dígitos, de iguales, comple- composición aditiva de los nú- adecuando el tipo de cálculo a
mentos a 10, sumas de decenas meros (Ej. 28+15= 20+8+10+5= la situación y a los números in-
enteras, restas de la forma 10 30+13= 43 ) volucrados.
menos un dígito) para resolver - Exploración de relaciones nu- - Expresión en forma simbólica
otros. méricas y reglas de cálculo de de las acciones realizadas (x, : ,
sumas y restas y argumentar so- =)
bre su validez. - Cálculos de sumas, restas y
multiplicaciones adecuando el
tipo de cálculo a la situación y a
los números involucrados, y con
diversos procedimientos.

- Cálculos exactos y aproxima- - uso progresivo de resultados

dos de sumas y restas con nú- de cálculos memorizados (Ej.:
meros de una y dos cifras ar- productos por 2, por 5 y pro-
ticulando los procedimientos ductos dobles) y las propieda-
personales con los algoritmos des de la adición y la multipli-
usuales. cación para resolver otros (Ej.
para calcular 15x8 multiplicar
primero por 2 y luego por 4;
para calcular 15x20 calcular pri-
mero 15x2 y luego agregar un
cero; para dividir por 4, dividir 2
veces por 2).
- exploración de relaciones nu-
méricas y reglas de cálculo de
sumas, restas, multiplicaciones
y divisiones y argumentar sobre
su validez.
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- Elaboración de preguntas a - Elaboración de preguntas o enunciados de problemas y registro

partir de distintas informacio- y organización datos en listas y tablas a partir de distintas informa-
nes (Ej.: imágenes, enunciados ciones.
incompletos de problemas, cál-
culos,...).

Fracciones
Resolución de problemas en los
que intervengan longitudes,
distancias, pesos, y capacidades
expresadas en metros, litros, ki-
los y, utilizando medios, cuartos
y octavos de esas unidades.
Lectura y escritura de las frac-
ciones más usuales (1/4, 1/2, ¾,
1+1/2 , …).
Determinación de fracciones
complementarias a la unidad
(Ej. ¾+….=1; 5/8+…=1).

Orientaciones para la enseñanza

La enseñanza de las operaciones se relaciona con la del sistema de numeración, por este motivo
es importante que las relaciones aritméticas a propósito de las escrituras numéricas acompañe
la progresión en la enseñanza de las operaciones y que las actividades que se desarrollen con ese
objetivo se articulen con las que se planifiquen para el aprendizaje de las operaciones. El trabajo
propuesto sobre el sistema de numeración a la vez que busca que los alumnos exploren regula-
ridades de la serie, establezcan propiedades y relaciones entre los números, propicia que la cons-
trucción de dichos conocimientos les permita realizar anticipaciones y adentrarse en diferentes
situaciones problemáticas.

En este ciclo serán explorados algunos significados de las operaciones, en particular de la adición
y la sustracción y se iniciará el estudio de los significados de la multiplicación y división. Este últi-
mo se retoma y amplía en el segundo ciclo. Las operaciones son concebidas como instrumentos
que permiten resolver problemas; el significado y sentido que los alumnos puedan darle, deriva
precisamente de las situaciones que puedan resolverse con ellas. Las propiedades de las opera-
ciones (asociativa, conmutativa y distributiva) no se introducen de manera formal, se utilizan sólo
como herramientas para realizar, facilitar o explicar cálculos. Así por ejemplo, las operaciones de
multiplicación y de división se inician en el 2do año de estudio, a través de la presentación de
problemas que en un principio serán resueltos a partir de los conocimientos anteriores de los
alumnos, es decir, sus conocimientos aditivos.

Cada situación de cálculo constituye un problema abierto que puede ser solucionado de forma
diferente, dependiendo de los conocimientos sobre los números y sobre las operaciones con que
los niños cuenten. En este marco, las actividades de cálculo mental proponen el cálculo como
objeto de reflexión favoreciendo la aparición y el tratamiento de relaciones entre los números y
propiedades de las operaciones. Antes del estudio del algoritmo de la suma los alumnos pueden
resolver 24+35 de diferentes modos Por ejemplo: 20+4+30+5 = 50+9= 59 24+30+5= 54 +5= 59
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Para que esto sea posible se deben proponer paralelamente actividades tendientes a que los
alumnos dispongan en memoria de un conjunto de resultados que se traducirán en herramientas
para elaborar diversos procedimientos y cuando aprendan el algoritmo tener algún control sobre
él.

Se propone que durante el desarrollo de la Unidad Pedagógica se busque la memorización de

sumas de dígitos, de iguales, complementos a 10, sumas de decenas enteras, restas de la forma
10 menos un dígito, sumas de decenas, complementos a 100, dobles, sumas y restas de múltiplos
de 5; tomando como parámetro la progresión por año propuesta en el cuadro de aprendizajes
anterior de manera que los niños logren articular al cabo del segundo año de estudio sus procedi-
mientos personales con los algoritmos usuales de la suma y la resta.

Al finalizar la unidad pedagógica, los alumnos deberán contar con las herramientas para resolver
una multiplicación apelando a descomposiciones aditivas. Por ejemplo para resolver 16 x3, pen-
sarlo como 16+ 16+ 16 =10+10+10+6+ 6+ 6= 30 + 18= 48. Sobre esta base se iniciará en tercer
grado el trabajo con el algoritmo de la multiplicación y se lo continúa en el segundo ciclo.

Del mismo modo, tercer grado estará destinado a trabajar la obtención de los productos a par-
tir de las relaciones que puedan establecerse con otros productos, descomponiendo números o
sumándolos. Este trabajo será la base para la futura memorización de productos que se inicia en
tercer grado por el uso y el análisis de regularidades y se completa en 4to grado, donde uno de los
objetivos apuntará a lograr el conocimiento de todos los productos sin necesidad de establecer
un orden entre ellos para poder encontrarlos.

Eje: Geometría y Medida

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Orientación y Localización en el Espacio

Descripción e interpretación, Elaboración e interpretación de Interpretación y elaboración de

tanto oral como gráfica, de la representaciones gráficas para códigos para describir la ubi-
ubicación en el espacio de ob- comunicar posiciones o trayec- cación de objetos o comunicar
jetos y personas, utilizando re- tos en espacios reducidos (Ej. trayectos
laciones tales como dentro de, patio de la escuela). Representación en un plano de
delante de, arriba de, a la dere- un territorio conocido (barrio,
cha de,… paraje, …).

Comunicación y reproducción de trayectos considerando elemen- Determinación de ubicaciones

tos del entorno como puntos de referencia. en una organización rectangu-
lar (Ej. butacas de un cine, ca-
lendario, …).
Utilización de ángulos de giros
o fracciones de giros (1/2 giro, ¼
giro) para describir recorridos.
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Orientaciones para la enseñanza

Si bien los niños llegan a la escuela disponiendo de ideas, nociones, percepciones espaciales que
son las que le permiten desenvolverse cotidianamente, es necesario proponerles problemas en
los que sus conocimientos prácticos no les resulten suficientes, que les presenten una dificultad y
los “obliguen” a producir conocimientos nuevos.

De este modo las situaciones espaciales que se propongan en primer ciclo deberían avanzar desde
los procedimientos empíricos (desplazamientos reales, recorridos, entre otros) hacia la necesidad
de una representación del espacio como herramienta de resolución. Esto implica realizar una abs-
tracción de la realidad donde la representación es sólo un modelo que permite tomar decisiones
y anticiparnos a las acciones efectivas. La interpretación, descripción y elaboración de diferentes
tipos de modelos (planos del patio de la escuela o el grado, mapas del tesoro, etc.) son tareas que
posibilitan avanzar gradualmente en el uso de los mismos y el dominio de los diferentes códigos
y referencias de cada uno de ellos.

Por ejemplo, al resolver problemas que implican brindar o interpretar información para localizar
objetos en un determinado espacio, se avanza progresivamente en el dominio de un vocabulario
específico que permite lograr una ubicación más ajustada. Es importante aquí señalar que los es-
pacios de trabajo colectivo donde se discuten los desajustes, las imprecisiones de las indicaciones,
los aciertos y los errores, ofrecen un marco apropiado para promover avances en la apropiación
y uso de este vocabulario cada vez más cercano a los términos y códigos de uso social. Por este
motivo es fundamental que el docente gestione estas discusiones posteriores a los trabajos reali-
zados por los alumnos en los diferentes grupos y se asegure que no se conviertan en una simple
exposición de los mismos, sino que se desarrollen como verdaderos debates de ideas. Los proble-
mas de comunicación que surjan en estas situaciones son los que posibilitan poner a prueba los
recursos que utilizan los niños y los que promueven la realización de ajustes.

En un inicio las situaciones propuestas requerirán de indicaciones orales y progresivamente deben

proponerse situaciones en que sea necesario escribir o graficar para realizar dichas indicaciones.

Respecto de las representaciones gráficas se apunta a que los alumnos aprendan a interpretar la
información contenida en croquis, planos, mapas, entre otros., analizando la presencia de ciertos
puntos de referencia, la ubicación de objetos o el punto de vista de algún observador. También se
espera que puedan producir representaciones de diversos espacios físicos (el aula, la escuela, en-
tre otros) cada vez más ajustadas, utilizando puntos de referencia, analizando distancias relativas
y proporciones en el tamaño de los objetos a representar.

Inicialmente trabajarán con espacios conocidos y pequeños, por ejemplo escondiendo un objeto
en el salón y dando pistas a los compañeros para que lo encuentren. Progresivamente se deben
ampliar los espacios con los que se trabaje e irán ajustando los sistemas de referencia que les
permitirán localizar objetos y personas. Otros problemas se vinculan con interpretar o elaborar
recorridos en planos o indicar desplazamientos.

Es necesario tener en cuenta al planificar las secuencias a trabajar en el aula que a los alumnos
les resulta menos complejo interpretar que producir estas representaciones, por lo que deberían
presentarse situaciones de interpretación previas a la elaboración de croquis o planos.
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El trabajo en primer ciclo tiene una impronta fuertemente exploratoria en la que la riqueza está
en los procedimientos personales de los alumnos por lo que se propone llevar adelante un tra-
bajo ligado al análisis y discusión sobre las producciones de los niños, comparando las diversas
estrategias empleadas, justificando las decisiones tomadas, difundiendo sus ideas para ayudar a
describirlas y organizarlas y que puedan ser usadas por todos.

Este tipo de trabajo apunta a ir realizando avances de manera continuando y profundizando su

abordaje en el segundo ciclo.

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Formas Geométricas

Identificación de cuadrados, Clasificación de figuras geomé- Investigación de relaciones en-

triángulos, rectángulos y círcu- tricas según distintos criterios tre los lados de triángulos y de
los en objetos y dibujos. (Ej. número de lados, lados cur- cuadriláteros (congruencia, pa-
vos y rectos). ralelismo y perpendicularidad).

Formación de figuras utilizando otras (Ej. hexágono a partir de trián-

gulos).
Comunicación e interpretación
Descripción de cuerpos geométricos (figuras tridimensionales) y fi- de características que permitan
guras planas (figuras bidimensionales) a partir de sus características identificar o representar gráfi-
(número y forma de caras para los cuerpos y número de lados o vér- camente una figura dada.
tices, presencia de bordes curvos o rectos para las figuras), para que
otros los reconozcan.

Reproducción de figuras en papel cuadriculado.

Exploración del uso de la regla como herramienta útil para el traza- Uso de la regla y la escuadra
do de modelos rectos. para el dibujo y reproducción
de figuras.
Exploración del uso del compás
como herramienta útil para rea-
lizar la reproducción de mode-
los circulares.

Elaboración y reproducción de Identificación de regularidades Determinación de ejes de sime-

guardas o frisos con objetos o y simetría en el plano gráfico. trías en diferentes figuras.
representaciones gráficas.
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Orientaciones para la enseñanza

Saber geometría, implica estar en condiciones de “pensar” geométricamente, poder “represen-

tarse” y “representar gráficamente” situaciones geométricas, y “hablar” geométricamente. Por
ejemplo, si pensamos en las figuras, saber sus nombres será uno de los aspectos a aprender, pero
también es importante poder describirlas para que otro pueda identificarlas, saber representarlas
o reconocer representaciones realizadas por otros, saber reproducir figuras dibujadas en cuadrí-
culas, armar nuevas figuras a partir de ellas o poder descomponer una figura compleja en figuras
más simples.

El estudio de las figuras al igual que el de todos los conceptos matemáticos implica mucho más
que reconocerlas perceptivamente y saber sus nombres. Implica conocer, cada vez con mayor
profundidad, sus propiedades y poder tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de proble-
mas. Es importante entender la diferencia entre realizar una tarea como “describir” o “representar”
porque es una consigna que solicita el docente a necesitar realizarlo como una herramienta de
resolución de una situación, por ejemplo porque hay que comunicar algo a otro. En el segundo
caso el contexto de la situación es el que da los límites y parámetros para decidir qué descripción
o representación cumple con el objetivo planeado, en el primer caso, en cambio la decisión pasa
por el nivel de detalle que determine el maestro.

En el caso de describir una figura para que otro pueda identificarla entre varias o plantear pre-
guntas tratando de identificar la figura elegida por otro, contribuirá a que los alumnos sientan la
necesidad de utilizar un lenguaje preciso; sin ambigüedades porque lo ven necesario en este con-
texto. Si se trata, de un juego, de adivinar la figura elegida por un compañero (por ejemplo, en un
conjunto de cuadrados, triángulos, círculos y rectángulos de colores y tamaños diferentes) al que
se le pueden plantear preguntas cuyas respuestas son únicamente si o no, los alumnos estarán
obligados a buscar cuáles son las características que permitirán identificar con precisión la figura
elegida. La riqueza de esta actividad es que la búsqueda de las características de la figura aparece
como un recurso para resolver la situación planteada: ¿qué se puede preguntar para saber qué
figura eligió?

Por otra parte, el análisis posterior de las preguntas elaboradas por los niños, permitirá empezar a
hacer inferencias: Por ejemplo, si en el conjunto antes señalado “ya sabemos que no es ni cuadra-
do, ni rectángulo, ni triángulo, no necesitamos preguntar por la forma porque ya podemos saber
que es un círculo”.

También se insiste en este ciclo sobre la reproducción y dibujo de figuras con regla y escuadra.
Se incluyen también los frisos o guardas, donde una vez descubierto el patrón que se repite es
necesario continuarlo en papel cuadriculado. El objetivo no es sólo una correcta identificación
del patrón y repetición sucesiva sino también lograr una reproducción lo más precisa posible del
dibujo presentado.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 49

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Cuerpos Geométricos

Reproducción de cuerpos (cu- Construcción de cuerpos (cu- Descripción de cuerpos geomé-

bos, prismas, cilindros) con bos, prismas, pirámides) a partir tricos (cubo, prisma, esfera,
plastilina, papel escarbadientes, de figuras geométricas (Ej. cua- cilindro, pirámide y cono) con-
entre otros. drados y rectángulos para un siderando forma, número de
prisma). caras u otras características ob-
servables.
Armado de otros cuerpos usando cubos y cajas.

Orientaciones para la enseñanza

El trabajo en torno a los cuerpos geométricos involucra problemas que requieran la descripción y
reproducción de los cuerpos más conocidos (cubo, esfera, prisma, cono, cilindro y pirámide) con-
siderando forma, número de caras u otras características. Al igual que con las figuras geométricas
para poder realizar dichas tareas con modelos presentes y ausentes, se necesita de un análisis de
las propiedades que se irá profundizando con el desarrollo de dichas actividades.

Para este trabajo son muy propicias las situaciones que impliquen la identificación de desarrollos
planos con los cuerpos correspondientes. De este modo se busca que los alumnos anticipen a
partir de diferentes características que perciben de los cuerpos si un determinado desarrollo pla-
no es válido o no para un cuerpo dado y elaboren argumentos para fundamentar su elección. La
intervención del docente debe apuntar a que los niños fundamenten su respuesta a partir de la
relación entre las caras, las aristas, entre otros; sin recurrir al armado efectivo de los cuerpos.

En los primeros grados pretendemos introducir a los niños en el trabajo anticipatorio que luego
se va a extender y profundizar en el segundo ciclo, por lo que buscamos que los distintos proble-
mas que los niños enfrentan aborden algunas situaciones que los obliguen a recurrir a las formas
geométricas y sus propiedades como herramienta para dar sus respuestas.
50 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Medición

Comparación de longitudes, Comparación y ordenamiento Comparación y ordenamiento

capacidades y pesos de objetos de longitudes, capacidades y de longitudes, capacidades y
en forma directa o utilizando un pesos de objetos usando di- pesos de objetos usando medi-
intermediario (Ej. pasos, varillas, ferentes tipos de unidades de das convencionales.
tasas). medida.

Elección de la unidad más adecuada a la magnitud a medir.

Medición de longitudes capa- Medición de longitudes capa-

cidades y pesos utilizando dife- cidades y pesos de objetos en
rentes tipos de medida. situaciones reales utilizando
unidades de medida usuales
del sistema métrico: m, cm, g,
kg, l, y sus fracciones: medios,
cuartos, etc.

Conocimiento de los recursos Utilización de los recursos so- Utilización de la regla para me-
sociales de medición del tiem- ciales de medición del tiempo dir longitudes.
po (día, semana, mes año). para ubicar acontecimientos
(fiestas patrias, cumpleaños) e Utilización de relojes y calenda-
identificación de meses, sema- rios para ubicarse en el tiempo
nas y días). y determinar duraciones. Uso
de unidades; h, m, 1/2 h, ¼h, ¾
h.

Orientaciones para la enseñanza

La medida es una vía de acceso para el desarrollo de conceptos numéricos, es el nexo entre los dis-
tintos bloques de Matemática. Los problemas que se presenten en este ciclo en relación a medida,
tienen un fuerte carácter práctico. Lo que se pretende es que los niños comprendan el significado
de la medida a través de actividades centradas en la comparación de magnitudes de una misma
naturaleza, que desarrollen procedimientos para el uso adecuado de algunos instrumentos tales
como la balanza, cinta métrica, reloj y también establezcan relaciones de las medidas con el espa-
cio, forma, números y operaciones.

La necesidad de buscar un patrón de comparación debe aparecer en situaciones problemáticas,

por ejemplo, ¿cómo saber si este armario pasará por esa puerta sin probar, dado que es muy pe-
sado?
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 51

Segundo Ciclo

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Objetivos de Aprendizaje

Utilizar las propiedades del sistema de numeración decimal para

leer, escribir, comparar y ordenar números naturales.

Interpretar, registrar, comunicar y comparar escrituras equivalentes

para un mismo número.

Argumentar sobre resultado de Argumentar sobre la equiva- Argumentar sobre la equivalen-

comparaciones entre números lencia de distintas descomposi- cia de distintas representacio-
naturales y sobre procedimien- ciones de un número (aditivas, nes y descomposiciones de un
tos de cálculo, acudiendo al va- multiplicativas), usando unida- número (incluye las descompo-
lor posicional de las cifras. des de distintos órdenes. siciones ligadas al sistema de
numeración y las diferentes ma-
neras de expresar un número
(por ejemplo, 50 % = 1/2 =0,5).

Leer, escribir, encuadrar núme- Leer, escribir y encuadrar nú-

ros fraccionarios y decimales meros fraccionarios y decimales
entre números naturales. entre números naturales y frac-
cionarios.

Comparar y ordenar números decimales y fraccionarios.

Interpretar, registrar o comparar Interpretar, registrar, comunicar Analizar la conveniencia de usar

el resultado de una medición, y comparar cantidades (precios, números decimales o fracciona-
de un reparto o una partición longitudes, pesos, capacidades, rios según el problema plantea-
a través de distintas escrituras áreas) usando fracciones y/o do.
con fracciones. expresiones decimales usuales,
ampliando el repertorio para
establecer nuevas relaciones.

Comparar, entre sí y con núme- Interpretar la equivalencia en- Comparar fracciones y/o de-
ros naturales, fracciones y ex- tre expresiones fraccionarias y cimales mediante diferentes
presiones con una o dos cifras decimales para una misma can- procedimientos, incluyendo
decimales de uso frecuente a tidad comparar fracciones y/o la representación en la recta
través de distintos procedi- expresiones decimales entre sí numérica e intercalando frac-
mientos. y con números naturales a tra- ciones y decimales entre otros
vés de distintos procedimientos números.
(relaciones numéricas, expre-
siones equivalentes, represen-
taciones gráficas) ampliando el
repertorio para establecer nue-
vas relaciones.

Analizar distintas formas de escribir y de representar números -naturales, fracciones y decimales- ini-
ciando la sistematización de relaciones numéricas y propiedades de las operaciones.
52 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Analizar las operaciones con números naturales en variados problemas que le dan significado, inclu-
yendo la sistematización de relaciones numéricas y de propiedades de cada una de las operaciones
para resolver problemas.

Generar diferentes procedimientos de cálculo, tanto en forma exacta como aproximada, de acuerdo
con la necesidad que impone el problema.

Producir y analizar diferen- Producir y analizar diferen- Producir y analizar diferen-

tes procedimientos de cálculo tes procedimientos de cálculo tes procedimientos de cálculo
(exacto y aproximado, mental, (exacto y aproximado, mental, (exacto y aproximado, mental,
escrito y con calculadora) de escrito y con calculadora) de escrito y con calculadora) de
sumas y restas entre fracciones sumas, restas, multiplicaciones multiplicaciones y divisiones
y entre decimales, evaluando la y divisiones entre fracciones y entre fracciones y entre deci-
pertinencia y economía del pro- entre decimales, incluyendo el males, incluyendo el encuadra-
cedimiento en relación con los encuadramiento de los resulta- miento de los resultados entre
números involucrados. dos entre naturales y evaluando naturales y evaluando la perti-
la pertinencia y economía del nencia y economía del procedi-
procedimiento en relación con miento en relación con los nú-
los números involucrados. meros involucrados.

Explorar propiedades de las Argumentar sobre un proce- Argumentar sobre un proce-

operaciones en distintos cam- dimiento o el resultado de un dimiento o el resultado de un
pos numéricos. cálculo usando relaciones entre cálculo usando las propiedades
los números naturales y propie- de las operaciones en distintos
dades de las operaciones. campos numéricos.

Argumentar para validar relaciones numéricas vinculadas a la di-

visibilidad.

Usar los diferentes tipos de cálculo y la forma de expresar los números involucrados, de acuerdo con la
necesidad que impone el problema a resolver, y evaluar la razonabilidad del resultado.

Elaborar diferentes procedimientos (incluido el uso de la cons-

tante de proporcionalidad) al comunicar los procedimientos de
resolución de los problemas.

Elaborar e interpretar croquis y Elaborar e interpretar códigos Elaborar e interpretar códigos

planos para representar el es- para describir la ubicación de para ubicar objetos en el plano
pacio. un punto en un plano a partir y el espacio y utilizar coorde-
de dos coordenadas. nadas para ubicar puntos en el
plano.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 53

Construir figuras y cuerpos apli- Construir figuras y cuerpos apli- Construir figuras y cuerpos apli-
cando las propiedades de los cando las propiedades de los cando las propiedades de los
mismos. mismos. mismos.
Utilizar la regla para el dibujo, Utilizar con destreza la regla, es- Utilizar con destreza los instru-
construcción y representación cuadra y compas para el dibujo, mentos de geometría para el di-
de los mismos. construcción y representación bujo, construcción y represen-
de figuras y cuerpos. tación de los mismos.
Reconocer y construir simetrías Reconocer y construir simetrías
en figuras y cuerpos y disponer en figuras y cuerpos y disponer
de recursos para ampliar y re- de recursos para ampliar y re-
ducir polígonos manteniendo ducir polígonos manteniendo
su forma. su forma.
Identificar la pertinencia de uti-
lizar el cálculo de perímetros o
áreas para resolver situaciones
en contextos significativos.

Comparar, describir y recono- Comparar, describir y recono- Usar las propiedades conocidas
cer triángulos, cuadriláteros y cer figuras planas teniendo en para describir, comparar y clasi-
otras figuras planas teniendo cuenta el número de lados o ficar figuras.
en cuenta el número de lados o vértices, la longitud y la posi-
vértices, la longitud de los lados ción relativa de sus lados y/o
y el tipo de ángulos. diagonales, la amplitud de sus
ángulos.

Describir, reconocer, comparar Describir, reconocer, comparar Producir desarrollo plano de

cuerpos al representarlos con y representar cuerpos. cuerpos, evaluando su perti-
diferentes recursos. nencia en relación con el cuer-
po al que corresponde.

Valorar la utilidad de las formas geométricas para modelizar situaciones de la realidad y para el uso en
situaciones cotidianas.

Producir y validar enunciados sobre propiedades de figuras planas y cuerpos, avanzando desde com-
probaciones empíricas (plegados, superposiciones, comparaciones, usando regla o compás) hacia ar-
gumentaciones más generales.

Reflexionar sobre la necesidad de estimar y de medir efectivamente, reconociendo la inexactitud de

la medida.

Recurrir a mediciones efectivas Recurrir a mediciones efectivas Recurrir a mediciones efectivas

o estimaciones de cantidades o estimaciones de cantidades o estimaciones de cantidades
de acuerdo con la necesidad de acuerdo con la necesidad de acuerdo con la necesidad
que impone el problema a re- que impone el problema a re- que impone el problema a re-
solver, eligiendo el instrumento solver, eligiendo el instrumento solver (incluyendo la construc-
y la unidad en función del pro- y la unidad en función del pro- ción de figuras geométricas),
blema y acudiendo a fracciones blema (para la longitud, capa- eligiendo el instrumento y la
y decimales de uso frecuente. cidad y peso, incluir unidades unidad en función de la preci-
convencionales de uso corrien- sión requerida.
te; para la amplitud de los ángu-
los, introducir grados; para área,
introducir unidades no conven-
cionales, el cm2 y el m2.
54 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Analizar las afirmaciones sobre Elaborar argumentaciones para

relaciones de proporcionalidad justificar la validez de relacio-
que fundan las unidades del SI- nes de proporcionalidad que
MELA al expresar equivalencia fundan las unidades del SIMELA
de diferentes expresiones sobre al expresar equivalencia de di-
una misma cantidad. ferentes expresiones sobre una
misma cantidad.

Usar unidades del SIMELA para

resolver problemas, a partir
de establecer relaciones entre
fracciones, decimales y unida-
des de medida.

Explorar variaciones entre lon- Analizar variaciones entre perímetro y área (incluidos problemas de
gitud y superficie. conservación del área en los que varía el perímetro y los de conser-
vación de perímetro en los que varía el área).

Producir diferentes procedi- Elaborar diferentes procedi-

mientos para calcular área y pe- mientos para calcular área y pe-
rímetro de rectángulos y cua- rímetro de rombos, romboides,
drados incluida la construcción trapecios, paralelogramos y po-
de fórmulas. lígonos regulares.

Saberes/Contenidos

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Números Naturales

Exploración de las regularidades en la serie numérica oral y escrita

para nombrar, leer, escribir y comparar polidígitos.

Uso de números naturales de Explicitación de las caracterís-

cinco o más cifras, a través de su ticas de nuestro sistema de nu-
designación oral y representa- meración: posicional (posición
ción escrita, al comparar canti- o lugar) y decimal o de a 10.
dades y números.

Resolución de problemas que Producción de argumentos so-

impliquen interpretar, registrar, bre la equivalencia de distintas
comunicar y comparar escritu- descomposiciones de un nú-
ras equivalentes para un mismo mero (aditivas, multiplicativas).
número.
Determinación de la ubicación de números en la recta numérica a
partir de distintas informaciones.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 55

Determinación de números na-

turales complementarios a los
múltiplos o potencias de 10.

Interpretación y utilización de la
información contenida en la es-
critura decimal para desarrollar
métodos de cálculo, redondeo,
aproximación, encuadramiento
y para resolver problemas.

Producción de escrituras aditivas y multiplicativas de números y análisis del valor posicional de las
cifras (x 10, x 100, x 1.000, x 10.000, etc.).

Establecimiento de relaciones entre las características del sistema

de numeración posicional decimal y las características del SIMELA
-10 unidades forman 1 decena, 10 decímetros equivalen a 1 metro,
etc.-

Investigación sobre las reglas Investigación sobre sistemas de

de funcionamiento de la nume- numeración antiguos y el se-
ración oral y los sistemas de nu- xagesimal y comparación con
meración antiguos. Sistemas no el sistema decimal. Análisis de
posicionales: romano, egipcio, algunas características: agrupa-
chino-japonés. Comparación mientos, número de símbolos,
con el sistema decimal. valor posicional, rol del cero.

Orientaciones para la enseñanza

En el segundo ciclo el significado que los alumnos han ido atribuyendo a los números naturales en
el ciclo anterior, se incrementa con nuevos conocimientos sobre ellos, su utilización en distintos
contextos y a partir de actividades de reflexión sobre ellos y sobre el sistema de numeración.
El conocimiento de sistemas antiguos de numeración y el análisis de sus características, al compa-
rarlos con el sistema decimal favorece la comprensión de este último, su carácter posicional, el rol
de los agrupamientos y del cero en la escritura de las cantidades, la relación con la denominación
oral, además de permitir a los alumnos conocer el desarrollo histórico de un concepto matemático
y de su evolución a través de las distintas culturas.
El trabajo con la recta numérica contribuirá al conocimiento de la serie numérica y permitirá esta-
blecer relaciones entre los diferentes tipos de números. Permitirá además plantearse el problema
de ubicar nuevos números a partir de los ya conocidos y ubicados.
Se plantea enriquecer el trabajo de representación en la recta numérica proponiendo la represen-
tación de números a partir de distintas informaciones que permite analizar las convenciones de
representación en la recta: la determinación de un segmento unidad, la iteración de ese segmento
para graduar la recta y ubicar cada número. Así, en cuarto año se incluye la ubicación de números
naturales como el 8, 19 y 27, a partir de conocer la ubicación de los números 17 y 23. Para realizar
esta tarea es necesario establecer que entre 17 y 23 pueden determinarse 6 segmentos unidad y
por lo tanto dividiendo la longitud del segmento [17,23] en 6 partes iguales, se obtiene la longitud
del segmento unidad. Por lo tanto, se podrá ubicar el número 19, e iterando (repitiendo) la longi-
tud del segmento unidad hacia la izquierda del 17 se puede ubicar el número 8 y a la derecha del
23 el número 27.
56 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Operaciones con Números Naturales

Uso de la calculadora para explorar el comportamiento de números (cómo cambia un número cuando
se le suma, resta, multiplica o divide por 1.000, 10.000 ó 100.000) de acuerdo de acuerdo con el proble-
ma.

Producción de argumentos sobre procedimientos de cálculo utilizando el valor posicional de las cifras.

Resolución de problemas que impliquen el uso de las operaciones de adición y sustracción con núme-
ros naturales en situaciones que amplíen o profundicen sus significados.

Resolución de problemas de Resolución de problemas de Resolución de problemas de

multiplicación y división me- división en situaciones corres- división en situaciones corres-
diante distintos procedimien- pondientes a distintos significa- pondientes a otros significados:
tos: sumas o restas reiteradas, dos: reparto, partición. constante de proporcionalidad.
descomposición en productos
de 10 o números de una cifra
y posteriormente el algoritmo
en el caso de multiplicación por
dos cifras y división por una y
dos cifras.

Práctica del cálculo mental para

memorizar el conjunto de pro-
ductos de dígitos.

Cálculo de multiplicaciones
y divisiones apoyándose en
resultados conocidos, en pro-
piedades del sistema de nu-
meración o de las operaciones
(ej.: para calcular 8x25 calcular
primero 25x4 y luego l00+l00;
para calcular 127x30 multiplicar
primero por 3 y luego agregar
un cero).
Elaboración de recursos de cálculo mental para encontrar las mita-
des y dobles de números naturales basándose en descomposiciones
aditivas, en propiedades del sistema de numeración o en resultados
memorizados (Ej.: para encontrar la mitad de 3220 descomponerlo
en 3000+220 o sea: 1500+110=1610.

Análisis y uso reflexivo del algo- Algoritmos de la multiplicación y división de polidígitos.

ritmo de la multiplicación de nú-
meros naturales por una cifra.

Uso de diferentes procedimien-

tos de sucesivas aproximaciones
para el cálculo escrito de la divi-
sión, hasta lograr aproximacio-
nes al dividendo en menos pasos.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 57

Identificación de la estructura
multiplicativa en situaciones de
conteo (ej.: determinar todas las
posibilidades de elección de 3
platos en un menú compuesto
por 4 entradas, 2 platos fuertes
y 3 postres de 4x2x3 maneras
diferentes).

Uso de diagramas de árbol para determinar el número de resultados

posibles en situaciones de conteo.

Utilización de la potenciación
como recurso para resolver pro-
blemas de tipo recursivo (ej.: 4
niños difunden una invitación,
cada uno le avisa a 4 compañe-
ros, quienes a su vez le avisan a
otros 4 y estos a otros 4; ¿cuán-
tos niños se enteran de la invi-
tación?).

Utilización de las relaciones D=- Resolución de problemas que

dxC+R y impliquen una división exacta.
R<d (D: dividendo, d: divisor, C: Representación por
cociente y R: resto) para resolver medio de la relación: D= d x C,
situaciones problemáticas o nu- con D y d números naturales, d
méricas. (Ej. ¿Cuántos carame- distinto de cero.
los se habrán repartido si se en-
tregaron 4 a cada uno de los 8
chicos y sobraron 2 caramelos?
Inventar divisiones cuyos restos
Sean números de 3 cifras.

Elaboración de recursos de Determinación de los factores

cálculo mental para encontrar de un número y su identifica-
cocientes. (Ej.: para resolver ción como divisores de tal nú-
4212:6, encontrar el cociente de mero. Determinación de múlti-
42 y 12 por 6, obteniendo 702; plos de un número natural.
para resolver 497:7, descompo-
nerlo en 490 + 7, dividir cada
sumando por 7 y sumarlos:
70+1=71.

Estimación del resultado de una división y cálculo del número de

cifras del cociente.

Utilización de la calculadora para resolver problemas que involucren muchos datos, cálculos complejos
o relaciones complejas entre los datos.
58 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Resolución de problemas que

impliquen el cálculo del máximo
común divisor o del mínimo co-
mún múltiplo de un conjunto de
datos.
Resolución de situaciones pro-
blemáticas que impliquen no-
ciones de divisibilidad con nú-
meros naturales.

Elaboración de distintas estrategias de cálculo exacto y aproximado (mental, escrito y con calculadora).
Selección y fundamentación de la estrategia más pertinente en relación a la situación planteada.

Resolución de problemas que Resolución de problemas que

involucren situaciones de pro- involucren situaciones de pro-
porcionalidad directa utilizan- porcionalidad directa utilizan-
do procedimientos escalares, do distintas estrategias: proce-
(ej: encontrar nuevos valores dimientos escalares, reducción
utilizando las relaciones de: mi- a la unidad.
tad, doble, triple…y la suma de
dos valores.

Elaboración de tablas de valo- Reconocimiento de existencia

res para representar situaciones o no de proporcionalidad en
de proporcionalidad. situaciones de la vida diaria, uti-
lizando distintos recursos como
las relaciones escalares, la grá-
fica, la constante de proporcio-
nalidad, tabla de valores.

Resolución de problemas de conteo de dos variables (aumentando Resolución de situaciones que

el número de elementos de cada tipo para que surja la necesidad de involucren el cálculo de algu-
recurrir a la multiplicación) nos porcentajes como 10%,
25%, 50% y su relación con las
fracciones 1/100, 1/4 y 1/2.

Orientaciones para la enseñanza

En el segundo ciclo se deben proponer a los alumnos múltiples situaciones que les permitan cons-
truir nuevos sentidos de las operaciones básicas. Si bien el estudio de situaciones que involucran
sumas y restas de números naturales ha sido un asunto central en el primer ciclo, se propone para
el segundo ciclo profundizar los sentidos de estas operaciones a través del tratamiento de proble-
mas que involucren para los alumnos nuevas relaciones (por ejemplo problemas que involucren
dos transformaciones, con incógnita en alguna de las transformaciones o en el estado inicial). Es
necesario, además, aumentar la complejidad de los problemas de suma y resta presentando situa-
ciones que requieran un mayor desafío de organización y lectura de la información, problemas
cuyos enunciados respondan a diversas formas de presentación de la información, problemas que
exijan una identificación de los datos necesarios y problemas que involucren mayor cantidad de
cálculos, sean sumas y restas u otras operaciones combinadas.

Los niños han tenido la oportunidad en el primer ciclo de incorporar recursos de cálculo y apren-
der a reconocer problemas en los que se utilizan las operaciones de multiplicación y división. Sin
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 59

embargo, la sistematización y la profundización de la diversidad de problemas que estas opera-

ciones resuelven, y el reconocimiento y la formulación de sus propiedades será trabajo específico
de este ciclo.

Las propiedades que caracterizan la relación de proporcionalidad directa son utilizadas inicial-
mente por los niños en forma implícita en los procedimientos de resolución de un problema mul-
tiplicativo y luego –a partir de los mismos problemas– podrán ser estudiadas en sí mismas. Será
necesario provocar en la clase un análisis de las diferentes estrategias y de las propiedades en las
que se apoyan, pertinentes o no, más o menos económicas, para poder rechazarlas o incorporar-
las para nuevos problemas.

Los problemas de combinatoria aportarán un nuevo significado de la multiplicación. Seguramen-

te algunos niños utilicen inicialmente para resolverlos diferentes procedimientos: listado de las
combinaciones, diagrama de árbol, etcétera. La utilización de diagramas y cuadros permite a los
alumnos empezar a encontrar los aspectos multiplicativos involucrados.

En cuanto a los problemas de división, es importante profundizar sobre nuevos aspectos, por
ejemplo, el análisis del resto. Es interesante incluir también situaciones en las que la incógnita esté
en el dividendo o que requieran del análisis de las relaciones “dividendo = divisor x cociente +
resto “ y “resto menor que el divisor” Los problemas de iteración ofrecen también la posibilidad de
ampliar el sentido de la división. Es esperable que los niños inicialmente los resuelvan por medio
de restas sucesivas. Se pretende que puedan avanzar hacia el reconocimiento de la división como
herramienta útil para resolver problemas de iteración en los que la respuesta al problema se ob-
tiene a partir del análisis del resto.

Proponemos que el trabajo de construcción de los algoritmos se plantee a partir de situaciones

de exploración en las que los alumnos usen diferentes procedimientos poniendo en juego las pro-
piedades de los números y de las operaciones. Esto exige alentar en los alumnos la invención y la
utilización de diversidad de procedimientos, gestionar la puesta en común en la que se exponen
tanto los procedimientos correctos como los incorrectos, promover la comparación de las diversas
estrategias y el análisis de los errores, estimular la invención de nuevas estrategias entre todos los
alumnos. Este proceso de resolución y análisis por parte de los alumnos contribuirá al progreso en
la utilización de estrategias más económicas de cálculo y a la sistematización de las propiedades
de las operaciones.

En relación al cálculo mental, se enfatiza su uso en forma constante con las distintas operaciones
a fin de brindar a los alumnos un recurso poderoso de cálculo y de control sobre las operaciones
realizadas. Desde el cálculo del número de cifras de un cociente antes de realizar la operación a la
estimación de resultados, el cálculo mental permite reflexionar sobre las operaciones y sus pro-
piedades.
60 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Fracciones

Reconocimiento y utilización Resolución de problemas co- Resolución de problemas co-

de fracciones de uso frecuente, rrespondientes a otros signifi- rrespondientes a distintos signi-
como 1/2, 1/4, 3/4, 1/10, 1/8 y cados de las fracciones (parti- ficados de las fracciones (razón,
escrituras aditivas y multiplica- ción, reparto,..). cociente y porcentaje).
tivas como 1 + 1/2; 1/4 + 1/4; 3
x 1/4 , fracciones mayores que
la unidad como, 1½, 1¼, o 3/2,
5/4, para resolver problemas en
los que se requiera interpretar,
registrar o comparar el resulta-
do de una medición, de un re-
parto o una partición.

Resolución de situaciones que

hagan aparecer otras fracciones
como: tercios, sextos, novenos,
quintos.

Utilización de distintos recursos

para mostrar la equivalencia de
algunas fracciones.
Familia de fracciones equivalen-
tes.

Uso de diferentes procedimien- Uso de fracciones equivalentes Uso de fracciones equivalentes

tos (expresiones equivalentes, (amplificación y simplificación (amplificación y simplificación
representaciones gráficas) para de fracciones) para comparar de fracciones) para comparar,
comparar fracciones usuales. fracciones. sumar y restar fracciones.

Lectura y escritura de fraccio- Comparación y orden de fracciones.

nes.

Representación de fracciones Ubicación de fracciones entre Determinación de fracciones

en la recta numérica. números naturales y entre otras comprendidas entre fracciones
fracciones en la recta numérica. dadas en la recta numérica.

Determinación de la ubicación Determinación de la ubicación

de fracciones en la recta numé- de fracciones en la recta numé-
rica a partir de distintas infor- rica a partir de distintas infor-
maciones. (Ej.: ubicar 5/3, 6/4 maciones (ej.: ubicar 1, 3/2 y 2
conociendo la ubicación del 0 conociendo la ubicación de 2/6
y el segmento unidad [0,1]; ubi- y 12/9).
car 2,4/6 y 1 conociendo la ubi-
cación del 0 y la de 2/3,...).
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 61

Resolución de problemas Resolución de problemas de Resolución de problemas de

de adicción y sustracción de adicción y sustracción de frac- multiplicación y división de
fracciones en situaciones de ciones y multiplicación por un fracciones en distintas contex-
medición o de relación par- número natural en situaciones tos significativos.
te-todo utilizando distintos de medición, reparto y parti-
procedimientos: descomposi- ción.
ciones aditivas, cálculo mental,
gráficos.

Elaboración y utilización de Elaboración y utilización de

distintos procedimientos para distintos procedimientos para
resolver problemas que invo- resolver problemas que invo-
lucren sumas, restas y mul- lucren sumas, restas, multipli-
tiplicación de fracciones por caciones y divisiones de frac-
un número natural: gráficos, ciones: búsqueda del factor,
cálculo mental, equivalencia y gráficos, cálculo mental y pos-
posteriormente utilización del teriormente utilización de los
algoritmo de la adición y sus- algoritmos.
tracción de fracciones.

Descomposiciones aditivas de números naturales y fracciones (ej.: 2

= 3/4 + 1/8 + 1/2 + 5/8; 1/2 = 1/3 + 1/6 ...).

Práctica del cálculo mental para Elaboración de recursos de cálculo mental para encontrar equiva-
disponer de resultados numé- lencias, resolver sumas o restas de fracciones y encontrar fracciones
ricos relativos a las fracciones: de números naturales (Ej.: 2/6+6/9 pensando en sus equivalencias:
equivalencias de las fracciones 1/3 + 2/3; 1/4 de 480 encontrando sucesivamente la mitad del nú-
más usuales, dobles, mitades, mero; 1 + ½ de 1800 como la suma de 1800 más la mitad de 1800).
triples y tercios de una fracción.

Orientaciones para la enseñanza

Si bien se introdujeron algunas fracciones a partir de mediciones en tercer grado, es en el segundo

ciclo donde se centra el estudio de las fracciones con distintos significados.

La medición provee uno de los significados más importantes de las fracciones y a la que se debe
su invención en la historia de la Matemática, pero es importante tratar a lo largo de este ciclo
otros significados que permitan comprender el funcionamiento de estos nuevos números y en
particular comprender la ruptura fundamental que representan frente a los números naturales:
los números ya no tienen un siguiente, la multiplicación ya no puede ser interpretada como una
adición reiterada, en muchos casos el producto de dos números fraccionarios es menor que cada
uno de los factores, el cociente de una división puede ser mayor que el dividendo, etc.

Así puede pensarse a una fracción como el resultado de un reparto: repartir 3 chocolates en partes
iguales entre 4 chicos; puede pensarse como una razón: 2 de cada 3 alumnos comen en el come-
dor; como constante de proporcionalidad: si la escala utilizada para representar un plano es de 4
cm para representar 5m de la casa, la constante es 4/5.
62 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

El trabajo iniciado en tercer grado con fracciones obtenidas a partir de mediciones de capacidad,
longitud o peso, permitieron atribuirles un primer significado; en cuarto grado se seguirá traba-
jando con ellas, comparándolas, operando, representándolas gráfica y numéricamente. En gene-
ral las fracciones que aparecen en esas situaciones se reducen a medios, cuartos, octavos, uno y
medio. Será necesario por lo tanto ampliar el rango de fracciones utilizadas. Para ello es posible
trabajar en la recta numérica donde se pueden representar algunas longitudes obtenidas a partir
de mediciones como: 2+1/2 m; 3/4m, etc. y se plantea buscar nuevas fracciones comprendidas
entre dos de las anteriores. Por ejemplo, ¿existe alguna fracción entre las fracciones 3/4 y 7/8?;
o bien ubicar fracciones en la recta numérica a partir de otros ya ubicadas, por ejemplo: ubicar
5/3, 6/4 conociendo la ubicación del 0 y el segmento unidad [0,1]; ubicar 2,4/6 y 1 conociendo la
ubicación del 0 y la de 2/3,...).

En este ciclo se incluyen las operaciones con fracciones y se insiste en las relaciones que pueden
establecerse entre ellas, equivalencias y descomposiciones aditivas que faciliten la resolución de
problemas y permitan el control de las operaciones realizadas: si 3/3 equivale a 1; entonces 4/3 es
igual a 1 + 1/3; ó 2/3 es igual a 1 – 1/3. O bien para obtener 2 a partir de 1/5 se puede sumar 4/5 y
luego 5/5 más, o si hay que buscar por cuánto hay que multiplicar a 1/5 para obtener 2, se puede
hacer primero 1/5 x 5 y luego multiplicar por 2).

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Números Decimales

Reconocimiento del uso de los Resolución de problemas de

números decimales en contex- adición, sustracción de núme-
tos de la vida diaria (precios, ros decimales y multiplicación
medidas,...) y resolución de pro- por un número natural asocia-
blemas que los involucren dos a contextos de dinero y me-
dición.

Equivalencia entre los distintos Equivalencia entre sistemas monetarios de otros países, determi-
billetes y monedas de uso co- nando los valores de cambio.
mún.

Escritura de precios o medidas

de objetos de uso diario utili-
zando la coma decimal.

Análisis de relaciones entre Análisis de relaciones entre frac- Análisis de relaciones entre
fracciones decimales y decima- ciones decimales y decimales fracciones decimales y deci-
les (0,1 y 1/10) en los contextos (0,1; 1/10 y 1 dividido 10) en los males (0,01; 1/100 y 1 dividido
de dinero. contextos de dinero y medida. 100, 0,001; 1/1.000 y 1 dividido
1.000) para resolver problemas
externos e internos a la mate-
mática.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 63

Reconocimiento y utilización de Reconocimiento y utilización de

equivalencias de uso frecuente, equivalencias de uso frecuente,
como 1/2 = 0,5; 1/4 = 0,25; 3/4 como 1/2 = 0,5 = 50%; 1/4 =
= 0,75, ampliando el repertorio 0,25 = 25%; 3/4 = 0,75 = 75%,
para establecer nuevas relacio- ampliando el repertorio para
nes. establecer nuevas relaciones.

Comparación de números deci- Lectura y escritura de números Orden de números decimales e

males en situaciones de la vida con 2 ó 3 cifras decimales, aso- intercalación de números deci-
diaria: precios o medidas. ciados a diversos contextos. males entre dos decimales da-
dos.

Inicio del análisis del valor de las Representación de números de-

cifras decimales en contextos cimales en la recta numérica.
significativos. (Ej.: con cuántas
monedas de 5 ó de 50 centavos
se puede pagar $ 1,50.).

Escrituras aditivas equivalentes: 0,10 + 0,90 = 1; 2,25 + 3,75 = 3 +

1,90 + 0,10 + 1 = 6.

Determinación de números decimales complementarios a números

naturales y en particular a las potencias de 10: 3,50 +…= 4; 0,78 +
…= 1; 78,75 + … = 100.

Uso de decimales -con una o Elaboración y utilización de Resolución de problemas de

dos cifras decimales- para su- distintos procedimientos para adicción y sustracción que invo-
mar y restar precios y medidas resolver problemas que involu- lucren fracciones decimales.
mediante diferentes procedi- cren sumas, restas y multiplica-
mientos. ción de números decimales por
un número natural: sumas rei-
teradas, cálculo mental, equiva-
lencia entre distintas unidades
y posteriormente utilización del
algoritmo de la adición y sus-
tracción de números decimales.

Uso de la calculadora para identificar regularidades de series o si-

tuaciones planteadas. (Ej.: serie que se obtiene al sumar 0.10 [ó 0,5;
2,5; 10,10;] al número anterior a partir de un número dado.)

Construcción de cálculos men- Construcción de cálculos men- Construcción de cálculos men-

tales exactos para sumar y res- tales exactos y aproximados tales exactos y aproximados
tar decimales -con una o dos para sumar, restar, multiplicar para sumar, restar, multiplicar y
cifras decimales- entre sí y con y dividir decimales -con dos o dividir decimales -con dos, tres o
números naturales (a partir de tres cifras decimales- entre sí y cuatro cifras decimales- entre sí
25 + 25 + 25 + 25 = 100 y 100 con números naturales (a partir y con números naturales (a par-
– 25 = 75, se puede obtener 1 de 0,1 = 1/10, se puede obtener tir de 0,75 = 0,50 + 0,25 se puede
– 0,75). 1 – 0,1 y 0,1 x 10). obtener el doble de 0,75 o, para
hacer 10 x 3,4 es posible apoyar-
se en que “se sabe” que 10 x 0,4
= 4 y que 3 x 10 = 30, entonces,
10 x 3,4 tiene que dar la suma de
los dos resultados anteriores 79.
64 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Encuadramiento de números Equivalencias entre escrituras

decimales entre números natu- decimales y fraccionarias de un
rales. mismo número.

Resolución de problemas de
multiplicación y división de
números decimales utilizando
distintos procedimientos y pos-
teriormente utilización del al-
goritmo en el caso de multipli-
cación y división de decimales.

Relación entre procedimientos

de multiplicación y división de
decimales con los de multiplica-
ción y división de fracciones.

Determinación del número de

cifras decimales a obtener en
un resultado en función de la
situación a resolver.

Orientaciones para la enseñanza

En relación a los números decimales, se plantea su introducción con la utilización del dinero desde
tercero y cuarto grado. Las mediciones realizadas con distintas unidades permitirán atribuir otro
significado a estos números. Sin embargo el trabajo con dinero y medidas no es suficiente para
aceptar a los números decimales como un conjunto propio diferente de los números naturales.
La relación con las fracciones decimales permite atribuir otros significados que serán ampliados
también a finales del ciclo.

Será necesario plantear en el segundo ciclo situaciones que permitan a los alumnos establecer las
reglas de este sistema de notación y diferenciarlas de las que rigen la escritura de números natu-
rales, como también ayudarlos a establecer la potencia y los límites en el uso de la calculadora.
Por otra parte, dada la preferencia que todos los alumnos tienen por los decimales con respecto a
las fracciones, suele ocurrir que, en el camino de su aprendizaje, se pierda la relación entre estos
objetos: se trata, en realidad, de distintas representaciones del mismo concepto matemático.

Lograr que los alumnos coordinen ambas representaciones es también un objetivo del segundo
ciclo. Con respecto a la escritura de números decimales, los niños deben aprender que las posicio-
nes a la derecha de la coma representan respectivamente décimos, centésimos, milésimos, etc., y
que se conservan las relaciones 1 a 10 heredadas de nuestro sistema de numeración: diez décimos
equivalen a uno; diez centésimos equivalen a un décimo; diez milésimos equivalen a un centési-
mo, etcétera. Es importante realizar un trabajo que apunte a explicitar tanto el valor posicional de
cada cifra como las relaciones aritméticas inherentes a la escritura de los números decimales.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 65

Eje: Geometría y Medida

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Orientación y Localización en el Espacio

Elaboración e interpretación de Elaboración e interpretación de Utilización de coordenadas car-

códigos para describir la ubica- códigos para describir la ubica- tesianas para ubicar puntos en
ción de un punto en una línea: ción de un punto en un plano a el plano.
origen, distancia, sentido y di- partir de dos coordenadas.
rección. (Ej.: la calle Catamarca
tiene dirección Norte-Sur y el Elaboración de códigos para co-
sentido del tránsito es de Norte municar diversos tipos de infor-
a Sur). mación en un plano o mapa (Ej.:
tamaño de ciudades, altura del
Diseño, lectura e interpretación relieve,...).
de croquis y planos.
Lectura e interpretación de los
códigos convencionales de ma-
pas para ubicarse en el espacio
físico (provincia, país, ...).

Orientaciones para la enseñanza

En Organización y Ubicación espacial se incluyen los contenidos relativos al dominio del espacio,
es decir, relativos a la posibilidad del sujeto de un control eficaz de sus relaciones con el espacio
sensible. El objetivo de incluir estos contenidos es el de lograr que los alumnos se orienten en el
espacio y estén en condiciones de comunicar información relativa a su situación o a la de objetos
y sujetos en el espacio, así como de realizar representaciones geométricas como croquis, planos y
maquetas e interpretar y reproducir mapas. Para esto será fundamental el dominio progresivo de
los instrumentos de dibujo y medición. Paulatinamente se van introduciendo a lo largo del ciclo
las representaciones de la ubicación de un punto tanto en una línea como en un plano a través del
uso de coordenadas.

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Formas Geométricas

Elaboración de un código de Elaboración de un código de Elaboración de un código de

comunicación para describir fi- comunicación para describir fi- comunicación para describir fi-
guras a partir del lenguaje natu- guras a partir del lenguaje natu- guras a partir del lenguaje natu-
ral y posteriormente utilización ral y posteriormente utilización ral y posteriormente utilización
del vocabulario geométrico del vocabulario geométrico del vocabulario geométrico
apropiado. apropiado. apropiado.
66 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Dibujo de figuras que incluyan Dibujo y reproducción de figu- Utilización del compás como re-
circunferencias o arcos de cir- ras usando regla, escuadra y curso para transportar segmen-
cunferencias usando el compás. compás. tos y ángulos.

Reproducción de figuras rectilí- Resolución de situaciones que

neas usando regla. impliquen el trazado de circun-
ferencias como el lugar geomé-
trico de los puntos equidistan-
tes de uno fijo. (Ej.: trazar una
circunferencia para determinar
la zona en la que puede circular
un perro atado a una estaca con
una cadena de 5 metros de lon-
gitud.)

Utilización de la escuadra para Resolución de situaciones que

el trazado de rectas paralelas y impliquen el trazado de la me-
perpendiculares. diatriz de un segmento.
(Ej.: determinar y representar
gráficamente la zona en que
puede ubicarse una emisora de
radio que equidiste de dos ciu-
dades).

Trazado de las alturas de un

triángulo.

Reconocimiento de los diferen- Reproducción de ángulos con Resolución de situaciones que

tes ángulos en figuras geomé- transportador, regla y compás. impliquen el trazado de la bi-
tricas. sectriz de un ángulo.

Reconocimiento de diferen-
tes triángulos en función de
sus lados y ángulos (triángulos
isósceles, escaleno y equilátero;
triángulo rectángulo).

Clasificación de cuadriláteros Clasificación, reproducción, Clasificación de figuras utili-

utilizando distintos criterios descripción y representación de zando distintos criterios: dia-
(congruencia, paralelismo de cuadriláteros. gonales iguales, pares de lados
sus lados, tipo de ángulos, ...). iguales, número de ejes de si-
metría,…

Cubrimiento del plano: embal-

dosamientos con distintas figu-
ras. Investigación y determina-
ción de los polígonos regulares
que permiten cubrir un plano.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 67

Construcción de triángulos con Construcción de cuadriláteros

regla y compás a partir de dis- a partir de distintas informacio-
tintas informaciones: dada la nes: dadas las diagonales para
base y la altura para un triángu- un cuadrado; el ancho y la su-
lo isósceles; dados los 3 lados; perficie para un rectángulo; da-
dado un lado y los 2 ángulos das las dos diagonales para un
adyacentes... rombo, . . .

Representación gráfica e identificación de representaciones de cuerpos geométricos desde diferentes

puntos de vista.

Determinación de criterios de Determinación de criterios de Construcción y reproducción

clasificación de cuerpos (núme- clasificación de cuerpos (parale- de cuerpos.
ro y forma de sus caras, número lismo de caras, congruencia...).
de aristas,…).

Descripción de cuerpos que permita su identificación utilizando

el lenguaje natural y posteriormente el lenguaje geométrico per-
tinente.

Elaboración de representacio-
nes gráficas y de desarrollos
planos de cuerpos geométricos
que permitan identificarlos.
Conocimiento de la representa-
ción en perspectiva de algunos
cuerpos: prismas, cilindro, pirá-
mides, cubos.

Orientaciones para la enseñanza

Las nociones de paralelismo, perpendicularidad e intersección de rectas permiten una mayor pre-
cisión y un avance en el desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio y transmitir infor-
mación acerca de la ubicación de los objetos.

Los contenidos referidos a formas geométricas, permiten que los alumnos avancen en la caracte-
rización de las figuras y cuerpos a partir de las clasificaciones progresivas atendiendo a elementos
geométricos.

Los problemas de construcción ocupan un lugar importante como medio de estudio de las figu-
ras. Permiten un conocimiento de las propiedades geométricas, que serán sistematizadas y orga-
nizadas posteriormente conformando el edificio teórico de la geometría.

Las actividades propuestas deberían ser planteadas como la búsqueda de recursos teóricos que
permitan anticipar las acciones o justificar las construcciones realizadas.

Para aclarar algunos términos utilizados en las grillas diremos que:

Llamaremos reproducción de una figura o cuerpo cuando los alumnos disponen de un objeto físi-
co y deben realizar otro identificable con el modelo, ya sea un cuerpo a reproducir con plastilina,
68 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

cartulina, pajitas de refrescos, entre otros, o una figura plana en papel blanco o cuadriculado. En
las actividades se entrega a los alumnos los modelos a reproducir y ellos son los responsables de
determinar los recursos para realizarlo. En ocasiones se determinan cuáles son los instrumentos
permitidos y cuáles no.

La construcción de una figura usando instrumentos geométricos es una acción en la que los alum-
nos parten de una representación o de una descripción y no del objeto mismo, es necesario el uso
de propiedades de dicha figura.

Describir un objeto es comunicar formulaciones que permitan identificarlo, reproducirlo o repre-

sentarlo utilizando el lenguaje geométrico. En la descripción se pasa de un objeto físico a un dis-
curso sobre ese objeto o sobre la imagen o representación que se ha realizado.

La representación convencional de un objeto puede realizarse con la ayuda de procedimientos

orales, escritos o gráficos. Se trata de elegir entre distintas representaciones las que son conven-
cionales.

En relación a los desarrollos planos es importante plantear a los alumnos el, desafío de elaborarlos
antes de conocer los convencionales e incluso presentar distintas posibilidades de desarrollos
para seleccionar aquellas que efectivamente permiten construir un cuerpo geométrico específico.

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Movimientos

Reconocimiento de figuras si- Trazado de ejes de simetría de

métricas (por simetría axial). figuras geométricas (cuadrado,
rectángulo, círculo, triángulo).

Reproducción de figuras simé- Uso de la simetría como criterio Uso de la simetría como criterio
tricas a partir de espejos, papel para clasificar y construir trián- para clasificar cuadriláteros.
de calcar, recortes, plegados. gulos.

Identificación de patrones y
construcción de motivos de-
corativos (papel de empapelar,
papel de regalo, telas estampa-
das) utilizando simetrías y tras-
laciones.

Agrandamiento y reducción de
figuras en papel cuadriculado.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 69

Orientaciones para la enseñanza

Los movimientos o transformaciones geométricas como las simetrías, rotaciones, traslaciones y

semejanza podrán ser estudiadas a partir de actividades con papeles decorados (de tapicería, de
regalos, entre otros), plegados, . . .

Estos conceptos permiten estudiar las variaciones o permanencias de las figuras o de sus propie-
dades a través de las transformaciones o movimientos que se realicen.

Por lo tanto, lo que se pretende en este ciclo es que los alumnos tengan la ocasión de elaborar sus
propias representaciones verbales (orales o escritas) y gráficas, hacerlas evolucionar a partir de la
confrontación con los objetos representados y su posibilidad de comunicación hasta llegar a las
representaciones convencionales; por ejemplo, la representación en perspectiva para los cuerpos
y la utilización del vocabulario geométrico pertinente, etc.

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Mediciones

Utilización de instrumentos de Cálculo del área de figuras rec-

medición: balanza, recipientes tilíneas utilizando el recurso de
graduada en mililitros y centili- las cuadrículas.
tros en situaciones reales.
Resolución de problemas que
impliquen la medición de su-
perficies de objetos de la vida
diaria (pisos, patios, vidrios, avi-
sos del diario) utilizando el cen-
tímetro y el metro cuadrado.

Relación y diferenciación entre

el perímetro y el área de una fi-
gura. Variación. Del área de una
figura en función de la medida
de sus lados.
Transformaciones de figuras de
manera de conservar el períme-
tro y variar el área o viceversa.

Utilización de unidades de peso y capacidad en situaciones de la

vida diaria: gaseosas, remedios (ml y mg), mamaderas, vaso medi-
dor para repostería.

Análisis de la precisión de los instrumentos de medición de longi-

tud, peso y capacidad.

Utilización de relojes y calendarios para ubicarse en el tiempo y de-

terminar duraciones.
Uso de unidades de tiempo: horas, minutos, segundos; años, siglos,
y equivalencias entre ellas.
70 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Resolución de problemas que involucren medidas de tiempo. (Ej,: duración del trabajo de una semana;
tiempo transcurrido para un viaje conociendo la duración de las paradas, la hora de salida y de llegada,
etc..

Cálculo mental y escrito con

medidas de tiempo, horarios y
duraciones. (Ej.: horarios de óm-
nibus que parten cada 15 minu-
tos; tiempo de trabajo.).

Comparación y medición de Uso del grado como unidad de El sistema sexagesimal para la
ángulos utilizando diferentes medida de ángulos. Utilización medida del tiempo y ángulos.
recursos: superposición, plega- del transportador como instru-
do, uso del ángulo de 90º como mento de medición de ángulos.
unidad.

Utilización de las relaciones

entre las medidas de los ángu-
los para estimar la medida de
nuevos ángulos. (Ej.: 45º como
la mitad de 90º; l35º como 90º +
45º; 60º como el doble de 30º.).

Estimación de medidas y comprobación de esas estimaciones por

medio de mediciones.

Selección de los instrumentos y de las unidades de medida más

adecuadas a la cantidad a medir.

Resolución de problemas que impliquen la medición de longitudes Profundización en el estudio

utilizando el metro, decímetro, centímetro y milímetro como unida- del Sistema métrico decimal:
des de medida. múltiplos y submúltiplos del li-
tro, metro y gramo.

Utilización de instrumentos como la regla graduada y cintas métri-

cas en situaciones reales de medición (salto en largo, zócalos).

Resolución de problemas que impliquen el cálculo del perímetro de Determinación y uso de fórmu-
figuras rectilíneas. las para el cálculo de perímetro
de diferentes figuras: rectángu-
los trapecios, polígonos regula-
res,..
Resolución de problemas que
impliquen el cálculo de la longi-
tud de la circunferencia.

Resolución de problemas de si- Resolución de problemas que

tuaciones reales de medición impliquen el cálculo de áreas
que impliquen la comparación utilizando distintas unidades:
o medición de área de figuras m2, cm2 y ha.
rectilíneas utilizando distintos
recursos: superposición, cubri-
mientos con cuadros (ej: compa-
ración de dos aulas, medición de
un jardín).
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 71

Cálculo del área de figuras rec- Cálculo del área de polígonos a

tilíneas utilizando recurso de las partir de descomposiciones en
cuadrículas. figuras más simples.

Resolución de problemas que Deducción y utilización de fór-

impliquen la medición de super- mulas para el cálculo del área
ficies de objetos de la vida diaria del cuadrado, rectángulo y trián-
(pisos, patios, vidrios, avisos del gulo.
diario) utilizando el centímetro
y el metro cuadrado.

Determinación de valores de los

valores de cada término de una
fórmula conociendo los demás
(Ej. ; determinación de la altura
de un triángulo conociendo la
superficie y la longitud del lado
de un polígono regular cono-
ciendo su perímetro).

Relación y diferenciación entre el perímetro y el área de una figura.

Variación del área de una figura en función de la medida de sus la-
dos.

Transformaciones de figuras de
manera de conservar el períme-
tro y variar el área o viceversa.

Utilización de instrumentos de Determinación del área total de

medición: balanza, recipientes cubos y prismas.
graduados en mililitros y centi-
litros en situaciones reales.

Orientaciones para la enseñanza

Uno de los objetivos fundamentales a trabajar en ese ciclo se refiere a la capacidad de los alum-
nos de realizar mediciones efectivas, usando distintos instrumentos: balanzas, reglas, recipientes
medidores, etc.

En general en la escuela, las actividades de medición efectiva, cuando se realizan, se refieren a la

magnitud longitud, se reducen al espacio de la hoja de papel y al uso de centímetros, pasando
rápidamente a resolver problemas que involucran mediciones sin realizarlas efectivamente. Esto
no permite a los alumnos enfrentarse a los complejos problemas de medición, en los cuales por
ejemplo, no se obtienen la misma medida si las realizan distintos niños o se utilizan instrumentos
o unidades diferentes.

Será necesario implementar actividades que permitan a los alumnos tomar conciencia de los dis-
tintos aspectos que involucra el proceso de medir: seleccionar la unidad y el instrumento de medi-
ción más apropiados, comprender la imprecisión de la medición debida tanto al instrumento uti-
lizado como al sujeto que la realiza, determinar el grado de precisión necesaria, asignar el número
obtenido con la unidad correspondiente, etc.
72 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Así, no puede seleccionarse el mismo instrumento ni las mismas unidades de medida para medir
el ancho de una silla que para medir un camino; incluso para objetos de tamaño similar puede
necesitarse unidades diferentes según la situación planteada. Por ejemplo, se puede llegar a utili-
zar una unidad de medida no convencional como es la palma de la mano para medir el ancho de
un armario y decidir qué pasará por la puerta (sin necesidad de probar) pero será necesario usar
una mayor precisión para medir la longitud del ancho y largo de la ventana para encargar el vidrio
adecuado.

En este ciclo será importante dar a los alumnos la ocasión de utilizar, construir o graduar instru-
mentos de medida (regla, balanza, vaso medidor). Por otra parte es importante plantear activida-
des donde los alumnos puedan relacionar las medidas obtenidas al utilizar distintas unidades. La
longitud de un mismo objeto puede ser medida seleccionando el decímetro o el centímetro como
unidad; la dosis de un remedio seleccionando el centilitro- o el mililitro, obteniendo en ambos
casos un número diferente que sin embargo representa la misma medida. Estas relaciones entre
unidades diferentes permitirá a los alumnos atribuir un significado a las “reducciones” que realicen
posteriormente a nivel de cálculos, evitando así que se conviertan, como sucede a menudo, en la
aplicación de algoritmos sin sentido y reducidos a la aplicación de reglas: correr la coma, agregar
o quitar ceros, sin ninguna posibilidad de control por parte de los alumnos. Para comprender
por ejemplo, que se puede afirmar sin realizarlo efectivamente, que 2,5m representa la misma
longitud que 25 dm es importante que los alumnos hayan tenido la experiencia de realizar me-
diciones utilizando como unidad tanto el metro como el decímetro. En 4to.grado, se incluyen las
magnitudes cuyas unidades legales tienen relación de 1 a 10: peso, capacidad, longitud; en 5tº y
6to se profundiza y se inicia el trabajo con las magnitudes cuya unidades legales tienen relaciones
más complejas como es el caso del área. Las actividades que se planteen deberán también per-
mitir que los alumnos puedan enfrentarse a problemas cuyas soluciones puedan ser obtenidas
sin recurrir a manipulaciones efectivas realizando las descripciones y anticipaciones necesarias,
actividades características del quehacer matemático.

Las actividades de medición permiten atribuir significado a las fracciones (con el uso de medios,
cuartos) en un primer momento (desde 3er. grado) y de los números decimales después, en par-
ticular al uso de distinto número de cifras decimales: la referencia a distintas unidades de medida
permite comprender la relación entre expresiones como 3,5; 3,50; 3,05; entre otros. Los temas de
medición se relacionan naturalmente con distintos contenidos incluidos en otros ejes no sólo en
el eje de Número y Cálculo como se mencionó anteriormente, sino también el de geometría ya
que se realizan mediciones sobre figuras y cuerpos estudiados en ese eje. Por otra parte, muchas
de las actividades sobre las cuales se realiza el tratamiento de la información se refieren a resul-
tados de mediciones realizadas en encuestas o experiencias y pueden ser relacionadas con los
temas de tecnología que involucran el uso y construcción de instrumentos.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 73

Consideraciones acerca de la evaluación

Las capacidades incluidas en las competencias matemáticas específicas son muy generales y por
lo tanto resultan difíciles de evaluar. Conviene adaptarlas a grados concretos y a ejes de conteni-
dos específicos.
Por ejemplo, si consideramos el Criterio de Evaluación: Resolver problemas.

Este criterio va dirigido a comprobar las capacidades para: reconocer, relacionar y utilizar informa-
ción; determinar la pertinencia, suficiencia y consistencia de los datos; reconocer, utilizar y rela-
cionar conceptos; utilizar, transferir, modificar y generar procedimientos; juzgar la razonabilidad y
coherencia de las soluciones y justificar y argumentar sus acciones.

Teniendo en cuenta esto, a los efectos de la evaluación, se pueden considerar cuatro capacidades
cognitivas específicas, incluidas en la resolución de problemas:
Reconocimiento de datos y conceptos:
• Capacidad cognitiva de identificar conceptos, relaciones y propiedades matemáticas,
expresados de manera directa y explícita en el enunciado.
• Resolución de cálculos a través de diferentes estrategias.
• Resolución de situaciones en contextos intra y/o extramatemáticos:
• Capacidad cognitiva de solucionar situaciones problemáticas contextualizadas, presen-
tadas en contextos que van desde los intramatemáticos hasta los de la realidad cotidiana.
• Comunicación en matemática : se tienen en cuenta dos capacidades.

Interpretar información:
• Comprender enunciados, cuadros, gráficos.
• Diferenciar datos de incógnitas.
• Interpretar símbolos, consignas, informaciones.
• Manejar el vocabulario de la matemática.
• Traducir de una forma de representación a otra, de un tipo de lenguaje a otro.

Expresar o emitir procedimientos y resultados:

• Describir procedimientos de resolución utilizados.
• Redactar correctamente la formulación de un resultado.
• Describir las distintas etapas de una construcción geométrica.
• Describir las distintas etapas de un cálculo.
• Redactar una justificación, una argumentación.
• Completar un cuadro, un gráfico.
• Producir un texto, un cuadro, un gráfico, un dibujo.
• Expresarse con un adecuado vocabulario matemático.
• Formular un problema o situación problemática

Luego, queda a cargo de cada docente en los grados correspondientes a partir de los criterios de
evaluación de cada uno, seleccionar aquellas capacidades susceptibles de ser incluidas en algunas
de las competencias matemáticas específicas y diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje
que permitan adquirir las competencias matemáticas específicas que se hayan seleccionado.
74 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

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 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria |
79

DISEÑO CURRICULAR
JURISDICCIONAL
EDUCACIÓN PRIMARIA
2017

LENGUA
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 81

Fundamentación

En la escuela primaria, especialmente en el área de Lengua, las prácticas del lenguaje son objeto
de enseñanza. Por eso, los contenidos formulados en este diseño toman las prácticas del lenguaje
que se ejercen en la vida social como modelos de referencia. Estamos hablando de la práctica de
la lectura, la práctica de la escritura y la práctica de la oralidad.

En el Primer Ciclo, para que los alumnos puedan apropiarse progresivamente de estas prácticas, es
preciso que la escuela les ofrezca múltiples y variadas oportunidades de participar en situaciones
de lectura y escritura y en intercambios orales, a lo largo de los tres años del ciclo, de modo que
puedan formarse como lectores, escritores, hablantes y oyentes que tengan cada vez más control
sobre sus intervenciones y comprensión sobre las de los otros.

El propósito de formar practicantes del lenguaje exige que el primer ciclo no se limite a la alfabeti-
zación inicial, entendida en el sentido estricto de enseñar el principio que rige el sistema alfabéti-
co y los rudimentos de la lectura y la escritura, este ciclo tiene la responsabilidad de avanzar en el
camino que conduce a la formación de los alumnos como lectores y escritores.

Los lectores y escritores se forman participando en actos de lectura y escritura: se aprende a leer
leyendo, se aprende a escribir escribiendo. Es necesario, entonces, que los alumnos de los pri-
meros grados, mientras están esforzándose por desentrañar la naturaleza del sistema alfabético,
tengan también oportunidades de actuar como lectores y productores de texto. En el primer ciclo
se considera que es responsabilidad primordial de la escuela lograr que todos los alumnos com-
prendan la naturaleza del sistema de escritura y lleguen a leer y escribir por sí mismos.

Formar a los alumnos como hablantes, lectores y escritores significa crear las condiciones didác-
ticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la escuela. Los alumnos tienen que
apropiarse de las prácticas en contextos donde se justifique ejercerlas. Las prácticas del lenguaje
están siempre presentes en la vida social y se ejercen con variados propósitos: se lee para entrete-
nerse, para entender cómo se vive en lugares desconocidos; se escribe para solicitar un permiso,
para emitir una opinión fundamentada.

Definir como objeto de enseñanza y aprendizaje de la Lengua las prácticas del lenguaje supone
concebir como contenidos fundamentales las capacidades del hablante, del oyente, del lector y
del escritor que están involucradas en dichas prácticas. Ejercer como hablante-oyente y como lec-
tor-escritor permite a los alumnos apropiarse, de contenidos lingüísticos que adquieren sentido
en el marco de esas prácticas.

En el Segundo Ciclo se aspira a un mayor grado de autonomía en el desempeño escolar de los

alumnos.

Gradualmente la escuela debe darles la posibilidad de enriquecer su universo cultural con nuevas
tipologías textuales, textos ficcionales más complejos y un mayor crecimiento en la autonomía en
la producción de textos personales; desenvolviéndose con mayor fluidez no solamente en la lec-
tura y en la escritura, sino también en lo que respecta al posicionamiento de sus ideas, expresión
verbal de las mismas.
82 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

El proceso de enseñanza se da entonces como un contínuum que atraviesa la trayectoria esco-

lar del sujeto. Al respecto, citemos la introducción de los Cuadernos para el Aula NAP Segundo
Ciclo en la que refiere que “(…) el desarrollo del lenguaje oral y escrito en todas las áreas debe
constituirse en uno de los ejes del proyecto escolar; solo así el proceso de alfabetización iniciado
en el primer ciclo continúa y se afianza, y de esta manera sigue garantizando la distribución del
conocimiento y se relaciona cabalmente con la igualdad de posibilidades para todos los chicos
dentro y fuera de la escuela. (…)” (Cuadernos para el Aula – Lengua - NAP 4to; pp: 17) El hecho de
estar en contacto con diversos géneros textuales en la vida cotidiana, los va llevando a reflexionar
acerca de la existencia de esa variedad, aunque en el segundo ciclo se hará hincapié en los textos
de estudios para la comprensión de los diversos temas y el acercamiento a un mundo que ofrece
variadas ramas de conocimientos. En este ciclo los chicos deben aprehender las herramientas para
iniciar su trayectoria como estudiantes. Por todo esto, el texto expositivo cobra importancia fun-
damental, es uno de los textos a profundizar en este ciclo.

Se desarrollan a continuación los principales componentes que constituyen el objeto de ense-

ñanza en el primer ciclo: práctica de la lectura, práctica de la escritura, práctica de los oralidad. En
el segundo ciclo, además de afianzar y avanzar en los saberes correspondientes a estos ejes, se
profundizan aquellos referentes a los conocimientos ortográficos, gramaticales, de reflexión so-
bre el lenguaje; como así también del campo de la literatura. Estos aspectos están estrechamente
relacionados, por lo tanto, deberán articularse en la práctica del aula.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 83

Primer Ciclo

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Unidad Pedagógica

Objetivos de Aprendizaje

Participar diariamente en conversaciones en el aula y en la escuela Comprender diversos tipos de

sobre sus experiencias y sobre lecturas compartidas. instrucciones reflexionando so-
Escuchar y contar anécdotas personales y familiares y volver a narrar bre estrategias implicadas.
historias que les leyeron, les contaron o vieron.
Escuchar, comprender y disfrutar cuentos, fábulas, poesías, coplas, Leer y escribir solos textos diver-
adivinanzas, trabalenguas que el/la docente lea o cuente. sos y de mayor complejidad.
Frecuentar y utilizar la biblioteca del aula y la biblioteca escolar con
autonomía creciente. Escribir, con autonomía, frecuen-
Participar activamente en situaciones variadas de acceso y explora- temente textos: cuentos, cartas,
ción de las manifestaciones de la cultura escrita. historias personales.
Comprender las funciones sociales de la lectura y la escritura, por
participación en prácticas socioculturales vinculadas a ellas. Interactuar con sus pares y el do-
Apreciar la literatura en su valor estético, creativo y lúdico y como cente en proyectos de produc-
modo particular de construcción de la realidad. ción grupal, tomando decisiones
Comprender las tareas que les pide el maestro e ir ampliando pro- en relación con el destinatario,
gresivamente su capacidad de comprensión de diverso tipo de ins- el propósito, la organización del
trucciones. texto, los modos de decir.
Leer palabras y textos sencillos con la ayuda del docente y, progresi-
vamente y con autonomía creciente, leer por sí solos.
Escribir palabras y textos sencillos que puedan ser comprendidos
por ellos y por otros, solos o con ayuda del docente.
Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de producción
grupal, iniciándose en la aplicación de estrategias generales de pla-
nificación, textualización, revisión y edición del escrito.

Saberes/Contenidos

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Unidad Pedagógica

Eje: Práctica de la Oralidad

Escucha y producción de narraciones orales, con la colaboración del docente, sobre sus propias expe-
riencias de manera comprensible y completa, respetando los turnos de intercambio.
84 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Participación en situaciones de renarración oral Participación en situaciones de renarración oral

de manera parcial o total de relatos leídos por el de la historia de los cuentos leídos por el docente,
docente conservando el hilo argumental e incor- incorporando expresiones de los textos; como así
porando expresiones del texto. también de una amplia gama de textos literarios
Identificación de recursos sonoros (rima, alitera- (novelas, diversos tipos de cuentos).
ciones) de una amplia gama de textos líricos (poe-
sía, canciones, coplas, adivinanza, limerick).

Participación en situaciones comunicativas es- Participación en situaciones comunicativas que

pontáneas con interlocutores conocidos y cerca- requieran preparación previa, con interlocutores
nos. desconocidos o más distantes.

Uso de un registro coloquial, empleando un léxico Uso de un registro cada vez más amplio, emplean-
familiar e informal. do un léxico formal y específico en función del pro-
pósito comunicativo, aunque requiera del apoyo
del docente.

Orientaciones para la enseñanza

A lo largo del Primer Ciclo el docente promoverá la participación en conversaciones sobre lec-
turas realizadas o sobre distintos temas de interés; narraciones de experiencias personales, re-
narraciones de historias que han escuchado, visto o leído; descripciones de personas conocidas,
personajes de los cuentos, lugares donde se desarrollan las historias, animales reales o fantásticos,
distintos objetos. Además, propiciará situaciones en que el acento esté puesto en los juegos del
lenguaje a través de distintos géneros de la literatura oral.

Señalar, en las situaciones comunicativas, la necesidad de respetar los turnos de intercambio para
escuchar al interlocutor y comprenderlo mejor.

Construir situaciones para que todos puedan comprender textos expresados en distintas varieda-
des y comunicarse con una gama diversa de interlocutores.

Seleccionar un amplio repertorio de poesías de autor, coplas, canciones, adivinanzas, trabalen-

guas y retahílas con la finalidad de promover el disfrute de los mismos, recitándolos con la ento-
nación adecuada. Propiciar el trabajo con la memorización de estos pequeños textos cuando se
los considere relevantes.

Escuchar canciones infantiles, leyendas, cuentos, fábulas, coplas, etcétera mediante diversas gra-
baciones para fortalecer la escucha atenta.

Armar una antología con textos de diversos géneros poéticos provenientes de la oralidad y hacer-
los escuchar.

Jugar con refranes, colmos, chistes y adivinanzas. Invitar a los niños a que traigan estos textos para
compartirlos en el aula.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 85

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Unidad Pedagógica

Eje: Práctica de la Lectura

Frecuentación, exploración e interacción asidua con variados materiales escritos, en distintos escena-
rios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, librerías, ferias del libro), con dife-
rentes propósitos.

Identificación de materiales de lectura apropiados Identificación de materiales de lectura para referir-

para un propósito definido (por ej.: buscar infor- se a ellos en situaciones de selección e intercam-
mación sobre un tema, elegir cuentos para escu- bio; por ejemplo, distinguir en un libro tapa, título,
char su lectura). autor, ilustrador, editorial, colección, dibujo, foto-
grafía; reconocer tipos de libros (de cuentos, his-
torietas, de poesía, enciclopedias, manual escolar,
diccionario, entre otros).

Comprensión y escucha atenta de cuentos senci- Lectura y comprensión de cuentos, identificación

llos leídos por el docente: identificación de perso- de personajes y sus motivaciones, escenarios,
najes y sus motivaciones, escenarios, conflictos, conflictos, intentos de resolución; formulación de
intentos de resolución; formulación de preguntas preguntas y expresión de opiniones, recurriendo a
y expresión de opiniones. relecturas totales o parciales.

Lectura convencional de palabras y oraciones, con Lectura autónoma de cuentos y textos de infor-
la fluidez (velocidad y precisión) necesaria para mación breves y adecuados al nivel, empleando
comprender su significado. estrategias de lectura apropiadas, y con mayor
Reconocimiento de las palabras como unidades fluidez (velocidad, precisión y entonación).
de significado.

Participación en situaciones grupales de lectura Lectura asidua de textos leídos por ellos (en si-
exploratoria de textos no literarios (notas de enci- lencio o en voz alta)- notas de enciclopedia, no-
clopedia, notas periodísticas breves, noticias, his- tas periodísticas breves, noticias, curiosidades,
torias de vida, de descubrimientos e inventos) con historias de vida, de descubrimientos e inventos,
diferentes propósitos de lectura (averiguar una descripciones de objetos, animales, personas, lu-
información, localizar un dato, seguir una instruc- gares y procesos, textos de estudio con diferentes
ción, investigar para escribir). propósitos de lectura (ampliar una información,
aprender sobre un tema que se está estudiando,
localizar datos, verificar una hipótesis, fundamen-
tar una opinión personal, seguir instrucciones,
recopilar información para un texto que se va a
escribir, resolver un problema).
86 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Orientaciones para la enseñanza

Visitar la biblioteca escolar como así también librerías, bibliotecas públicas y otros lugares del
medio donde los niños puedan ver diversos materiales de lectura para promover modelos de
comportamiento lector. Prever una secuencia de actividades a realizar en la visita que incluya: es-
cucha atenta de las explicaciones, exploración de textos, selección de uno o varios para organizar
un espacio de lectura final con el fin de promover el interés y el gusto por la literatura.

Organizar con los chicos la biblioteca del aula, incluyendo libros de literatura infantil, revistas y
enciclopedias infantiles. Esta organización supone que toda la clase, con la guía del docente, ex-
plora los materiales y conversa para acordar criterios acerca de cómo clasificarlos y ubicarlos en la
biblioteca.

Organizar el sistema de préstamos: lectura de fichas con registros de libros prestados (nombre del
alumnos, título del libro, día de entrega y devolución, etcétera).

Incluir novelas en la selección de textos para ser leídas en capítulos y establecer la continuidad
durante varias semanas .

Promover la participación en proyectos de lectura con propósitos definidos y reales. Por ejemplo:
la búsqueda de información para elaborar una enciclopedia de animales, de juguetes, etc. o para
producir un folleto de prevención; la lectura exploratoria y anticipatoria de epígrafes, frases céle-
bres, poemas breves para confeccionar tarjetones o señaladores que se regalarán en algún evento
de la escuela; la lectura (exploratoria, compartida, asistida) de relatos para seleccionar aquellos
que conformarán una antología temática.

Incluir diversidad de textos literarios (leyendas, fábulas, distintos tipos de cuentos –tradicionales,
maravillosos y de autores –) considerando aspectos particulares como el estilo de escritura, elec-
ciones temáticas, superestructura narrativa, distintas voces narrativas.

Organizar itinerarios de lectura pensados con criterio genérico, temático o autoral que permitan
diversidad de modos de abordaje y apuntando siempre a la formación de lectores.

Vincular los itinerarios de lectura de textos literarios con textos pertenecientes a otros géneros,
como los textos expositivos, para favorecer la comprensión.

En las situaciones de lectura, poner en juego las diferentes estrategias: exploración de paratextos,
formulación de hipótesis, producción de inferencias, lectura y relectura tendientes a la construc-
ción del sentido global del texto

Favorecer las ocasiones para que los niños asuman la lectura en voz alta, estimulando el desarrollo
de la velocidad y fluidez lectora como condición que favorece la comprensión del texto.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 87

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Unidad Pedagógica

Eje: Práctica de la Escritura

La participación frecuente, en colaboración con La participación frecuente, en forma autónoma o

el docente o en forma autónoma, en situaciones en colaboración con el docente, en situaciones de
de escritura de diferentes tipos de textos, con un escritura de diferentes tipos de textos, con un pro-
propósito específico. pósito específico.

Participación significativa en distintos momentos Participación en situaciones de producción de

del proceso de producción colectiva de textos, textos (de manera autónoma o entre pares), rea-
fundamentalmente en la generación de ideas y en lizando aportes en los diferentes momentos (pla-
el dictado al maestro. nificación, textualización, revisión y versión final).

Escritura de palabras completas (sin necesario Escritura autónoma de textos narrativos breves,
ajuste a la ortografía), aun cuando en situaciones comprensibles y coherentes, empleando puntos y
de producción de textos persistan algunas omi- mayúsculas, respetando la ortografía de las pala-
siones en palabras de estructura compleja (grupo bras.
consonántico).
Escritura de mensajes breves que contengan pa-
labras familiares y/o palabras poco frecuentes,
aunque parte de la palabra contenga ortografía
no convencional, persistan algunas omisiones, se
autodicten o soliciten apoyo del docente.

Reflexión sobre la formación de familia de pala- Reflexión sobre la formación de familia de pala-
bras, en colaboración con el docente, en activida- bras para realizar reformulaciones en los textos
des orales y escritas, colectivas e individuales. escritos e inferir significados en la comprensión.

Reconocimiento de los signos de puntuación para Reconocimiento de los signos de puntuación y en-
la lectura y escritura de textos: uso del punto y la tonación para la lectura y escritura de textos: uso
mayúscula después del punto. de la coma en las enumeraciones, de los signos de
interrogación y exclamación.

Descubrimiento, reconocimiento y aplicación de Descubrimiento, reconocimiento y aplicación de

convenciones ortográficas (duda ortográfica acer- convenciones ortográficas propias del sistema:
ca de, por ej. bl, mp, que, qui, gue, gui). reglas ortográficas, uso de güe, güi, mb, nv, nr, y
reglas sin excepciones: z-ces, aba del pretérito im-
Reflexión sobre las palabras y expresiones para perfecto. Identificación de la sílaba tónica de las
ampliar el vocabulario, reconociendo concordan- palabras.
cia en género y número.
Reconocimiento de sustantivos comunes (concre-
tos) y propios, adjetivos (calificativos) y verbos de
acción).
88 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Orientaciones para la enseñanza

Para que los niños aprendan y se interesen por escribir es necesario que las situaciones de escritu-
ra sean frecuentes, variadas y con sentido para ellos. Por eso, es importante que desde el inicio de
la escolaridad escriban textos de géneros diversos que cumplan con propósitos diferentes: afiches
para un evento, notas a los padres o a las autoridades de la escuela, epígrafes para fotos, cuentos,
entre otros. Simultáneamente, es conveniente que escriban listas de palabras vinculadas entre
sí por su pertenencia a un mismo campo semántico, por ejemplo: ingredientes para una receta,
materiales para una experiencia, personajes de cuentos, entre otos.

En todas las situaciones, la producción escrita debe realizarse en contextos donde estas prácticas
resulten pertinentes. En otras palabras, se enseñará a escribir en situaciones donde tiene sentido
hacerlo, con un destinatario y con algún propósito. De esta manera, se favorece comprender la
escritura en toda su complejidad, presentándola en contextos de uso.

A través de distintas actividades de escritura de textos, frases y palabras los alumnos van adqui-
riendo conocimientos sobre las funciones de la escritura, sobre el sistema alfabético y algunas de
sus convenciones, y también cierta conciencia acerca de las diferencias entre los estilos de comu-
nicación oral cotidiana y los propios de los textos escritos.

En lo que respecta al tipo de letra, los chicos deberían ir apropiándose de las diferencias entre las
letras que son “para leer” (imprenta minúscula) y las que son “para escribir” (cursiva). Esta última
les otorga mayor soltura y fluidez, además de colaborar en la segmentación de palabras, inicio de
oraciones en mayúscula.

Así, en el Primer Ciclo es necesario alternar situaciones en que el maestro actúa como mediador
de la escritura (los chicos dictan al maestro) con otras en las que estos escriben por sí mismos. El
dictado de un texto al maestro consiste en la elaboración de una producción colectiva donde los
niños podrán centrar la atención en la composición del texto, al delegar en el adulto los problemas
vinculados con el sistema de escritura. En estas situaciones el maestro actuará como modelo, ex-
plicitando los problemas que enfrenta en la tarea y las decisiones que toma, por ejemplo: dialoga
con los niños para planificar lo que se va a escribir, muestra distintas posibilidades en la escritura
respecto de lo acordado, lee y relee lo que va escribiendo y pide a los niños que también lo hagan
con el fin de revisar el avance del texto en función de la coherencia, los propósitos, el destinatario,
entre otros.

Las situaciones en que los alumnos escriben por sí mismos pueden plantearse de manera indivi-
dual, grupal o en parejas. En estos casos, el docente interviene para orientarlos en las distintas re-
lecturas, no solo para lograr una escritura alfabética sino también en relación con la composición
del texto. De esta manera los alumnos aprenderán progresivamente a escribir en forma autónoma
textos que puedan ser comprendidos por ellos y por otros.

Por otra parte, el proceso de evaluación didáctica se concibe como el análisis de las relaciones
entre las condiciones brindadas por la enseñanza y los aprendizajes progresivamente concretados
por los alumnos.

Desde esta perspectiva es fundamental tomar en cuenta que idénticas condiciones de enseñanza
generan diversos aprendizajes en niños diferentes, dado que en el aula se encuentran personas
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 89

con diferentes historias, que pertenecen a diferentes grupos humanos, cuyo patrimonio cultural
no coincide exactamente y dado que el aprendizaje, lejos de ser un fiel reflejo de la enseñanza,
supone un proceso activo de asimilación que cada sujeto pone en acción a partir de sus conoci-
mientos previos.

Es por ello que al evaluar, es necesario poner en primer plano la estrecha relación entre los apren-
dizajes escolares y las condiciones brindadas por la enseñanza, relación particularmente impor-
tante en el caso de Lengua, área tradicionalmente decisiva, sobre todo en el primer ciclo, para el
destino escolar de los niños.

Si se evalúa lo que no se ha enseñado, es decir, lo que algunos niños han tenido mayores oportu-
nidades en su medio social, fuera de la escuela, surge un fuerte riesgo de discriminación escolar,
riesgo que es aún mayor en esta área y en este ciclo.

Para evitar que la escuela contribuya a consolidar la discriminación social, es también fundamen-
tal centrar la evaluación en los progresos realizados por los niños a partir del estado de sus cono-
cimientos al comenzar su escolaridad o al ingresar a un grado determinado.

En el primer ciclo, en relación con la alfabetización inicial, los puntos de partida de los alumnos de
un grupo suelen ser muy diversos: varían según el grado de utilización previa de la lengua escrita,
es decir, según los usos que de ella se hacen en la comunidad de origen de los niños, según su
mayor o menor experiencia en el Nivel Inicial.

Evaluar los progresos de los alumnos implica entonces apreciar los conocimientos adquiridos en
función de sus puntos de partida, considerar sus progresos no solo en dirección a aquello que se
espera sino también en relación con su situación inicial.

Para establecer los progresos realizados por los niños, son instrumentos esenciales la observación
y el registro de lo que sucede en la clase, de las diferentes respuestas de los alumnos frente a cier-
tas intervenciones de enseñanza, de los rasgos más significativos del desempeño de cada niño
como lector y escritor y, en general, como practicante del lenguaje.

En relación a la oralidad es fundamental su reconocimiento como un Eje con contenidos propios

y que, como todos los saberes escolares, requiere enseñanza sistemática y evaluación permanen-
te. Habitualmente, los intercambios orales se circunscriben a las rutinas del aula y, por lo tanto,
no se enseña ni evalúa específicamente la oralidad. Es necesario considerar que el desarrollo de
la oralidad es un proceso extendido en el tiempo y que, en el marco de la escuela, requiere un
trabajo y una evaluación específicos. Se espera que los niños se animen a jugar con el lenguaje,
vayan sumando nuevas palabras, personajes, historias, situaciones que los han cautivado y que
van aprendiendo, es decir, que poco a poco vayan incrementan sus formas de decir.

En cuanto a la lectura, considerar que convertirse en lector es un proceso que lleva tiempo y que
involucra distintos tipos de saberes: conocer que hay diferentes soportes para la lectura, enten-
der las relaciones entre los sonidos y las letras, saber lo que es un cuento y una poesía, valorar las
interpretaciones de los otros y la propia, cuidar los libros y ubicarlos en su lugar luego de leerlos,
manejarse con cierta soltura en la biblioteca, entre otros.
90 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Por tanto, es evidente que evaluar sólo los desempeños referidos a la lectura de palabras no es
evaluar a los alumnos como lectores.

Asimismo, aprender a escribir es un proceso que lleva tiempo y que involucra distintos tipos de sa-
beres (conocer que hay distintos textos y que se usan para propósitos, iniciarse en el conocimien-
to de la forma de esos textos y en los procesos que demanda escribirlos, aprender la direccionali-
dad de nuestro sistema de escritura, reconocer los sonidos de las palabras, conocer la relación de
esos sonidos con las letras, tomar el lápiz, manejarse en el espacio de la página, aprender las letras
y saber trazarlas, conocer progresivamente la ortografía de los vocablos) Por tanto, es evidente
que evaluar sólo los desempeños referidos a la escritura autónoma de palabras no es evaluar a los
niños como escritores.

Segundo Ciclo

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Objetivos de Aprendizaje

Reconocer y valorar las posibilidades que lengua oral y escrita ofrecen para expresar y compartir ideas,
puntos de vista, conocimientos, sentimientos, emociones y para aprender y participar en el contexto
sociocultural.

Poner en juego nuevos saberes para desenvolverse en forma cada vez más autónoma en situaciones
de escucha, producción oral; tanto así como de lectura y escritura de textos con diversos propósitos y
en contextos cada vez más amplios y exigentes.

Desarrollar cada vez más autonomía para la búsqueda y el manejo de información en medios orales,
impresos y electrónicos para la resolución de problemas o la satisfacción de necesidades de conoci-
miento.

Fortalecer su formación como lector de literatura, ampliando sus repertorios y avanzando en la cons-
trucción de proyectos personales de lectura, integrando una comunidad de lectores.

Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y producción de
textos orales y escritos.

Comprender una diversidad de Reconocer diversas modalida- Comprender textos diversos,

textos, según propósitos y gé- des de lectura según propósitos siendo capaz de monitorear y
neros discursivos. características de los diferentes auto controlar su propia inter-
Reconocer informaciones nue- géneros discursivos. pretación.
vas en acontecimientos ya co- Desarrollar estrategias de con- Profundizar en estrategias de
nocidos. sulta en diversos materiales búsqueda de información en
bibliográficos informativos, re- textos de estudio, valiéndose de
curriendo a elementos paratex- elementos paratextuales y de fi-
tuales. chas.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 91

Recurrir a la escritura con un Escribir con propósitos determi- Producir textos escritos con di-
propósito determinado, consul- nados, tomando en cuenta el/ versos propósitos, según des-
tando al docente y a sus pares, los destinatario/s; revisando el tinatarios y tomando decisio-
para la revisión de borradores. texto mientras se escribe. nes respecto de la posición del
enunciador.
Revisar las distintas versiones de
lo que se está redactando, hasta
alcanzar un texto que se consi-
dere bien escrito; asegurándose
de los requerimientos del géne-
ro discursivo.

Participar en conversaciones, Participar asiduamente en con- Participar activamente en con-

escuchando comprensivamen- versaciones. Discriminar infor- versaciones sobre diversas te-
te y expresando sus emociones. mación relevante en la escucha máticas.
comprensiva y producir exposi- Escuchar críticamente y producir
ciones orales. narraciones y exposiciones so-
bre diversos temas, con material
de apoyo acorde.

Establecer parentescos lexicales Recurrir a la morfología de las Recurrir a la etimología de las

para resolver dudas ortográfi- palabras para resolver dudas or- palabras para resolver dudas or-
cas. tográficas. tográficas.

Saberes/Contenidos

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Eje: Prácticas de la Oralidad

Participación en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de interés y de estudio, tex-

tos leídos y escuchados, respetando pautas de intercambio requeridas en cada situación comunicativa,
sosteniendo el tópico de la conversación, con adecuación al tono y propósito e incluyendo un vocabu-
lario acorde al contenido tratado.

Narración de historias conoci- Narración de historias leídas (un Exposición en el ámbito escolar
das reorganizando lo leído, lo cuento, un poema, una noticia, ante diferentes auditorios (feria
visto o vivido para darle un sen- una crítica de cine) advirtiendo de ciencias, semana del libro,
tido y adecuarlo al destinatario. las diferencias entre oralidad y entre otros) para dar a conocer
escritura, variando el registro lo estudiado, preparando su ex-
para ajustarlo al destinatario posición con la intervención del
(público de menor edad, graba- docente.
ción para una biblioteca parlan-
te o alumnos de otra escuela).
92 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Comunicación a sus compañe- Comentarios, en el aula o en Escucha crítica de los medios.

ros y al docente sobre lo apren- grupos pequeños fuera de ella,
dido en diversas experiencias un texto leído, una noticia, un
de aprendizaje recuperando el hecho o un tema de interés ge-
tema central y elaborando con- neral, en el marco del respeto de
clusiones a partir de lo leído, lo opiniones propias y ajenas.
visto, lo observado o lo que se
escuchó.. Exposición en clase sobre temas
conocidos.

Preparación de manera colec- Preparación de entrevistas (a

tiva de entrevistas a expertos autores de literatura o expertos
para profundizar temas de estu- sobre un tema de estudio).
dio.

Producción (asistida por el do- Producción (asistida por el do- Producción autónoma de ex-
cente) de exposiciones breves cente) de exposiciones sobre te- posiciones orales individuales y
sobre temas de interés y del mas de interés y del ámbito de grupales sobre temas de interés
ámbito de estudio, a partir de estudio, a partir de la búsqueda, y del ámbito de estudio, a partir
la búsqueda de información y selección y organización de in- de la consulta de textos prove-
teniendo en cuenta una estruc- formación y teniendo en cuenta nientes de distintas fuentes (en-
tura básica: presentación del una estructura básica: presenta- ciclopedias, Internet, documen-
tema, desarrollo, cierre. ción del tema, desarrollo, cierre tales, entre otras), y atendiendo
y recursos propios de la exposi- a:
ción: definición, ejemplo, com- -Selección, análisis, de diversas
paración. fuentes.
Producción (con la colaboración -Organización de la información.
del docente) de materiales de -Estructura básica de la exposi-
apoyo para la exposición. ción presentación del tema, de-
sarrollo, cierre, según el tiempo
disponible.
-Empleo de recursos verbales y
no verbales propios de la expo-
sición, utilizando vocabulario
técnico.

Orientaciones para la enseñanza

Proponer el intercambio de datos, opiniones, en un aula abierta en la que prime la participación

constante por parte de todos los alumnos.

Sumar situaciones en las que los alumnos deban ajustar el tema, el léxico y el propósito de la co-
municación, en contextos de mayor formalidad.

Plantear instancias de conversación en el aula que permitan poner en evidencia puntos de vista
diferentes a partir de un tema provocador (por ejemplo: las moralejas de las fábulas tradicionales)
y que impliquen una importante toma de posición.

Promover la lectura de textos diversos que permitan confrontar opiniones (fábulas que juegan
con la historia tradicional e invierten la moraleja, fábulas o cuentos que presentan perspectivas
diferentes sobre las buenas acciones, entre otros).
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 93

Orientar a los alumnos para aprender a exponer frente a distintos destinatarios: los compañeros,
las familias, chicos de otros cursos o algún evento escolar. Ofrecer herramientas para el uso de
recursos diferentes tendientes a sostener la atención del público y hacer comprensible el tema
para el auditorio.

En 6to grado, hacer hincapié en la escucha atenta de los compañeros y la toma de apuntes duran-
te una exposición. Proponer una ronda de comentarios grupal posterior a la exposición.

Orientar sobre los pasos necesarios para la exposición: elección del tema, consulta bibliográfi-
ca variada (artículos de enciclopedias, manuales, novelas o cuentos, biografías de autores, entre
otros), toma de apuntes (recordar consignar la fuente), escritura de palabras clave, entre otros.
Enseñar y trabajar el volumen de la voz, la postura del cuerpo, el ritmo de la exposición y la visua-
lización de sus receptores para las exposiciones orales.

Idear situaciones de exposiciones orales que funcionen como cierre o actividad de síntesis de
lecturas específicas sobre un género literario, por ejemplo. Si se plantean las exposiciones orales
vinculadas con el eje Literatura se puede pensar que todo el grado trabaje sobre distintos aspec-
tos de una misma novela, o que cada grupo trabaje sobre novelas diferentes pero de una misma
clase, de aventuras, por ejemplo.

Enseñar y caracterizar a las consignas de trabajo, como tipo de texto instructivo, que acerque a
los alumnos a la comprensión y apropiación del género, para la realización de tareas en forma
autónoma.

Orientar para que los alumnos recaben la opinión de adultos que no pertenecen a la escuela, so-
bre un tema conversado en clase, a través de entrevistas preparadas para tal fin y contrastarlas con
las propias opiniones. Conversar con los alumnos sobre cómo hace el entrevistador para preparar
las preguntas y cuánto debe saber sobre el entrevistado o el tema. Colaborar en la preparación
de un guión o listado de preguntas considerando que las mismas deben ser atractivas y abiertas.
Preparar la apertura y el cierre con pautas que contemplen fórmulas de cortesía. Proponer juegos
de simulación en donde se entreviste a personajes ficticios, a partir de la exploración de cómics,
viendo alguna serie o releyendo algún cuento.

Saberes/Contenidos

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Eje: Prácticas de la Lectura

Lectura asidua de textos leídos por ellos (en silencio o en voz alta) con diferentes propósitos de lectura
(ampliar una información, aprender sobre un tema que se está estudiando, localizar datos, verificar una
hipótesis, fundamentar una opinión personal, seguir instrucciones, recopilar información para un texto
que se va a escribir, resolver un problema).

Participación en situaciones de lectura en voz alta de textos no literarios con propósitos comunicativos
específicos.
94 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Lectura autónoma y/o escucha Lectura autónoma de textos Lectura autónoma de textos
de la lectura del docente de extensos (novela, cuentos de extensos de cierta complejidad
novelas, cuentos de diversos diversos subgéneros y autores, (novela, cuentos de diversos
subgéneros y autores, obras de obras de teatro, poesía). subgéneros y autores, obras de
teatro, poesía. teatro, poesía).

Comentarios acerca de obras li- Comentarios acerca de su ex- Comentarios acerca de su expe-
terarias leídas durante el curso y periencia como lector de obras riencia como lector comentando
considerando algunos aspectos literarias leídas durante el curso las obras literarias que se leyeron
de la historia (características de y considerando algunos aspec- durante el curso y considerando
los personajes y desarrollo del tos de la historia (características algunos aspectos de la historia
argumento) y del relato (quién de los personajes, desarrollo del (características de los persona-
cuenta la historia y cómo la argumento, localización espacio jes y su evolución a lo largo de la
cuenta). temporal y sus cambios) y del obra, localización espacio tem-
relato (voz narrativa, inclusión poral y sus cambios, relaciones
de las voces de los personajes, de causalidad) y del relato (co-
estilo del autor, características mentarios del narrador sobre los
del subgénero). personajes y la historia, inclusión
de las voces de los personajes a
través del discurso directo o in-
directo, estilo del autor, caracte-
rísticas del subgénero).

Localización autónoma de in- Relectura del texto para soste- Relectura del texto para soste-
formación específica en diver- ner sus interpretaciones frente a ner sus interpretaciones frente a
sos textos en el contexto del desacuerdos con otros lectores desacuerdos con otros lectores,
estudio de un tema o del co- o para detectar incongruencias. para detectar incongruencias o
mentario de la lectura literaria. para identificar la posición del
autor.

Consultas a variadas fuentes bi- Consultas a diversas fuentes de Consultas a diversas fuentes de
bliográficas, seleccionando con información, seleccionando con información, seleccionando au-
intervención del docente los ayuda del docente y de acuerdo tónomamente, de acuerdo con
textos más adecuados para el con los criterios de búsqueda los criterios de búsqueda ela-
propósito lector que el proyec- elaborados en clase, los mate- borados en clase, los materiales
to en curso requiere. riales más adecuados para el más adecuados para el propósi-
propósito lector que el proyecto to lector que el proyecto en cur-
en curso requiere. so requiere, comparando la in-
formación que aporta cada uno.

Comentario de noticias relevan- Comparación del tratamiento Identificación de algunos recur-

tes en el marco de situaciones de la misma noticia en diferen- sos utilizados por la publicidad
de lectura y comentarios de la tes medios (prensa gráfica o y análisis de los efectos que pro-
prensa medios audiovisuales), conside- ducen en el espectador o el lec-
rando el lugar y extensión que tor.
ocupa en el periódico, o el tiem-
po en el aire y las voces citadas.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 95

Orientaciones para la enseñanza

Proponer diferentes formas de leer diversos textos: lectura en voz alta del docente, lectura en voz
alta de un alumno o lectura silenciosa. Mostrar las diversas estrategias que lleva a cabo un lector
experto ante el abordaje de diferentes tipos textuales, y que lo conducen a una comprensión efi-
caz.

Plantear progresivamente el abordaje de textos más complejos para desarrollar una mayor auto-
nomía en relación con la lectura. Al comienzo el maestro interviene antes, durante y después de
la lectura. Esto colabora en la comprensión del texto y les brinda a los alumnos herramientas para
abordar de manera autónoma los textos.

Al finalizar la lectura se promueven espacios para que los alumnos puedan expresar lo que com-
prendieron, recuperar la información que se aporta y poner en conflicto algunas hipótesis para
discutir y buscar en el texto el argumento. La relectura puede llevar a confirmar una interpreta-
ción, rechazar otra o aceptar más de una interpretación.

Seleccionar textos no literarios de fácil acceso como noticias de interés general, de espectáculos,
deportivas, historietas, cartas de lectores. Activar la comparación de tapas de diarios de un mismo
día para cotejar el espacio y el tratamiento que se da a cada noticia.

Proponer visitas a bibliotecas escolares y públicas para que los alumnos vayan adquiriendo mayor
autonomía en la búsqueda de materiales de estudio o con el fin de entretenerse y disfrutar de
otros géneros.

Generar situaciones que permitan que los niños desarrollen habilidades lectoras estratégicas tales
como construcción de inferencias, consideración de los paratextos, consulta a diccionarios, mane-
ras de inferir el significado de las palabras nuevas para ellos, el detenimiento en las connotaciones
y en distintas operaciones retóricas de los textos.

Ayudar a los niños, en los textos expositivos, a identificar los interrogantes explícitos, reconstruir
los interrogantes implícitos y a darse cuenta de que estos tipos de textos nacen para dar respuesta
a esos interrogantes.

Detenerse habitualmente –en las situaciones de lectura– para determinar a quién o quiénes se
refieren los pronombres en un texto.

Invitar a reflexionar sobre las expresiones que sirven para introducir ejemplos (como por ejemplo,
tal es el caso de, entre otros).

Para 6to grado, insistir en la lectura de textos más extensos, complejos y variados que demanden
formas de leer más rigurosas, atentas y minuciosas.

Implementar instancias de lectura de textos que requieren de otros para completar la información.
Proponer el abordaje de géneros ya conocidos pero focalizando la atención en aspectos nuevos.
Propiciar que todos los niños entren en contacto con los nuevos modos de leer que constante-
mente se van modificando y ampliando en el siglo XXI.
96 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Alternar los intercambios a propósito de lo leído entre textos literarios y no literarios.

Incentivar los comentarios de los alumnos sobre la información que les sorprendió de un texto o
sobre aquellos datos que resultaron de su interés.

Desarrollar estrategias de lectura de textos no ficcionales, por ejemplo:

• Propósito del autor (informar, convencer, entretener…).
• Distribución de la información en el texto (datos nuevos que brinda cada parte).
• Relación de la información con el título y los subtítulos.
• Relación entre imágenes y texto.
• Existencia de recuadros laterales que aportan información adicional, critican o contrastan
con otros datos.
• Trabajar con el vocabulario utilizado en el texto: guiar la inferencia estableciendo relacio-
nes con otras palabras de la misma familia o con aquellas cercanas. (El contexto es útil,
en muchas ocasiones, para una primera aproximación al significado de algunas palabras
desconocidas).

Saberes/Contenidos

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Eje: Prácticas de la Escritura

Interacción con los textos escritos diversificando sus estrategias de construcción de sentido, poniendo
en relación e intercambiando las propias interpretaciones con las de los demás.

Participación en situaciones- colectivas e individuales- de escritura

de textos no ficcionales, de extensión y complejidad creciente, con
un propósito comunicativo determinado y atendiendo a paráme-
tros de la situación comunicativa: narraciones que incluyan descrip-
ciones y diálogos; descripciones en las que sea posible utilizar un
campo léxico específico; exposiciones; textos epistolares.

Producción de textos semejan- Producción de textos semejan- Producción de textos semejan-

tes a los trabajados durante el tes a los trabajados durante el tes a los trabajados durante el
año considerando el propósito año considerando el propósito y año considerando el propósito
y el destinatario (por ejemplo, el destinatario (biografías, infor- y el destinatario (biografías, in-
presentaciones de personajes, mes sobre temas de estudio o formes sobre temas de estudio,
textos expositivos sobre un visitas realizadas, cuentos, reco- cuentos, reseñas de obras litera-
tema estudiado, renarraciones mendaciones de obras literarias, rias, artículos de opinión sobre
de un episodio, entre otros). entre otros). un tema polémico, entre otros).

Registro de información recogi- Registro de información per- Registro de información recogi-

da de varias fuentes, con anota- tinente a partir del uso de ele- da de varias fuentes, y posterior
ciones posteriores a la lectura. mentos paratextuales, verbales confección de fichas, cuadros,
e icónicos. resúmenes.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 97

Elaboración colectiva de notas, Elaboración colectiva de infor- Elaboración en pequeños gru-

de resúmenes, con participa- mes de experimentos, y de pro- pos de textos expositivos sobre
ción del docente, de textos so- cesos observados en Ciencias temas de divulgación de cono-
bre temas de estudio suficiente- Naturales o visitas a Museos, lu- cimientos o concientización so-
mente conocidos. gares históricos, monumentos, bre temas de interés ciudadano
en el marco de estudio de con- dirigidos a otros alumnos de la
tenidos de Ciencias Sociales. escuela.

Participación, en principio con ayuda del docente, y posteriormente con una creciente autonomía, del
proceso de escritura: planificar los textos, revisar los escritos, colaborar en la revisión de escritos de
compañeros, ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos, tomar colectivamente de-
cisiones sobre la edición.

Revisión de los escritos y modi- Revisión de sus propios escritos Revisión de sus propios escritos
ficación de aquello que se con- y modificación de aquello que y modificación de aquello que
sidera necesario en virtud de las se considera necesario en vir- se considera necesario en virtud
sugerencias, en lo que respecta tud de las sugerencias, en lo que de las sugerencias, en lo que res-
al uso de recursos para expandir respecta al uso de conectores, pecta al uso de conectores; sus-
informaciones, evitar repeticio- sustituciones léxicas, pronomi- tituciones léxicas, pronominales,
nes innecesarias; uso de signos nales, o elisiones para evitar re- o elisiones para evitar repeticio-
de puntuación, por ejemplo, el peticiones; empleo de verbos, nes; uso de tiempos verbales del
punto aparte para separar cate- alternando pretéritos perfecto e modo indicativo; uso de signos
gorías de información o núcleos imperfecto en la escritura de na- de puntuación, punto aparte
narrativos, coma en enume- rraciones literarias y biografías; para separar categorías de infor-
raciones o aclaraciones, entre uso de signos de puntuación, mación, punto seguido, parén-
otros; empleo del tiempo pasa- por ejemplo, punto aparte para tesis, comillas, raya de diálogo,
do en las narraciones literarias. separar categorías de informa- dos puntos para aclaraciones o
ción, punto seguido, paréntesis, ejemplos, punto y coma en enu-
comillas, raya de diálogo. meraciones extensas.

Práctica de los conocimientos ortográficos en la escritura

Revisión y corrección en sus es- Corrección, por sí mismos, de Revisión de la ortografía durante
critos del uso de mayúsculas en problemas ortográficos de sus la textualización.
sustantivos propios, mayúscula textos vinculados a las restric-
inicial y luego de punto; como ciones básicas, las regularidades
así también de la escritura de contextuales, el uso de mayús-
palabras que impliquen las res- culas en sustantivos propios,
tricciones básicas y las regulari- mayúscula inicial o después de
dades contextuales. punto.

Resolución de problemas ortográficos durante la revisión, apelando a parentescos lexicales, a las fuen-
tes escritas (consulta de los textos leídos, paneles del aula, listas de palabras de uso frecuente) y a la
consulta del diccionario, libros especializados o sitios web.
98 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Apropiación de algunas de las Apropiación de las convencio- Apropiación de las convencio-

convenciones del sistema orto- nes del sistema ortográfico tra- nes del sistema ortográfico tra-
gráfico trabajadas por primera bajadas en 4º y 5º que le permi- bajadas a lo largo del ciclo que
vez en el grado que les permi- tan resolver algunos problemas le permitan resolver algunos
tan resolver algunos proble- ortográficos durante la escritura problemas ortográficos durante
mas ortográficos relativos a la y la revisión, mediante la con- la escritura y la revisión, median-
tildación (por ejemplo, tilde de sulta a fuentes de información te la consulta a fuentes de infor-
los verbos en pasado) y a la es- diversas: problemas de tildación mación diversas: problemas de
critura de sufijos (diminutivos u que se resuelven apelando a las tildación que se resuelven ape-
otros trabajados). reglas generales, tildación de lando a las reglas generales, tilde
verbos en pretérito, de prefijos diacrítica, ortografía de prefijos y
y sufijos trabajados en el curso. sufijos trabajados en el curso.

Reflexión sobre el lenguaje; gramática y estrategias discursivas

Apropiación de algunas estrate- Apropiación de algunas estra- Apropiación de recursos que po-
gias de cohesión que permitan tegias de cohesión, por ejemplo nen en juego diferentes estrate-
suprimir repeticiones innece- sustitución lexical, sinonimia, gias enunciativas, por ejemplo:
sarias, por ejemplo sustitución paráfrasis, elipsis, conectores distintas oraciones según la acti-
lexical, sinonimia. temporales. tud del hablante, signos de inte-
rrogación y exclamación.

Apropiación del uso de algunos signos de puntuación como demarcadores textuales.

Inicios en la comprensión de las Avances en la comprensión de Avances en la comprensión de

relaciones semántico-sintácti- las relaciones semántico-sintác- las relaciones semántico-sintác-
cas referidas a la predicación y ticas referidas a la predicación ticas vinculadas a la reducción
la referencia: concordancia en- y la referencia: concordancia y expansión de la información:
tre el sujeto y el verbo, distin- entre el sujeto y el verbo, distin- reconocimiento del núcleo del
ción sujeto-predicado. ción sujeto-predicado. sujeto y de algunos de sus mo-
dificadores; reconocimiento del
núcleo del predicado verbal y al-
gunos de sus modificadores.

Inicios en la clasificación se- Avances en la clasificación se- Avances en la clasificación se-

mántica de las palabras: distin- mántica de las palabras: distin- mántica de las palabras: distin-
guir verbos y sustantivos (pro- guir verbos, sustantivos y adje- guir verbos, sustantivos y ad-
pios y comunes). tivos. Apropiación de algunas jetivos, artículos y adverbios.
clasificaciones. Sustantivos co- Apropiación de algunas clasifi-
lectivos y abstractos derivados caciones. Sustantivos colectivos
de verbos y adjetivos. Adjetivos y abstractos derivados de ver-
calificativos subjetivos y objeti- bos y adjetivos. Adjetivos cali-
vos. ficativos subjetivos y objetivos.
Clasificación semántica de los
adverbios.

Comprensión de la estructura Comprensión de la estructura

interna de las palabras: diferen- interna de los verbos. Incluir los
ciar variables e invariables. Gé- accidentes: voz, persona y tiem-
nero y número. po.

Apropiación del uso de algunos signos de puntuación como demarcadores de construcciones intrao-
racionales.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 99

Orientaciones para la enseñanza

Proponer el trabajo de escritura como un proyecto que debe ser planificado, ejecutado y revisado
para estar completo. La escritura de un determinado tipo textual debe surgir a partir de una situa-
ción contextualizada en la que se piense en el destinatario y el propósito para determinar cuál será
la selección adecuada de vocabulario y de qué manera será organizado el texto.

Relacionar constantemente los ejes de escritura y lectura ya que ambos están íntimamente li-
gados. Los niños deben leer para poder escribir y es una recomendación que se adecua a los
distintos textos. La lectura les permite conocer el tipo de texto, su estructura y componentes; así,
los niños tendrán más elementos para poder proyectar sus producciones. Proponer la revisión
de los escritos alternando la forma de hacerlo. En algunos momentos, se puede realizar con la
colaboración del docente y junto a todo el grupo clase para focalizar un aspecto y colocarlo entre
los alumnos como eje de discusión. En otras ocasiones, un texto puede ser revisado en pequeños
grupos o en parejas.

Situar la escritura de diálogos dentro de un marco narrativo o después de un marco introductorio.

Revisar con los alumnos las convenciones para escribir diálogos –uso de la línea de diálogo, turnos
de intercambio, entre otros.

Considerar que la escritura epistolar no solo es una herramienta para relacionarse con otras per-
sonas sino que también ofrece la oportunidad de reflexionar sobre todos los elementos de la
situación comunicativa. Se pueden conseguir o acercar distintos textos epistolares para poder
diferenciar los elementos que se mantienen y las formas que diferencian a unas y otras.

Tener en cuenta que estos textos, como otros, permiten relacionar el eje de reflexión sobre la len-
gua y los textos con el uso adecuado de los signos de puntuación y la ortografía. Trabajar con los
niños el reconocimiento del párrafo, su normativa –sangría y mayúscula–, la práctica de compren-
sión y escritura de los mismos.

Implementar actividades como volver a armar un texto y reconocer los subtemas que se desarro-
llan.

En 4to grado, proponer un trabajo de reflexión que les permita visualizar en los sustantivos la ne-
cesidad de establecer diferencias entre las entidades particulares y las comunes.

Plantear momentos de reflexión y actividades para ver cuándo y cómo cambiar a singular o plural.
Mostrar, en relación al verbo, al trabajar la escritura de textos, que el mismo se utiliza de diferente
manera según el texto que se quiera escribir. Seleccionar conectores temporales y causales. Per-
mitir, cada vez que se presente una nueva palabra, el establecimiento de una reflexión conjunta
acerca de su origen, composición y significado a partir de la comparación, deducción, entre otros.

Abordar la ortografía de una palabra como una actividad emergente para resolver una duda o pre-
gunta de los niños o como una unidad sistemática en la cual se puede abordar la regla ortográfica,
aunque también es necesario observar, comparar, ejemplificar y resolver situaciones. Muchas de
estas situaciones pueden plantearse como un juego o desafío que contemple todos los sistemas
que se integran para trabajar la ortografía de una palabra.
100 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Considerar la importancia de que los niños comiencen a reconocer en una palabra su origen, el
significado del prefijo o sufijo que se acopla y la función que la misma cumple en la estructura
sintáctica.

Plantear sistemáticamente el uso de los recursos cohesivos cada vez que se aborda un trabajo de
escritura utilizando la sustitución por sinónimos, hiperónimos y pronombres personales.

Revisar la separación de palabras en sílabas ayudando a localizar la sílaba tónica en una palabra.
A partir de este trabajo los niños podrán abordar la clasificación de las palabras en agudas, graves
o esdrújulas. En el uso específico de la tilde, remarcar los cambios de significado. Implementar la
reflexión sobre las reglas de acentuación a partir de textos variados que permitan que los niños las
descubran y puedan formularlas.

Insistir permanentemente en la observación de la concordancia entre sustantivo y adjetivo (espe-

cialmente en lo que respecta al número) y entre sustantivo y verbo.

Invitar a la reflexión sobre el significado de los homófonos y los diminutivos. Buscar con los niños
la regularidad con respecto al uso de la “h”. Facilitar a los alumnos una reflexión permanente sobre
la puntuación de un texto, el uso de puntos, comas, rayas de diálogo, entre otros. Según los textos
que se estén trabajando se podrá trabajar con profundidad un signo más que otro.

Brindar textos sin puntuación y luego ver colectivamente las maneras de resolución. Tener siem-
pre presente que los diálogos y su normativa se deben trabajar enmarcados en un contexto narra-
tivo o bien en un texto dramático.

En 5to grado, proponer la realización de un diario de lector en el que los niños registren y comen-
ten lo que van leyendo a través del tiempo tanto dentro como fuera de la escuela.

Sugerir la escritura de recomendaciones sencillas para orientar la lectura de sus compañeros. Es-
cribir la primera recomendación de manera colectiva dialogando sobre los modos de realización
de las recomendaciones (como género, capítulos, temas, autores, organización de la información,
etcétera. Colocar estos pequeños textos en un periódico mural, en la revista de la escuela o en un
fichero que se ubique en el aula).

Habituar a los niños a la práctica de la relectura y de la corrección de los escritos apelando a los
aspectos de la normativa que van aprendiendo.

Profundizar en el sentido de la escritura en términos de la valoración de procesos además de los

productos y del desafío que constituye poner en texto ideas, sentimientos y deseos.

Cuidar especialmente la formulación de las consignas de escritura atendiendo a para qué se escri-
be, para quién, quién, qué temas es necesario incluir y de qué modo.

Crear situaciones de escritura lo suficientemente abiertas para que permitan resoluciones diferen-
tes y, al mismo tiempo lo suficientemente cerradas como para que todos puedan representarse
qué se espera.

Abordar, en la lectura y en la escritura, temas del mundo de la cultura vinculados al área como la
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 101

historia del libro, de la escritura, de las bibliotecas, de los periódicos, el origen y las características
de los géneros literarios orales y escritos, entre otros. Posibilitar la escritura de textos más deman-
dantes por su extensión, por las características del género que enmarca la escritura, por el tipo
de temas sobre los que se escribe, por los recursos que se ponen en juego (como la inclusión de
diálogos, de descripciones, de fundamentaciones, de ejemplos, entre otros).

Destinar la forma de escritura colectiva, con la guía del docente, para las instancias en que se trata
de escribir un género discursivo que no se ha abordado previamente o para la focalización de un
procedimiento particular como la inclusión de diálogos o la comparación.

Optar por la modalidad de escritura en pequeños grupos organizándola en tríos o parejas para
permitir que todos sean protagonistas incentivando la conversación sobre el tema elegido, el es-
tilo, la coherencia y los aspectos normativos.

Sistematizar permanentemente logros y problemáticas de distinto tipo a través de, por ejemplo,
una instancia de revisión conjunta de fragmentos de textos escritos por ellos o por otros niños,
con el fin de escribir nuevas versiones del texto. (Esto implica conversar aspectos referidos a voca-
bulario, puntuación, organización de las oraciones y adecuación del registro).

Acordar con los niños algún código de corrección compartido que dé pistas suficientemente cla-
ras para que ellos puedan resolver de manera autónoma los problemas como uso de mayúsculas,
ortografía, signos de puntuación, etcétera. Conversar con los niños, durante la escritura de textos
narrativos, acerca de relaciones de causalidad, respeto del orden cronológico. Sugerir la realiza-
ción de una línea de tiempo que pueda ser utilizada como soporte de la escritura.

Invitar a la ampliación de textos a partir de la búsqueda de información.

Permitir la utilización de las notas tomadas en las discusiones para la elaboración de un resumen
escrito sobre lo conversado.

Plantear la escritura de una revista del grado que cuente con secciones como Literatura (se inclu-
yen textos que ellos escribieron), Ciencias Naturales o Sociales (investigación de un tema que les
interesó particularmente), Plástica (se pueden mostrar las propias producciones), Comunitarias
(actividades deportivas, fiestas, eventos escolares), Curiosidades (rarezas y récords).

Proponer el empleo de distintas estrategias de reformulación (ampliación, sustitución, supresión

o desplazamiento de los constituyentes).

Seleccionar textos literarios que permitan una entrada imaginativa a variados procedimientos
descriptivos. Focalizar la razón de la inserción de una descripción en una narración.

Brindar descripciones poco precisas para que puedan ser mejoradas con los adjetivos necesarios,
precisando que esas palabras que agregamos son adjetivos o palabras que califican. Colaborar
para que los niños reflexionen en textos leídos de qué manera es posible deducir cómo es un
personaje a partir de sus acciones. Ayudar a los niños a concentrar la atención en el uso que los
autores realizan de los adjetivos y de las comparaciones para que, posteriormente, puedan inven-
tar nuevas comparaciones como lo haría un escritor.
102 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Proponer conversaciones sobre ciertas metáforas muertas y viabilizar la producción de textos

(orales y escritos) que contemplen la desnaturalización de las mismas.

Transcribir en fichas, las palabras que surgen de estas conversaciones con el fin de que puedan
ser utilizadas después como vocabulario para una descripción. Utilizar el sistema de fichas como
banco de datos con otras palabras que designen formas, sentimientos, movimientos, sonidos, en-
tre otras.

Posibilitar lecturas que permitan a los niños observar cómo se usan los tiempos verbales en la na-
rración además de ir aprendiendo las denominaciones de algunos tiempos del paradigma verbal.
Crear actividades que inciten a los chicos a detenerse exclusivamente en el tema de los tiempos
verbales, como:
Completar un texto - que puede ser el inicio de un relato- en el que se han borrado los verbos
(para el pretérito imperfecto).
Incorporar al relato un párrafo en el que se describa a un personaje (también pretérito imperfecto).
Implementar propuestas lúdicas como dominó con verbos (cuyas piezas contienen en un extre-
mo el nombre de los tiempos verbales y, en el otro, verbos conjugados) o lotería de verbos (que
consta de cartones con verbos conjugados y dos bolsitas, una con los infinitivos de los verbos que
figuran en los cartones y otra, con los nombres de los tiempos verbales que figuran allí; se extrae
un papelito de cada bolsa y a partir de esos datos deben tratar de identificar esa forma verbal y
marcarla en sus cartones, en el caso de que figuren allí.

Disponer de un banco de datos (fichero, carteles, tarjetas) con conectores temporales y causales
para que puedan ser utilizados en las distintas situaciones de escritura.

Alternar el trabajo con familia de palabras en tres direcciones: lectura, escritura y reflexión.

Detenerse en alguna palabra derivada para inferir su significado a partir de su pertenencia a una
familia de palabras dada (lectura). Ingresar alguna palabra derivada para no reiterar excesivamen-
te otra de su misma familia (escritura). Considerar intrusos, proponer palabras derivadas, pensar
en el significado de algunos prefijos y sufijos (reflexión).

Trabajar en pequeños grupos con textos que tengan sujetos confusos –muchos pronombres–
para que los chicos puedan corregirlos aclarando el sentido (este ejercicio brinda el pie necesario
para reflexionar sobre el valor ocasional del pronombre).

Orientar la reescritura de textos con excesivas repeticiones, instando a su sustitución por pronom-
bres.

Preparar la lectura y escritura de diálogos con interrogaciones y exclamaciones y en donde pueda

percibirse el valor semántico de su uso.

Instar a buscar antónimos de palabras marcadas en un texto conversando siempre acerca de la

mayor o menor posibilidad de reemplazo de las mismas.

Proponer el armado de carteles con listas de cosas que los niños podrían vender en un negocio a
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 103

partir de un hiperónimos (ropa, herramientas, flores, entre otros) o que sean los propios niños los
que armen listas con elementos que no corresponden a las mismas para intercambiar con otros
grupos. Sugerir la expansión de un telegrama que enumera pocos elementos para incluirla en una
carta familiar en la que se especifiquen cuáles son esos elementos.

Plantear actividades en donde haya que colocar los signos de puntuación en textos narrativos o
en historietas y que hayan sido borrados deliberadamente.

En 6to grado, sugerir la escritura –después de la primera lectura– de un pequeño párrafo que per-
mita presentar el texto a los lectores.

Escribir resúmenes de los textos leídos como una actividad contextualizada por ejemplo: para per-
mitir el estudio, para organizar una exposición oral o para recopilar información para un trabajo
de investigación.

Seleccionar textos que permitan su reescritura agregando párrafos de información que se en-
cuentre en los laterales o que los niños puedan obtener de su búsqueda en enciclopedias.

Orientar la reformulación de las frases para conectar las ideas con el texto central de manera ade-
cuada.

Solicitar la escritura de textos narrativos no ficcionales como las biografías porque siguen un or-
den cronológico y están organizados a partir de secuencias temporales y causales.

Entregar un mail en estilo informal, enviado por un compañero a otro y solicitarles que reescriban
el texto pensando que ahora el niño se comunica por carta con una tía mayor por la que siente un
gran respeto.

Escuchar las alternativas que los niños plantean y mostrar las diferencias entre registro formal e
informal. Sistematizar las diferencias.

Solicitar la escritura de invitaciones en distintos registros (un cumpleaños familiar, una cena de
empresarios muy importantes, los directivos de un colegio, entre otros). Insistir en la importancia
del uso de los sinónimos e hiperónimos.

Indagar sobre las distintas formas de los constituyentes (una sola palabra o varias) con juegos con
tarjetas que permitan su movilidad.

Orientar la comprensión a la percepción de que hay palabras que expresan ideas similares y otras
significados contrapuestos, que los opuestos en ocasiones son complementarios y a la existencia
de prefijos.

Ayudar a los chicos a pensar cómo funcionan los prefijos y sufijos que se agregan a las palabras
modificando su forma y variando su significado.

Invitar al cotejo de las hipótesis formuladas sobre el significado con los diccionarios.
104 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Facilitar la exploración de otro modo de formar palabras como es la composición a partir de imá-
genes o a través de tarjetas con palabras para que en grupos descubran palabras compuestas.

Generar espacios para que los chicos jueguen a formar palabras nuevas a partir del procedimiento
de la composición, también pueden inventar criaturas y objetos insólitos que después pueden
describir oralmente o por escrito.

Trabajar con el léxico, entregando una lista de palabras clave extraídas de un texto para que los
chicos puedan hipotetizar el tema del texto. A la inversa, sugerir un título y que, a partir de allí, los
chicos propongan palabras que se pueden encontrar en ese texto.

Proponer, después de la lectura de un texto la identificación de términos que consideran clave

para relacionarlos entre sí y organizarlos de alguna manera en un mapa semántico.

Considerar que, en las actividades con palabras, la conversación es un medio fundamental para
que los chicos comparen y confronten vocablos, enuncien diferencias, descubran relaciones, apor-
ten lo que saben y se den cuenta de rasgos que no habían advertido antes.
Plantear diversas situaciones de reflexión que permitan elegir cuál es la palabra, ya se trate de si-
nónimos, antónimos, hiperónimos o hipónimos, que responde mejor a lo que se quiere expresar.
Proponer oraciones en las que aparece un verbo y pronombres personales, demostrativos o pose-
sivos y adverbios pronominales para sustituirlos por constituyentes de otro tipo.

Presentar textos periodísticos y otros en los que falten datos importantes (como complementos
circunstanciales de lugar y de tiempo) e invitar a su reposición conversando sobre la conveniencia
de ubicarlos en un lugar o en otro y la necesidad de separar esos complementos en el centro de la
oración por medio de comas.

Ofrecer un texto repetitivo y mal coordinado para que los niños lo reescriban no solo reemplazan-
do las repeticiones por pronombres sino también realizando otros cambios como unir dos o más
oraciones por un conector.

Comentar cómo agregar adverbios para expresar más acabadamente una idea.

Brindar textos con situaciones problemáticas que demanden reflexionar sobre el significado de
las palabras y las diferencias que se establecen a partir de la presencia de la tilde. Presentar textos
en los que aparezcan monosílabos homófonos, unos con tilde y otros no, para que los chicos dis-
cutan el porqué de estas variaciones y seleccionen la opción correcta. Orientar la reflexión acerca
de la función de la tilde diacrítica (que es la que permite diferenciar significados).

Presentar oraciones “mal formadas” que requieran reconstruir la estructura argumental de los ver-
bos e invitar a preguntarse qué sucede en ellas.

Poner en común las producciones y conversar sobre cómo se dieron cuenta de cuáles eran los ver-
bos y podrán surgir cuestiones como la desinencia verbal, el adverbio, aspectos sintácticos como
la presencia de la preposición o los casos de concordancia entre sujeto y verbo.

Ayudar a pensar sobre la función del verbo como la palabra que determina las construcciones
requeridas en la oración y organiza su estructura.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 105

Orientar a los niños acerca de la observación de los procedimientos específicos que permiten la
alteración temporal (uso de los tiempos verbales y conectores temporales y causales).

Indicar la escritura de resúmenes siguiendo el orden temporal de los acontecimientos.

Facilitar la observación sobre el uso que en las novelas se hace del pretérito perfecto simple y del
pretérito pluscuamperfecto. Trabajar con el verbo como clase de palabra, estableciendo las distin-
tas formas del pasado y sus implicancias en la construcción de relatos.

Provocar la reflexión acerca de cómo la ortografía nos ayuda a comunicarnos por escrito con clari-
dad, superando las ambigüedades, y que además es un factor muy importante en la imagen que
una persona da en los ámbitos sociales donde deba actuar. Ayudar a darse cuenta de que las pala-
bras presentan ciertas regularidades que permiten predecir, cuando surge una duda, cuál puede
ser la resolución adecuada.

Alentar la elaboración de materiales de apoyo (fichas, afiches con reglas y ejemplos, listas de pala-
bras con dificultades recurrentes, entre otros).

Orientar la búsqueda de palabras en el diccionario teniendo en cuenta que es necesario buscar los
verbos en infinitivo si es que en el texto estaban conjugados, los sustantivos en singular, si se ha-
llan en plural, o los adjetivos y sustantivos que flexionan en masculino si se encuentran en femeni-
no. Profundizar el manejo del diccionario orientando la selección de la acepción más conveniente.

Por otra parte y en lo que respecta a las prácticas evaluativas, debe tenerse siempre presente
que en el segundo ciclo la lectura debe ser concebida como una práctica áulica cotidiana, en la
que los chicos adquieran progresivamente mayor protagonismo. Los alumnos deberían poder
seleccionar los textos con mayor autonomía, recurriendo para ello, a sus conocimientos acerca de
los diversos portadores textuales, y a elementos paratextuales. También deberían consultar diver-
sas fuentes, visitando las bibliotecas áulica, de la escuela, o públicas.

Los chicos deberían poder compartir con sus maestros, con sus compañeros y con otras personas
de la comunidad educativa, sus elecciones personales e interpretaciones acerca de textos leídos.
Deberían también ser capaces de reflexionar acerca de sus modos de aprender y comprender los
textos, teniendo en cuenta las estrategias que ponen juego para ello.

La escritura también debe convertirse en una práctica áulica cotidiana, a través de situaciones con
propósitos comunicativos reales, tendientes a lograr una mayor autonomía por parte de los alum-
nos. En sus progresos, ellos serán cada vez más conscientes de la necesidad de planificar, revisar
y corregir sus escritos antes de ser presentados; para que los mismos reúnan las características
propias del género, la coherencia, cohesión, ortografía y puntuación pertinentes.

En relación con la lengua oral, se evaluará en qué medida los alumnos se comportan como hablan-
tes responsables, eficaces y críticos, y van apropiándose de una gama importante de variedades
y usos del lenguaje. Para ello, deberá participar asiduamente de situaciones comunicativas reales.

La participación de los niños como sujetos de la evaluación –y no sólo como objetos de ella– hace
posible incluir en el análisis los puntos de vista de los alumnos y confrontarlos con los del docente.
106 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Coordinar los puntos de vista de todos los involucrados en la enseñanza y el aprendizaje es dar un
paso decisivo hacia una mayor objetividad en la evaluación.

Así concebido, además de recoger y reelaborar elementos fundamentales en relación con el

aprendizaje de los alumnos, el proceso de evaluación permite tomar decisiones fundamentadas
para mejorar la enseñanza.

Finalmente, es necesario señalar que la evaluación –al igual que la enseñanza– supone un trabajo
cooperativo entre los maestros del ciclo. Este trabajo en equipo permitirá decidir, en función de
las condiciones didácticas que se vayan creando en cada escuela y de los aprendizajes que efec-
tivamente se logre generar, cuál es la contribución que cada grado puede hacer al cumplimiento
de los objetivos propuestos para el ciclo.

Saberes/Contenidos

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Eje: Literatura

Frecuentación y exploración asidua de textos literarios, en distintos escenarios y circuitos de lectura

(bibliotecas de aula, escolares y populares, librerías, ferias del libro).

Selección de textos literarios en función de diversos propósitos de lectura, su conocimiento del autor,
del género, del tema, de editoriales y colecciones.

Construcción de relaciones intertextuales (textos de un mismo autor, textos del mismo género, textos
que abordan la misma temática, adaptaciones y versiones en otros lenguajes –historieta, cine, música).

Participación en experiencias de lectura de textos literarios cada vez más complejos (a través del docen-
te, otros adultos y de situaciones individuales y colaborativas de construcción de sentido).

Expresión de relaciones entre los textos literarios, su experiencia personal, comunitaria y el universo
sociocultural más amplio.

Lectura en voz alta para destinatarios reales con el propósito de compartir un texto con sus pares, el
docente, otros miembros de la comunidad, adecuando la modalidad de lectura a las características de
la obra y de la situación en que se lee.

Producción de apreciaciones, opiniones y recomendaciones sobre lo leído y escuchado.

Exploración de las posibilidades lúdicas y estéticas del lenguaje poético.

 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 107

Orientaciones para la enseñanza

Plantear desde la planificación anual un itinerario de lectura –textos que se enlacen unos con
otros– de manera que los mismos se puedan conseguir con anticipación y asegurar la propuesta
de trabajo para todo el año.

Utilizar las orientaciones dadas en el eje de lectura para planificar el trabajo con los textos litera-
rios en cuanto al paratexto y las estrategias de lectura.

Variar los lugares y los modos de leer, en algunos casos puede ser en voz alta, un alumno o el
maestro. En otros casos proponer solo una lectura silenciosa. Leer en la biblioteca, en el patio o en
el aula.

Tener siempre en cuenta que la lectura de un texto literario necesita de un clima especial de res-
peto que requiere de una concentración y disposición diferente, ya que el relato cobra esencia a
través de la voz, de los gestos y el movimiento corporal.

Los objetivos con los cuales se aborda un texto pueden variar, se puede leer solo para disfrutar la
lectura e intercambiar opiniones. Brindar un espacio para intercambiar lo que se lee para poder
conocer cuánto saben los niños sobre el discurso literario, que impactó en ellos del texto, por qué,
entre otras cuestiones. En esta instancia se debe estimular la participación de todos los alumnos
y valorar las diferentes miradas de los niños. Conversar permanentemente sobre lo que se lee
abriendo posibilidades para que los chicos expresen lo que sienten y lo justifiquen con los textos.
En la recuperación del texto ir mostrando cómo se arma el conflicto para romper una situación
inicial y las relaciones de causa y consecuencia del texto.

Proponer a los niños la lectura de poesías como punto de partida para escribir, cambiar palabras al
poema, buscar nuevas rimas, armar una nueva estrofa. Proponer un tema de escritura.

En la lectura de leyendas, orientar en la determinación de su origen y de las características de las

mismas. Considerar también en la posibilidad de llevar a los niños a un mundo donde la realidad
y la fantasía presentan una división apenas dibujada, que los incita a preguntarse sobre la posibi-
lidad de su “realidad”.

Seleccionar textos que sean potentes por su calidad literaria y porque impliquen algunas dificulta-
des para los niños, es decir que inciten a conversar porque no todo ha quedado claro.

Activar la observación de los recursos propios del lenguaje poético, y de la voz del narrador. Coo-
perar en la identificación de estrategias narrativas (punto de vista del narrador y caracterización
de los personajes) a través de la lectura de textos que permitan comparar narradores y conversar
sobre las diferencias que hay entre ellos.

Formular proyectos de lectura de novelas de distinta extensión, algunas clásicas y otras más re-
cientes. Proponer la exploración de imágenes de la tapa, el autor, la editorial, y la colección. Con-
tar detalles de la vida de los autores. Sugerir la formulación de hipótesis de lectura. Generar in-
terrogantes inquietantes que los animen a continuar con la lectura. Formular caminos lectores
por relaciones de intertextualidad entre textos clásicos y actuales. Crear un encadenamiento de
lecturas para todo el año. Posibilitar el cotejo de una novela con su realización fílmica. Activar la
108 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

reflexión sobre las diferencias entre la novela y el film, la puesta en escena, la caracterización de los
personajes y el ambiente, entre otras cuestiones.

Diseñar itinerarios de lectura de relatos de terror y de humor tanto populares como de autor, que
pueden comenzar por pequeñas narraciones formuladas por los propios niños de historias que
circulan en la comunidad.

Seleccionar cuentos tradicionales e invitar a su lectura en pequeños grupos. Recuperar el rico

acervo folklórico oral que traen los niños.

Preparar escenas de teatro leído en donde se incorporen las acotaciones distinguiendo lo que se
lee de lo que no se lee en voz alta pero se hace con gestos, acciones o expresión.

Seleccionar obras destinadas al teatro de títeres teniendo en cuenta temas, personajes y manejos
de la lengua adecuados a la edad de nuestros alumnos. Organizar funciones de títeres distribu-
yendo las tareas por grupos que se ocupen de las distintas tareas: fabricación de los muñecos,
escenografía, selección de la música, selección o preparación de los textos. (No descuidar el rol del
maestro que debe ser de guía, coordinador y moderador).

Orientar la creación de una antología de cuentos (armando índice y contratapa) para entregar
como regalo a otros niños de la escuela.

Ofrecer poemas de autor. Enriquecer el repertorio de géneros y estilos poéticos con el trabajo con
poemas visuales. Generar espacios para la escucha, el canto y el recitado espontáneo de poesías.
Invitar a los niños a inventar y a escribir colmos anotando varios en el pizarrón y ayudarlos a des-
cubrir su mecanismo.

Centrar la atención de los niños en el procedimiento para la producción de las adivinanzas para
después elaborar algunas en forma conjunta con toda la clase a partir de un objeto.

Posibilitar, a través de la lectura y la relectura de romances, la percepción de la consonancia y otros

elementos que producen el ritmo como las repeticiones. Proponer el aprendizaje de memoria y el
recitado de algunos romances populares.

Ofrecer frecuentes instancias de escritura de textos narrativos ficcionales y de textos de invención

(por ejemplo, urdiendo historias que pongan en jaque a la imaginación, olvidándose de las reglas
habituales del mundo y del lenguaje, poniéndose en el lugar del narrador y contar la historia des-
de su perspectiva). Proponer escrituras en las que la historia sea contada desde el punto de vista
de otro personaje.

Leer de manera conjunta –toda la clase– una novela clásica de aventuras o una novela policial.
(Teniendo en cuenta la extensión de este tipo de textos, organizar la tarea en relación con los
tiempos destinados tanto a la lectura grupal como a la individual). Se sugiere que sea el docente
quien lea el primer capítulo en voz alta. Plantear la exploración de los elementos paratextuales
(tapa, contratapa, solapa, entre otros). Ayudar a distinguir el narrador (voz que relata la historia)
del autor. Establecer el marco temporal y espacial donde transcurre la historia. Comentar sobre los
personajes que aparecen en la primera parte. Acordar con los alumnos la lectura autónoma de
algunos capítulos para una fecha determinada. Llegado el momento comentar los episodios
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 109

leídos en forma individual y leer en forma grupal el que sigue y así sucesivamente. (Es importan-
te advertir si los alumnos están siguiendo, en forma individual los acontecimientos claves de la
historia). Atender a distintos criterios para indicar el avance de la lectura individual como son: la
extensión de los capítulos, la necesidad de comentar un tema específico, entre otros. Aprovechar
los momentos de comentarios para contextualizar los hechos o caracterizar a los personajes que
aparecen en la novela. Analizar de manera conjunta la organización de los acontecimientos desde
el punto de vista temporal. (Si la novela elegida presenta retrospecciones aprovechar para intro-
ducir el uso de los tiempos verbales – en relación a los contenidos presentes en el Eje Escritura,
apartado “Reflexión sobre el lenguaje; gramática y estrategias discursivas”).

En una instancia posterior, sugerir la lectura grupal de distintas novelas del mismo tipo. Organizar
una exposición oral para dar a conocer a los otros grupos la novela leída y recomendar su lectura.
Instar a la realización de actividades de teatro leído. Organizar la distribución de roles. Sugerir la in-
vestigación sobre los otros participantes del trabajo teatral: escenógrafo, vestuarista, maquillador,
sonidista e iluminador. Se puede combinar este trabajo con la realización de entrevistas, indicadas
en el eje “Prácticas de la Oralidad”.

Comentar algunas de las funciones del relato folklórico: explicar el origen de algo existente, dar
algún tipo de enseñanza moral, entre otros. Sugerir la comparación de distintas versiones de un
mismo texto, con la ayuda de un grabador. Reflexionar sobre algunas características lingüísticas
del relato oral que se conservan en la transcripción. Sistematizar las características de la lengua
oral detectadas en las actividades anteriores.

Armar una antología de relatos de aventuras o policiales. Para ello considerar el criterio que guiará
la organización de la misma. Prever dejar hojas en blanco para que los lectores incluyan sus opi-
niones sobre los relatos. Estimular la circulación de la antología en distintos ámbitos: la casa, otros
grados, entre otros. Sugerir la escritura de hechos cotidianos como si fueran aventuras extraordi-
narias.
 | Provincia
110 de Corrientes - Ministerio de Educación

Bibliografía

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FLACSO, 2003.
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cuela primaria: educación general. - 1a. ed. - Buenos Aires 2004
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Gobierno de Corrientes. Ministerio de Educación. Diseño Curricular Segundo Ciclo 1ª ed 1997
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 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 113

DISEÑO CURRICULAR
JURISDICCIONAL
EDUCACIÓN PRIMARIA
2017

CIENCIAS
NATURALES
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 115

Fundamentación

“La ciencia es una manera de mirar el mundo y reflexionar sobre él. Por ello, las ciencias que
enseñamos a los alumnos deberían servirles para que aprendieran a disfrutar mirando el
mundo que los rodea desde esta forma cultural. La tarea de enseñar Ciencias Naturales se
encuentra en el desafío de enseñar las nuevas alfabetizaciones, en este sentido se entiende
por alfabetización científica a una propuesta que intenta generar situaciones de enseñanza
que recuperen las preconcepciones de los niños con respecto al mundo natural, para que
puedan reflexionar sobre ellas y volver a hacerse preguntas para luego dar explicaciones…”
(Veglia, 2012).

El estudio de las ciencias naturales forma parte del currículo desde los primeros niveles de es-
colaridad, con el objetivo de enseñar a los niños a interpretar los fenómenos naturales para dar
sentido al mundo que lo rodea20.

En el aula el conocimiento de ciencias naturales se construye en torno a los fenómenos de la natu-

raleza. El conocimiento científico escolar parte de las ideas y/o representaciones que los alumnos
han construido en su vida cotidiana. Los niños poseen sus propias explicaciones sobre ciertos
fenómenos naturales y desde la escuela se debe aspirar a que los alumnos sepan activar diferen-
cialmente el conocimiento escolar cotidiano. Los alumnos que se encuentran transitando la edu-
cación primaria son sumamente curiosos y observadores e intentan encontrar sentido al mundo
que los rodea, desde edades tempranas se formulan numerosos interrogantes. El núcleo de la
actividad científica escolar está conformado por la construcción de modelos que puedan propor-
cionar una representación adecuada de la realidad21.

La educación científica, además de ser una educación para las ciencias, es una educación que a través
de las ciencias contribuye a la formación de una ciudadanía participativa (Meinardi y Revel Chion,
1998).

En el mundo actual, las personas necesitan poseer ciertas habilidades científicas, necesarias para
estar informadas y ser capaces de apropiarse de los saberes de las diferentes disciplinas para com-
prender mejor la realidad. También deben ser críticas, es decir, capaces de interpretar y sostener
opiniones fundamentadas sobre cuestiones o problemáticas referidas a su vida y su entorno.

Hablar de alfabetización científica promueve el planteo de preguntas y anticipaciones, realizar

observaciones y exploraciones sistemáticas, comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de
los otros y aproximarse a las propuestas por los modelos científicos. Ello pondrá en juego una
dinámica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e
ideas acerca de los fenómenos naturales y la manera de indagar sobre lo mismo; Implica entonces
el desarrollo de capacidades que permiten apropiarse tanto de los conceptos y teorías, como de
las maneras de hacer y de pensar propios de la ciencia22.

20
Cuadernos para el aula, ciencias naturales 4-2° ed.-Buenos Aires; Ministerio de Educación, 2013.
21
Cuadernos para el aula, ciencias naturales 4-2° ed.-Buenos Aires; Ministerio de Educación, 2013.
22
Furman, Melina y María Eugenia de Podestá. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Aique. 2010.
116 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

El aula es un espacio que propicia el diálogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar
y de pensar el mundo, donde los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, ponen en
juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Por eso, enseñar ciencias
significa abrir una nueva perspectiva para mirar. Una perspectiva que permite identificar regula-
ridades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza. Significa también pro-
mover cambios en los modelos mentales de pensamiento inicial de los es estudiantes, para acer-
carlos progresivamente a representar esos objetos y fenómenos mediante modelos conceptuales
propios de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los
hechos familiares o conocidos por los chicos con las entidades conceptuales construidas por la
ciencia para explicarlos23.

Las finalidades formativas de las Ciencias Naturales en Educación Primaria se orientan a promover:
• La valoración y defensa de la vida en todas sus expresiones y de la calidad de vida como
ejes de toda acción social.
• El reconocimiento y la valoración de los aportes de la Ciencia Naturales a la sociedad a
lo largo de la historia, comprendiendo sus conocimientos como producciones humanas,
colectivas, de carácter provisorio, y su impacto sobre la calidad de vida.
La utilización de conceptos, modelos y procedimientos como forma de interpretación y
predicción de los hechos y fenómenos naturales, así como base para analizar y valorar
algunos desarrollos de los conocimientos de estas ciencias.
• El reconocimiento y empleo de la modelización como una forma de explicación de los
hechos y fenómenos naturales.
• El empleo de estrategias básicas de la actividad científica tales como la formulación de
preguntas, planificación y realización de exploraciones, interpretación y resolución de si-
tuaciones problemáticas, la formulación de hipótesis escolares, el diseño de actividades
experimentales y de campo, la sistematización y el análisis de resultados, la comunicación
de la información.
• La valoración de los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud de respeto y cola-
boración, entendiendo al intercambio de ideas como base de la construcción compartida
del conocimiento.

Desde este marco, se pone el foco en el aprendizaje de capacidades, estrate¬gias, maneras de

trabajar, que son propias del “saber hacer” de las Ciencias Naturales, favoreciendo potencialmente
nuevos aprendizajes. Un “saber ha¬cer” que va más allá del campo motriz y que incluye funda-
mentalmente a las operaciones cognitivas.

Esto supone promover en ciencias:

El hábito de hacerse preguntas, anticipar respuestas.

La observación sistemática, registro y comunicación.
La interacción oral.
La exploración y experimentación.

Cuadernos para el aula, ciencias naturales 4-2° ed.-Buenos Aires; Ministerio de Educación, 2013.
23
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 117

El diseño experimental.
La lectura y la escritura.
La búsqueda y organización de la información.
La resolución de problemas.
La reflexión crítica y responsable.

Estas capacidades, estrategias, modos de conocer no son innatas, ni surgen espontáneamente,

sino que requieren ser enseñadas, para que puedan ser aprendidas. Es decir, se enseña a observar,
a diseñar experiencias, a formular preguntas e hipótesis, a leer y escribir en ciencias, a buscar in-
formación, a registrar y analizar datos, a explicar.

Para ello, se plantea una complejización gradual de estos saberes, de primero a sexto grado, desde
una menor hacia una mayor autonomía del alumno con la permanente intervención del docente.
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso de construcción gradual de las
ideas y modelos básicos, así como de apropiación de las formas particulares de acceso a los sabe-
res. Por tanto, se presenta una propuesta que permite el abordaje progresivo de contenidos por
eje para el primer y segundo ciclo.

La propuesta por eje permitirá en primer lugar la adquisición del lenguaje propio de las Ciencias
Naturales y nociones propias de cada una de las ciencias (Física, Química y Biología) para sentar las
bases que se profundizaran en la educación secundaria.
118 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Primer Ciclo

Objetivos de Aprendizaje

Primer Grado Segundo Grado

Tercer Grado
Unidad Pedagógica

- Identificar diversas acciones mecánicas a partir - Comprender algunos fenómenos sonoros y tér-
de actitudes habituales. micos, interpretando que una acción mecánica
Comprender los fenómenos de movimiento de los puede producir sonido y que la temperatura es
cuerpos y sus causas, clasificando sus movimien- una propiedad de los cuerpos que se puede me-
tos de acuerdo con la trayectoria que describen. dir.
Reconocer de las características ópticas de algu- Describir los cambios de estado en diferentes ma-
nos materiales y de su comportamiento frente a la teriales, identificando en el entorno situaciones
luz, estableciendo relaciones con sus usos en las que se manifiestan.
Reconocer los materiales presentes en los objetos - Identificar diferentes los distintos tipos de mez-
de uso cotidiano. clas y los métodos empleados para separar los
- Identificar cuerpos traslúcidos, opacos y transpa- componentes de una mezcla.
rentes. - Establecer relaciones entre los métodos de sepa-
ración usados y las características de los compo-
nentes de una mezcla.
- Identificar distintos tipos/clases de seres vivos
agrupándolos teniendo en cuenta sus caracterís- - Nombrar ejemplos de seres vivos describiendo
ticas comunes y diferentes. algunas de sus partes o estructuras, enumerando
sus funciones.
- Explicar algunas relaciones entre las característi-
cas, formas de comportamiento y modos de vida - Identificar los distintos tipos de interacciones
de distintos seres vivos y el ambiente en que viven, entre plantas, animales y personas entre sí y con
identificando algunos criterios de clasificación. su ambiente.

- Explicar los principales cambios en su cuerpo,

como resultado de los procesos de crecimiento y - Localizar los principales órganos en el cuerpo
desarrollo. humano, describiendo algunas estructuras y enu-
merando sus funciones.
- Identificar y comunicar acciones básicas de pre-
vención de enfermedades. - Explicar la importancia de algunas medidas de
prevención vinculadas con la higiene, conserva-
ción de los alimentos y el consumo de agua po-
table.
- Describir los componentes de diversos paisajes a
través de la observación. - Identificar y describir algunos fenómenos at-
mosféricos.
- Reconocer la diversidad de geoformas presentes
en los paisajes. - Observar y describir los rasgos visibles de los
movimientos aparentes del Sol y la Luna.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 119

Saberes/Contenidos

Primer Grado Segundo Grado

Tercer Grado
Unidad Pedagógica

Eje: Fenómenos del mundo físico

Identificación de las acciones Identificación y comparación de Interpretación de algunos fenó-

mecánicas sobre los cuerpos y fuentes de luz. menos sonoros y térmicos.
explicar que una misma acción Reconocimiento de la produc-
mecánica produce distintos Reconocimiento de las condi- ción de sonidos, como resultado
efectos sobre los objetos. ciones necesarias para la forma- de acciones mecánicas sobre los
ción de una sombra y describir cuerpos.
Reconocimiento de los fenó- los cambios que se producen en
menos de movimiento de los la sombra de un cuerpo cuan- Identificación los cambios pro-
cuerpos y sus causas, clasifican- do éste se acerca o aleja de una ducidos en los cuerpos a partir
do sus movimientos de acuerdo fuente lumínica. de procesos de calentamiento y
con la trayectoria que descri- enfriamiento y utilizar el termó-
ben. metro para medir y registrar la
temperatura de un cuerpo.

Orientaciones para la enseñanza

Se sugiere construir diseños experimentales sencillos para que el alumno observe, explore, experi-
mente y describa los efectos que producen ciertas acciones mecánicas: aplastar una lata, moldear
una plastilina (aplastar, estirar, comprimir), arrugar un papel, y luego estirarlo manualmente. Ade-
más, los ayuda a iniciarse en la comprensión de que esos fenómenos, comenzando por los más
simples y cotidianos, pueden ser objeto de interés y que una gran parte de los fenómenos físicos
puede describirse mediante el efecto de la acción de fuerzas.

La observación de distintos tipos de movimiento, que aprendan a describirlos y representarlos.

Para dar inicio al tema y con el propósito que los alumnos se aproximen a la idea de movimiento, el
docente puede proponer desarrollar actividades lúdicas, como, por ejemplo, una carrera de obs-
táculos para esquivar y una carrera lineal, esquematizar las trayectorias para después analizarlas.
Una de las ideas que se busca construir con los alumnos en esta etapa, es enunciar que un obje-
to debe ser iluminado para ser visible. Se recomienda favorecer situaciones donde los alumnos
puedan explorar y clasificar las fuentes luminosas naturales y artificiales. Es una oportunidad para
“jugar” a producir sombras entre varios niños, con las manos. Se recomienda construir un teatro
de sombras, en colaboración con el docente los alumnos pueden realizar la escritura de un texto
sencillo para ser representado, articulando con el área Lengua y con el área Educación Artística.

El estudio de algunos fenómenos sonoros permite recuperar y recrear los saberes que los alumnos
adquirieron respecto de las “acciones mecánicas” en el segundo grado y avanzar en relación con
los efectos que pueden provocar las fuerzas al ser aplicadas sobre los objetos, reconocer que las
fuerzas no solamente puedan provocar deformaciones y/o movimientos en un objeto sino, ade-
más, producir sonidos.
120 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Los conceptos abordados en este año podrán ser retomados y profundizados en quinto grado
(Eje: “El Mundo Físico: Los sonidos”)

Se recomienda el tratamiento de los contenidos de fenómenos térmicos a través de experiencias

sencillas y/o situaciones problemáticas donde los alumnos pongan en juego sus saberes. Es posi-
ble realizar un proyecto que integre los fenómenos térmicos y los cambios de estado por acción
del calor, integrando con el Eje “Estructura y Cambio de la Materia”.

Primer Grado Segundo Grado

Tercer Grado
Unidad Pedagógica

Eje: De los materiales y sus cambios

Los materiales líquidos y só- Los materiales y la luz. Los materiales y el calor.
lidos. Propiedades ópticas de diferen- Estados de agregación de la
Diferencias entre líquidos y tes materiales. materia
sólidos: fluidez, propiedad de Cambios en los materiales por
mojar, formas de guardarlos, Materiales opacos, translúcidos efecto de la variación de la tem-
de transportarlos, de sostener- y transparentes. peratura: de sólido a líquido, de
los. líquido a sólido, del líquido a
La producción de sombras de gaseoso, y de gaseoso a sólido.
Propiedades en los líquidos: los objetos fabricados con ma- Ciclo del agua.
color, olor, viscosidad, facilidad teriales opacos.
para formar espuma. Mezclas y separaciones
Relaciones entre las propieda- Mezclas heterogéneas. Mezclas
Propiedades de los sólidos: des ópticas de los materiales y entre sólidos (arena y limaduras
plasticidad, elasticidad, per- los usos de los objetos fabrica- de hierro); entre líquidos (agua
meabilidad, rigidez o flexibili- dos con ellos. y aceite); entre sólidos y líqui-
dad. dos (arena y agua).
Mezclas Homogéneas
Relaciones entre las propieda- Mezclas entre líquidos (agua y
des y sus usos (envolver, abri- alcohol); entre líquidos y sólidos
gar, secar). (agua y sal).
Aire: composición. Contamina-
Precauciones en el empleo de ción.
diversos materiales (combus-
tibles, que son inflamables; la- Métodos de separación
vandina, que es toxica). Métodos de separación de las
distintas mezclas: tamizado, uso
de pinzas, decantación, filtrado,
imantación, evaporación.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 121

Orientaciones para la enseñanza

El desarrollo de los contenidos de este eje apunta promover la exploración, observación y descrip-
ción de los distintos tipos de materiales, sus orígenes y sus características, avanzando en su clasi-
ficación. Durante el primer ciclo, a través del contacto directo, deben llegar a comprender que los
materiales son objetos de interés y estudio, que existe una gran variedad de ellos y que se utilizan
con diferentes fines de acuerdo con sus propiedades.

En el primer grado se propicia abordar el reconocimiento de los materiales presentes en los obje-
tos de uso cotidiano, identificando y comparando sus características relacionadas con los sentidos
táctiles, visuales y olfativos para, que a continuación, se identifiquen patrones que permitan agru-
parlos según alguna de sus propiedades.

Para lograrlo, se sugiere brindar a los alumnos distintos tipos de materiales para explorarlos, y
a partir de sus saberes, agruparlos en líquidos y sólidos. Se apunta a promover intercambios de
ideas y la confección de un cuadro con el listado de los materiales explorados registrando el gru-
po al que pertenecen y fundamentando la clasificación realizada, y así, ir destacando lo que los
líquidos y sólidos tienen en común (unidad) y de diferente (diversidad). Se trabaja de esta manera
la observación, la descripción, la comparación y el registro escrito.

En el segundo grado se propone ahondar aspectos básicos de los materiales vinculados con sus
propiedades ópticas, en particular con relación a como éstas condicionan sus usos.

En esta etapa, se recomienda presentar a los alumnos objetos construidos con diferentes pro-
piedades ópticas. Los alumnos elaboran anticipaciones sobre la posibilidad de producir sombra
de una variedad de objetos construidos con materiales opacos, translúcidos y transparentes. Se
realizan exploraciones para observar el comportamiento de cada uno de ellos, registrando y orga-
nizando los datos en un cuadro.

En el tercer grado, se aconseja plantear la relación entre los materiales y el calor y ciertos fenóme-
nos que se producen como consecuencia de los cambios de temperatura, tales como la evapora-
ción del agua o la fusión de la manteca. Además, se motiva a los alumnos a que reconozcan que
los materiales se presentan generalmente como mezclas, y que existen métodos de separación
que permiten recuperar sus componentes.

Para continuar con lo abordado en los años anteriores se sugiere trabajar con las transformaciones
de los materiales. Para ello es recomendable favorecer situaciones en las que los alumnos explo-
ren los cambios de sólido a líquido y de líquido a sólido (chocolate, agua, aceite). Los alumnos
observan, describen y registran las situaciones de cambio antes y después de someterlos a varia-
ciones de temperatura.

Para abordar el tema de mezclas resulta aconsejable organizar a la clase en pequeños grupos
de manera que puedan preparar alguna mezcla, explorar su separación, intercambiar ideas con
sus compañeros y registrar de manera autónoma sus resultados. Sería conveniente comenzar por
exploraciones de mezclas sólidas y de los utensilios a utilizar para separarlas, promoviendo así la
anticipación sobre el método a emplear para su separación y el registro en cuadros. Se realiza una
puesta en común con los diferentes grupos para elaborar generalizaciones. Estas instancias per-
miten a los alumnos observar, registrar, anticipar, sistematizar y analizar la información.
122 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Primer Grado Segundo Grado

Tercer Grado
Unidad Pedagógica

Eje: Seres vivos: Diversidad, Unidad, Interrelaciones y Cambios

Diversidad Vegetal. Las plantas en ambientes te- Cambios en las plantas

Las plantas: aproximación al es- rrestres y acuáticos. Identifica- Interpretación de los cambios
tudio de partes de las plantas ción de los requerimientos bási- que ocurren en las plantas a lo
con flor (raíz, tallo, hoja, flor y cos para su desarrollo: luz, agua, largo del año (plantas anuales y
fruto). aire y nutrientes. Dispersión: plurianauales; plantas con follaje
Interpretación de la diversidad reconocimiento de la diversidad caduco y peremne)
vegetal regional: árboles nati- en las formas de dispersión de
vos. Tipos de plantas según su semillas y frutos por acción del
forma biológica (hierbas, árbo- viento, el agua y los animales
les, arbustos).
Los animales. Las partes de su Los animales. El desplazamien- La alimentación de los anima-
cuerpo Diversidad en los ani- to. Reconocimiento de la diver- les. Reconocimiento de la diver-
males. sidad en el tipo de estructuras sidad de dietas y de estructuras
utilizadas en el desplazamiento. utilizadas en la alimentación en
Relación entre las estructuras y los animales. Relaciones entre
el ambiente en el que se despla- las dietas y las estructuras utili-
zan. zadas. Interpretación de las res-
puestas a cambios ambientales
que implican disminución de
Partes del cuerpo de los ani- Cambios en el organismo hu- alimentos.
males y las personas mano
Reconocimiento de los cambios Acercamiento a la función de
desde el nacimiento hasta la nutrición
edad actual. Localización de los principales
Comparación de los cambios en órganos de los sistemas de sos-
los niños/as a lo largo del año. tén, digestivo, circulatorio, ex-
Interpretación de cambios en cretor y nervioso. Higiene de los
las personas a lo largo de la vida alimentos y consumo de agua
(historia o ciclo de vida). potable como prevención de al-
gunas enfermedades.

Orientaciones para la enseñanza

El desarrollo de los contenidos de este eje apunta a promover el aprendizaje de criterios para
observar, comparar e identificar seres vivos. Durante el primer ciclo es fundamental estimular el
desarrollo de habilidades que permitan una aproximación al conocimiento de la diversidad bioló-
gica en los diferentes ambientes, que permitan identificar los animales y vegetales que allí viven y
reconocer semejanzas y diferencias entre ellos.

A partir del estudio progresivo de la diversidad vegetal y animal los alumnos podrán elaborar
una primera noción de ser vivo, identificando las funciones básicas de los sistemas de órganos
que intervienen en las funciones de locomoción y movimiento, alimentación- nutrición, relación
y reproducción.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 123

Para trabajar la diversidad vegetal se sugiere presentar imágenes de hierbas, arbustos, árboles
y/o realizar salidas al entorno próximo (plazas y paseos, patio escolar). Se propone enfatizar en el
estudio de plantas autóctonas y de importancia histórica y cultural (Lapacho, Ceibo, Timbó, Ibirá
pita y Jacaranda) en los cuales se puede abordar distintos aspectos de la planta de manera compa-
rativa y que además forman parte de paisajes y paseos de la provincia. Es recomendable promover
en los alumnos la observación, acompañada del registro en diferentes formatos (gráficos, escritos
y audio-visuales), la descripción y la comparación de vegetales y animales que permitan estable-
cer semejanzas y diferencias entre los mismos. Por ejemplo, las formas y estructuras corporales de
los “animales grandes”, es decir los vertebrados (peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos) y
sus formas de locomoción.

Propiciar exploraciones sistemáticas guiadas por el docente sobre los seres vivos, el ambiente y
las acciones de los factores abióticos (agua, aire) y bióticos en la dispersión de semillas y frutos
(animales), donde los alumnos observen, comparen y describan a las plantas y animales en los
distintos ambientes.

Es importante que los alumnos en esta etapa adquieran la habilidad de contrastar la información
obtenida de imágenes, material concreto recolectado por ejemplo en salidas de campo (ejemplo
frutos alados, carnosos, duros, dehiscentes e indehiscentes), visita a una reserva o granja, visitas al
museo de Ciencias Naturales. A la hora de diseñar las actividades extra-áulicas es importante pla-
nificar y prestar atención a los distintos momentos (antes de la salida, durante la salida y después
de la salida).

La habilidad cognitiva de comparar posibilitará el desarrollo de situaciones donde los alumnos

clasifiquen a los animales y las plantas según distintos criterios (lugar donde viven, formas del
cuerpo, tipos de extremidades con adaptaciones, tipos de hojas (forma y estructura al tacto), raí-
ces, tallos de plantas acuáticas y terrestres; formas de desplazamiento, dispersión. Es aconsejable
trabajar de manera articulada los requerimientos de las plantas y animales con los factores abió-
ticos del paisaje (luz, agua, suelo) del Eje “La tierra, el Universo y sus Cambios” atendiendo a la
presencia de los seres vivos en las distintas geoformas del paisaje.

Con respecto al estudio del cuerpo humano se recomienda partir de la identificación de cambios
corporales rápidos (ejemplo aumento de la frecuencia cardíaca y respiratoria luego de una carre-
ra o síntomas de una enfermedad conocida con un resfrío). A partir de estas situaciones se podrán
abordar los cambios corporales lentos como ser peso, altura, dentición y trabajar la observación,
la medición, el registro y la comparación de estos parámetros en dos momentos del año entre
sus compañeros. Es interesante trabajar como otro recurso didáctico la entrevista por ejemplo al
pediatra u odontólogo o invitarlos a la escuela para que los alumnos realicen preguntas sobre los
cambios corporales, salud bucal, alimentación para un buen crecimiento, calendario de vacuna-
ción y prevención de enfermedades.

En tercer grado se propone avanzar en la identificación de las relaciones alimentarias entre los
seres vivos enfatizando en las características (estructuras, funciones, comportamientos) de herbí-
voros, carnívoros y omnívoros y en la interdependencia entre los organismos. Para una primera
aproximación se sugiere trabajar con imágenes de diversas especies animales a fin de interpretar
la variedad de dietas y estructuras que utilizan en la alimentación (mosquitos, hormigas, aves,
caballos, vacas, entre otros), realizar salidas de campo (patio escolar, plazas, reservas naturales,
granjas educativas, museos, otros). También se sugiere estimular la búsqueda de imágenes y des-
124 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

cripciones de distintos animales y su forma de alimentación en libros, enciclopedias, videos, do-

cumentales o la realización de entrevistas a especialistas (veterinario, guardaparque). Es funda-
mental en esta etapa registrar y compartir en forma escrita u oral la información adquirida a partir
de las observaciones o búsqueda de información. El registro puede plasmarse en una ficha des-
criptiva incluyendo dibujos y características que permitan clasificar a los animales de acuerdo con
su alimentación y estructuras adaptativas que utilizan para ello. Posteriormente se sugiere el in-
tercambio y la socialización de la información recolectada a través de una puesta en común en el
aula (exposiciones acompañadas de afiches redactados por los niños), propiciando la unificación
de conceptos y ejemplificación de la diversidad biológica.

En esta instancia resulta interesante que los niños observen, dibujen o modelen con plastilina, por
ejemplo, los órganos principales que intervienen en los procesos de digestión en el organismo
humano. El fundamental la intervención del docente que puede trabajar con analogías a fin de
que el alumno interprete la función de los distintos sistemas y órganos (ejemplo: función del riñón
como órgano de filtración utilizando un filtro de café; sistema de cañerías de una casa para com-
parar con el sistema circulatorio venas y arterias) como una primera aproximación. Para abordar
lo referido al cuidado de la salud, se propone trabajar con las libretas de vacunación de los niños,
libretas sanitarias en donde el médico realiza los registros de controles periódicos.

Al finalizar tercer grado los alumnos deberán aproximarse a establecer relaciones entre estructura
–función – comportamiento específico e interacciones de las plantas, animales y personas entre
sí y con su ambiente. Localizar algunos órganos a partir del conocimiento del cuerpo humano,
mediante la observación, la descripción y la comparación de rasgos externos y de cambios cor-
porales que experimentan en su propio cuerpo e identificar y aplicar medidas que conducen a la
preservación de la salud.

Partiendo de esta situación se puede trabajar con diferentes enfermedades que se previenen con
las vacunas, la higiene del agua y los alimentos, haciendo hincapié en las que son endémicas o
frecuentes en la región. A partir de este trabajo se puede estimular la creación de folletos, cartele-
ría informativa acerca de medidas de prevención de enfermedades como Dengue, Leishmaniasis,
gripe, varicela, hepatitis, entre otras.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 125

Primer Grado Segundo Grado

Tercer Grado
Unidad Pedagógica

Eje: Seres vivos: La Tierra, El Universo y sus Cambios

Paisaje. Componentes del pai- Principales geoformas del Paisa- Tiempo atmosférico. Fenóme-
saje: agua, aire, tierra, cielo y je: llanuras, mesetas, montañas nos meteorológicos.
seres vivos. y valles. Similitudes y diferen-
cias.

Cambios en el paisaje. Usos de los componentes del paisaje por Clasificación convencional: llu-
parte del hombre y cambios producidos. via, granizo, viento, brisa, nubes,
entre otros. Diferencias entre
lluvia y granizo, viento y brisa.
Tipos de nubes.
Fenómenos meteorológicos evidentes: niebla, lluvia, nieve, gra-
nizo, nubes, viento, arco iris. Tiempo atmosférico.

Cambios producidos en el paisaje por fenómenos meteorológi-

cos.

Movimiento Aparente del Sol. Los astros en el Sistema Solar. El

Ciclos de los días y las noches. Sol como una estrella particular,
Los cambios en el paisaje ce- los planetas, los satélites y los co-
leste: presencia o ausencia de metas.
nubes, color del cielo diurno y Movimientos aparentes del Sol y
nocturno, presencia de la luna y la Luna. Posición del Sol a lo lar-
de las estrellas. go del día, color del cielo.

La luna y algunos rasgos obser-

vables de su superficie. Cambios
en el aspecto de la Luna a lo lar-
go de un mes.
Frecuencia de los movimientos.
Relaciones con las medidas con-
vencionales de tiempo: día, mes
y año.
Los puntos cardinales. Uso como
referencia para ubicarse geográ-
ficamente y determinar la posi-
ción de cierto objeto del paisaje.
126 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Orientaciones para la enseñanza

El desarrollo de los contenidos de este eje apunta promover la aproximación al concepto de pai-
saje como el conjunto de elementos observables del ambiente.

Se pretende estimular el desarrollo de criterios adecuados para el uso racional de los recursos
naturales y propiciar la comprensión paulatina de las acciones de prevención de riesgos naturales.
En esta etapa, se aborda la diversidad de paisajes terrestres buscando desarrollar la capacidad de
descripción por parte de los alumnos, señalando que las geoformas (montañas, valles, volcanes,
entre otros.) son el resultado de procesos geológicos, los cuales tienen las características de ser
parciales y transitorios. En este contexto, se destaca que los seres vivos forman parte del paisaje. La
construcción de modelos sencillos de determinados tipos de paisajes puede ayudar a reconocer
sus características.

Del paisaje celeste, se espera analizar cuáles cuerpos pertenecen a la Tierra y cuáles no.

En cuanto al Sol, la Luna y las estrellas, se destacan sus aspectos y sus movimientos aparentes. Es
adecuado en este nivel analizar las variaciones de las sombras que proyectan los cuerpos a lo largo
de un día soleado.

El tiempo atmosférico es un tema afín a la vida cotidiana de las personas; por esta razón, los fenó-
menos meteorológicos, como la lluvia, el viento, las nubes y el arco iris, constituyen contenidos
motivadores del aprendizaje en clase. La observación directa, el relevamiento de información en
diarios y la construcción de aparatos sencillos, tales como una veleta o un pluviómetro, son activi-
dades adecuadas para abordar este tema en este Ciclo.

El registro de las formas percibidas de los paisajes cercanos y algunos aspectos del cielo, por medio
de dibujos y descripciones sencillas de sus peculiaridades evidentes (alturas, colores, apariencias
y otras); empleo de diferentes criterios para el agrupamiento de diversas imágenes de paisajes,
utilizando algunas categorías propias de la ciencia escolar y otras construidas por ellos.
La identificación y descripción de cuerpos que están en la Tierra y fenómenos que los involucran
(nubes, tormentas y otros), distinguiéndolos de otros cuerpos y fenómenos que están o se produ-
cen fuera del planeta (por ejemplo: la Luna, el Sol o las estrellas), para reconocer sus principales
características visibles (por ejemplo, sus formas, movimientos, etc.).

La observación y descripción de geoformas a partir de actividades de exploración de paisajes na-

turales, identificando sus características y comparando similitudes y diferencias, por ejemplo, las
orillas de un río, un monte, una laguna, etc., agrupándolos según características simples, como la
pendiente o la elevación, entre otras.

La representación de diferentes geoformas por medio de la realización de figuras simples y del

modelado de maquetas sencillas para materializar montañas, ríos, llanos, entre otros.

La conceptualización del ciclo de los días y las noches como dependiente de la presencia y ausen-
cia del Sol, como un paso previo hacia la modelización de un fenómeno celeste.

El uso de los puntos cardinales como referencia para ubicarse geográficamente y determinar la
posición de cierto objeto del paisaje (por ejemplo, un árbol distante, un edificio) respecto de la
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 127

posición del observador.

La observación a ojo desnudo de los movimientos aparentes del Sol y de la Luna, describiendo sus
características y comparando sus similitudes y diferencias registrando a través de dibujos, gráficos
y cuadros.

Segundo Ciclo

Objetivos de Aprendizaje

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

- Reconocer los tipos y compo- - Reconocer la acción del peso - Identificar las diferentes trans-
nentes de una fuerza. en el movimiento de caída libre formaciones de los materiales,
Identificar del sentido, dirección y, junto con el empuje, en el fe- en particular la combustión y la
y tipo de fuerza qué es el peso. nómeno de flotación. corrosión.
Identificar las maquinas simples
en nuestra vida cotidiana. - Aproximarse a la idea de dis-
continuidad.

- Identificar materiales natura- - Reconocer las características - Utilizar el modelo corpuscu-

les (minerales) y diferenciarlos de la luz, como su propagación lar de la materia o de partículas
de los producidos por el hom- y reflexión. para la explicación de las princi-
bre (cerámico y plástico). Identificar a la vibración como pales propiedades de los mate-
fuente de sonido. riales y sus cambios.

- Describir la diversidad de - Aproximarse al concepto de - Caracterizar al aire y otros ga-

materiales, las características calor. ses a partir del modelo de par-
comunes y las propiedades di- tículas o corpuscular, para la
ferenciales que permiten agru- - Caracterizar y clasificar según explicación de sus principales
parlos. diferentes criterios los distintos propiedades.
tipos de mezclas entre materia-
les.
- Reconocer que los cambios
- Reconocer la acción disolvente en los materiales son resultado
- Identificar materiales conduc- del agua y otros líquidos sobre de transformaciones químicas
tores y aislantes térmicos y eléc- diversos materiales. y dar ejemplos de las mismas,
tricos. tomando como referencia las
- Identificar los factores que in- características de los materiales
- Identificar los estados sólidos, fluyen en los procesos de diso- de partida y los productos.
líquido y gaseoso, desde un lución.
punto de vista macroscópico,
enunciando algunas de sus ca- - Proponer formas de recuperar
racterísticas. los componentes de las mezclas
aplicando diferentes secuen-
cias, técnicas y aparatos senci-
llos en función del tipo de mez-
cla y describir los cambios que
se producen en esos procesos.
128 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

- Clasificar los seres vivos en - Explicar las principales adap- - Describir las principales carac-
animales, plantas, hongos y mi- taciones de los seres vivos (nu- terísticas de los sistemas impli-
croorganismos, mencionando trición, sostén y locomoción, cados en la función de relación y
los criterios utilizados y algunas cubiertas corporales, compor- control humana, ejemplificando
posibles interacciones entre sí y tamiento social y reproducción) algunos casos de estímulo – res-
con el clima y el suelo. que presentan los seres vivos en puesta, procesos de regulación
relación con el ambiente acuáti- interna, entre otros.
co y de transición.

- Describir las estructuras, fun- - Describir las estructuras, fun- - Explicar la importancia de la
ciones y relaciones de los siste- ciones y relaciones de los siste- prevención de enfermedades
mas implicados en la función de mas implicados en la nutrición relacionadas con los sistemas es-
sostén y locomoción humana, humana, comparándolas con tudiados.
para explicar cómo se mueve otros seres vivos, e identificar
alguna parte del cuerpo e iden- actitudes para el logro de una - Describir las características
tificar actitudes de cuidado del alimentación saludable, aten- principales de los sistemas im-
sistema osteoartromuscular diendo al contexto socio-cultu- plicados en la función de repro-
(actividad física, alimentación ral. ducción humana, relacionándo-
saludable, etc.) los con los cambios y el cuidado
del propio cuerpo, y explicar la
importancia de la prevención de
enfermedades relacionadas con
los sistemas estudiados.

- Reconocer al planeta Tierra como sistema material, conformado por distintos subsistemas.

- Conocer y describir las princi- - Conocer y describir las prin- - Conocer y describir las princi-
pales características y procesos cipales características de la hi- pales características de la atmós-
que se dan en la geosfera. drosfera y los fenómenos que se fera y los fenómenos que se dan
dan en ella. en ella.
Describir los cuerpos que inte-
gran el sistema solar y sus movi-
mientos.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 129

Saberes/Contenidos

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Eje: Los Fenómenos del Mundo Físico

Aproximación al concepto de Reconocimiento de la relación Descripción de movimientos to-

fuerza y su representación. entre peso y empuje, como fuer- mando en cuenta: la trayectoria.
zas que participan en el fenóme-
Representación mediante fle- no de flotación de un cuerpo. Noción de velocidad
chas de las fuerzas que se po-
nen en juego en distintas situa- Comprensión del comporta- Identificación de la trayectoria
ciones. - Reconocimiento de la miento de la caída de cuerpos como el "dibujo" del recorrido
intensidad, dirección y sentido de diferentes formas y materia- de un objeto en movimiento.
de las fuerzas representadas en les, reconociendo la resistencia
distintas situaciones. del aire. Diferenciación entre las nocio-
nes de "trayectoria" y "movi-
Diferenciación de fuerzas que Identificación de las maquinas miento"
actúan a distancia de las que simples que utilizamos cotidia-
lo hacen por contacto. namente. Aproximación a la noción de
Comprensión de que imanes y energía.
cuerpos electrizados pueden Reconocimiento de algunas ca-
ejercer fuerzas atractivas y racterísticas de la luz, como su Identificación de forma, fuente
repulsivas, de distintas inten- propagación y reflexión. y transformación de energía de
sidades. uso cotidiano
Identificación a la vibración
Identificación de los polos mag- como fuente de sonido. Identificación de los componen-
néticos como lugar donde se tes y funciones de un circuito
concentra la intensidad, que Descripción de la propagación eléctrico simple.
son distintos –sur-norte– y que del sonido en distintos medios
siempre se encuentran presen- Comparación de los fenómenos Reflexión acerca de la importan-
tes. de propagación de la luz y el so- cia de la energía y sobre las pro-
nido en diferentes medios: líqui- blemáticas relacionadas con su
Comprensión de que la Tierra dos, gases y sólidos. producción y consumo.
posee un campo magnético.
Aproximación a la construcción Identificación y descripción en
Utilización de la brújula y reco- de la idea del calor como una de movimiento rectilíneo y circula
nocimiento de su importancia las formas de transferir energía. en el espacio y el tiempo, para
histórica. Interpretación y exploración de relacionarlo con el concepto de
Reconocimiento del peso como fenómenos relacionados con los velocidad.
una fuerza que actúa sobre los cambios de temperatura.
cuerpos, producto de su inte- Aproximar a la noción de co-
racción con la Tierra. rriente eléctrica a través de la ex-
ploración de circuitos eléctricos
simples y su vinculación con las
instalaciones domiciliarias.

Identificación de los componen-

tes y funciones de un circuito
eléctrico simple.
130 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Reconocimiento de diversas
fuentes y formas de energía.

Reflexión acerca de la impor-

tancia de la energía y sobre las
problemáticas relacionadas con
su producción y consumo.

Orientaciones para la enseñanza

La idea intuitiva de fuerza que tienen los alumnos está casi únicamente relacionada con las fuerzas
que ejercen las personas sobre los objetos, con la enseñanza de estos contenidos, se busca que
avancen desde estas ideas intuitivas hacia una noción de fuerza relacionada también, con la inte-
racción entre objetos. La construcción diseños experimentales sencillos para que el estudiantado
observe, explore, experimente y describa los efectos que producen ciertas acciones mecánicas y
puedan diferenciar los tipos de fuerzas.

Uno de los recursos más potentes para explorar y hacer evidentes las ideas, es el dibujo. Las dife-
rencias observadas y los modelos mentales que cada uno construye sobre fuerza se representan
gráficamente, a través de un vector. Se sugiere trabajar con analogías los términos de dirección y
sentido del vector, con las calles, observar la señalización.

A través de la identificación de las fuerzas a distancia, la representación a través de un vector, el

reconocimiento de la dirección y sentido, los alumnos podrán aproximarse al concepto de peso.
La aproximación que realizaron los alumnos de cuarto grado al concepto de fuerza peso, se podrá
observar en quinto fenómenos más complejos como caída libre, en un medio como el aire, flota-
ción y empuje, en un medio como el agua. Estos fenómenos permitirán el análisis del efecto de la
fuerza peso y su representación a través de esquemas.

Los contenidos de características de la luz, está enfocado hacia la exploración y observación de

determinados fenómenos y las explicaciones que los alumnos pueden alcanzar a estas edades.
Observar e interpretar fenómenos desde la idea de propagación rectilínea de la luz y a través de
la representación gráfica.

La construcción de algunas nociones básicas en relación con el sonido, por una parte, que este se
origina en la vibración de los objetos, que las propiedades del sonido dependen de las caracterís-
ticas (material, tamaño, forma) de los objetos que lo producen. Sobre la transmisión del sonido,
los alumnos poseen una noción intuitiva de que los sonidos llegan hasta nuestros oídos a través
del aire. Se propone desarrollar estos contenidos apoyándose en estas ideas intuitivas y avanzar
hacia la interpretación de la propagación del sonido entendida como el resultado de la vibración
de un medio material.

Se sugiere explorar junto a los alumnos algunas formas de propagación del calor, para ir constru-
yendo con ellos la noción del calor como forma de energía. El calor y la temperatura están relacio-
nadas entre sí, pero son conceptos diferentes.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 131

El Diseño de dispositivos experimentales sencillos, con ayuda del docente, para observar y compa-
rar el comportamiento de diferentes materiales, con el sonido y la conducción del calor.

La aproximación a la construcción del concepto de velocidad como una relación del espacio y el
tiempo, a través de la observación de experiencias sencillas.

La complejidad de la noción de energía no implica de ningún modo la imposibilidad de abordar

su estudio. En esta etapa, es propone que los alumnos tengan oportunidad de experimentar fe-
nómenos o fabricar dispositivos sencillos para que puedan argumentar sobre ellos y comenzar a
construir gradualmente algunas ideas sobre cómo se concibe la energía y su transformación.

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Eje: Los Materiales y sus Cambios

Origen de los materiales Interacciones de los materia- Suspensiones en gases. El aire

Materiales naturales (metales) les: mezclas y soluciones. como recurso natural.
y manufacturados (cerámicos y Identificación de distintos tipos
plásticos). de mezclas entre materiales de Propiedades: expansibilidad,
Comparación de los metales, uso corriente: mezclas hetero- peso y compresibilidad.
cerámicos y plásticos en cuanto géneas y soluciones, a través de
a su origen. Obtención y trans- la observación a simple vista y a Una aproximación al modelo
formación de los metales, cerá- partir de algunos instrumentos corpuscular de la materia.
micos y plásticos por parte del ópticos (lupas y/o microsco-
hombre. pios). Transformaciones químicas
Reciclado de materiales. Reconocimiento de la disolu- producidas por el aire: com-
Identificación de las propieda- ción de materiales sólidos en bustión, oxidación y corrosión.
des particulares de los materia- líquidos, a través de la experi-
les metálicos: brillo, ductilidad, mentación, identificando algu-
maleabilidad, conductividad. nos factores que influyen en la
Enunciación de algunas carac- formación de soluciones líqui-
terísticas macroscópicas que das.
distinguen a los estados sólido, Los líquidos como disolventes.
líquido y gaseoso El agua como solvente univer-
sal. Soluciones liquidas. Compo-
Propiedades de los materia- nentes de una solución: soluto y
les solvente. Soluciones diluidas y
La conducción del calor y la concentradas.
electricidad a través de los ob- Factores que influyen en la solu-
jetos. bilidad: temperatura y concen-
Materiales buenos y malos con- tración.
ductores del calor y la electrici- Los métodos de separación de
dad las mezclas y de las soluciones.
La interacción entre los mate- Separación de soluciones só-
riales y los imanes. lido-líquido y líquido-líquido:
Destilación.
Las transformaciones químicas
en las que interviene el agua
(formación de sarro).
132 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Orientaciones para la enseñanza

En este ciclo, el eje de los materiales y sus cambios se plantea una aproximación a la idea de que la
materia es discontinua y que está compuesta de partículas en movimiento – modelo cinético-cor-
puscular.

Para abordar la profundización de los temas relacionados con el mundo material se recomienda
partir del análisis de los materiales de uso diario; por ejemplo, distintos sistemas materiales in-
tegrados por arena, agua, metales, entre otros, que pueden ser manipulados fácilmente por los
alumnos Gradualmente, se incorporarán a la observación el empleo de instrumentos, la búsqueda
de información bibliográfica recurriendo a diversas fuentes, la utilización de técnicas de sistemati-
zación y organización de la información, el desarrollo de experiencias analizando las condiciones
que pueden influir en los resultados de una observación o de una práctica y el diseño de modos
de registrar y de comunicar los resultados de las indagaciones.

En cuarto grado se pretende retomar y ampliar la clasificación de los materiales según sean na-
turales o manufacturados. Además, se propone el estudio del comportamiento de los materiales
frente al calor, la electricidad y los imanes. Se intenta que los alumnos puedan interpretar ese
comportamiento como propiedades y establecer relaciones entre esas propiedades y los usos de
los distintos materiales.

Se aconseja presentar a los alumnos una colección de objetos de diversos metales, cerámicos y
plásticos para que a partir de sus saberes propongan distintas clasificaciones e intercambien argu-
mentos sobre los criterios utilizados en cada caso y analicen la pertinencia de sus clasificaciones
teniendo en cuenta las propiedades estudiadas en los años anteriores. Es conveniente que los
alumnos diseñen y realicen experimentos que les permitan comparar las propiedades que carac-
terizan a cada una de las familias de los materiales y que ayuden a diferenciarlas.

Para dar lugar al diseño y realización de pruebas experimentales acerca de la conducción de la

electricidad, se aconseja proponer el análisis de artefactos eléctricos de uso doméstico, distin-
guiendo los materiales de que están hechas sus partes y la función que cumple cada una (por
ejemplo: el cable, la cubierta, el toma-corriente). Esto podrá dar lugar a preguntas y formular anti-
cipaciones sobre cuáles son mejores y peores conductores de la electricidad y a proponer diseños
experimentales para ponerlos a prueba.

Para explorar las propiedades magnéticas se recomienda ofrecer a los alumnos una variedad de
objetos de diferentes materiales (diversos metales, vidrio, plástico, tela, madera, entre otros). Los
alumnos suelen pensar que todos los metales son atraídos por los imanes, es por eso que conven-
drá incluir objetos de distintos metales, entre ellos algunos que sean atraídos por imanes y otros
que no. A partir de la lectura de textos informativos se espera que los alumnos arriben a generali-
zaciones sobre las propiedades térmicas, eléctricas y magnéticas de los materiales.

En quinto grado, se espera que los alumnos reconozcan que los materiales se presentan en la
naturaleza y en la vida cotidiana generalmente como mezclas, identificando que la mayoría de las
mezclas líquidas contienen agua, pero que también se pueden formar con otros líquidos. Además,
avanzarán comparando e identificando métodos sencillos para recuperar los componentes de
algunas mezclas conocidas y reconociendo las variables que influyen en la formación de las solu-
ciones, aproximándose a la idea de solubilidad.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 133

En este caso se propone ofrecer una variedad de materiales con los que los alumnos tengan que
explorar los cambios que se observan al mezclarlos, puedan diseñar y desarrollar experiencias
para separar las mezclas obtenidas, realizando comparaciones respecto de la viabilidad de utilizar
un método de separación determinado; reflexionando acerca de la relación entre los métodos de
separación y las características de los materiales que forman las mezclas.

Otro camino posible, es que los alumnos prepararen y exploren diversos tipos de soluciones en
cuanto al estado de agregación de sus componentes y a la proporción de soluto y solvente, regis-
trando los resultados obtenidos en las exploraciones.

En sexto grado es deseable que los alumnos puedan empezar a utilizar la idea de discontinuidad
de la materia en la explicación de diversos procesos, como los de combustión y corrosión, relacio-
nándolos con fenómenos cotidianos como la oxidación de una reja, la combustión del gas de una
estufa, entre otros.

Se propone iniciar las actividades invitando a los alumnos a que registren ejemplos de gases que
conocen o mostrándoles una serie de fotografías (tubo de oxígeno, globo inflado, un vaso) para
que formulen hipótesis sobre el gas que se encuentra dentro de cada uno.

También, se recomienda la realización de experiencias sencillas para construir la idea de que el

aire ocupa un lugar en el espacio, no tiene forma propia, no tiene volumen definido y se expanden
sin límite.

Otro recorrido esperable es que los alumnos reconozcan la transformación química de los mate-
riales como resultado de la combustión, oxidación y corrosión. Para ello, es conveniente ofrecerles
la posibilidad de realización de experiencias con elementos cotidianos como velas y fósforos, y la
observación de objetos metálicos que se encuentren a la intemperie.
134 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Eje: Seres vivos: Diversidad, Unidad, Interrelaciones y Cambios

Ambientes Aeroterrestres Organismos y su relación con Nivel Celular

Caracterización de los ambien- el medio Noción de célula como unidad
tes aero-terrestres cercanos: Invertebrados terrestres, acuáti- estructural y funcional de los se-
bosques de ribera, higrófilos, cos y de transición. Adaptacio- res vivos. Célula procariota y eu-
selva estableciendo relaciones nes morfo fisiológicas y com- cariota. Diferencias entre célula
con los ambientes acuáticos: portamiento social. vegetal y animal.
lagunas, ríos, arroyos, mares y Relaciones intra e interespecífi- Nivel de organización ecológi-
ambientes de transición: este- cas. co
ros y bañados. Cadenas y redes tróficas. Niveles de organización ecológi-
Clasificación de los seres vi- Insectos vectores de agentes in- cos (bioma, ecosistema, comuni-
vos fecciosos (vinchuca, mosquitos, dad, población, individuo).
Diferenciación de los grupos de moscas, entre otros). Modelos de nutrición en un eco-
organismos: Criterios de clasifi- Plantas acuáticas y algas: carac- sistema: Nutrición en vegetales
cación. terísticas adaptativas morfológi- = Producción de azúcares. La ac-
Vegetales terrestres, acuáticos cas. ción de bacterias y hongos.
y de transición. Adaptaciones Vegetales: Reproducción. Polini-
morfo-fisiológicas: Diversidad zación (especies locales impor- Sistema de Relación
de órganos vegetativos. tantes). Mecanismo de disemi- Función de relación en el Hom-
Vertebrados terrestres, acuáti- nación de las semillas. bre: Sistema nervioso central y
cos y de transición. Adaptacio- periférico.
nes morfo-fisiológicas y com- Sistemas de Nutrición Órganos de los sentidos.
portamiento social. Funciones de nutrición: diges- Sistema Reproductor:
Interacción entre el organis- tión, circulación, respiración y Función de Reproducción en el
mo y su medio excreción. Alimentación: reque- Hombre: Sistema reproductor
Interacciones entre vegetales, rimientos básicos y dieta. Con- femenino y masculino.
animales y el medio físico. sumo. Contaminación y conser- Mecanismo de Defensa: Pre-
Reconocimiento del hombre vación. vención de enfermedades
como agente modificador del
ambiente y el de la importancia
del mismo en su preservación.
Sistema osteo-artro- muscu-
lar. El sostén y el movimiento:
sistema osteo-artro-muscular.
Protección de la salud del siste-
ma de sostén y movimiento.

Orientaciones para la enseñanza

A partir del abordaje de este eje se pretende que los alumnos logren al finalizar el segundo ciclo,
profundizar los conceptos ya desarrollados en el primer ciclo. Identificar las diversas formas de
vida: vegetales, animales (invertebrados y vertebrados), microorganismos (algas, hongos) y las ca-
racterísticas propias en los diferentes ambientes, permitiendo su agrupamiento y clasificación. De
esta manera se podrán interpretar las adaptaciones, comportamientos e historias de vida (Ciclos
de vida) que hacen posible que los organismos se desarrollen en diferentes tipos de ambientes y
que interactúen entre sí y con el medio que los rodea. Abordar los sistemas de órganos que cons-
tituyen el cuerpo humano: osteo-artro-muscular (4to grado), nutrición (5to grado), relación
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 135

y reproducción (6to grado), para poder explicar su funcionamiento y valorar las condiciones de
una vida sana, acercándose a la identificación de las funciones vitales básicas (nutrición, relación
y reproducción) que permiten interpretar el funcionamiento del organismo humano como sis-
tema abierto, integrado y complejo. Así mismo se aproximarán a la noción de célula como uni-
dad estructural y funcional identificando tipos básicos (procariota y eucariota) y reconociendo los
tres componentes principales de la célula eucariota (membrana, citoplasma, núcleo), establecer
comparaciones en relación con su forma y función. El conocimiento de las interacciones entre los
componentes del ambiente posibilita percibir la dinámica e identificar las acciones del hombre
que pueden alterar o modificar su equilibrio.

En cuarto grado se propone abordar el concepto de diversidad desde el estudio del componente
biótico (plantas, animales y microorganismos) y el ambiente. Se recomienda el trabajo con figu-
ras e imágenes de ambientes aeroterrestres, acuáticos y de transición a fin de que desarrollen
la observación, registró y comparación interpretando ambientes del país o la provincia. Resul-
ta interesante invitar a especialistas (paleontólogos, botánicos, geólogos, entre otros) para que
los niños tengan la posibilidad de ampliar y enriquecer los conocimientos adquiridos. Se sugiere
complementar estas situaciones de enseñanza con salidas de campo o viajes educativos a reser-
vas o áreas protegidas donde puedan realizar observaciones directas. En cuanto al estudio del
sistema osteo-artro-muscular enfatizar en reconocer las partes de nuestro cuerpo y algunas
características particulares relacionadas con el sistema locomotor. Se sugiere trabajar con placas
radiográficas, material concreto como huesos de vaca, pollo o cordero que podemos encontrar en
la región. A partir de la colección de huesos de distintos animales, iniciarse en la descripción, para
distinguir las dimensiones de distintos huesos: largo, ancho y espesor, orientando de este modo
la clasificación en huesos planos (costilla, omoplato, huesos del cráneo), cortos (vértebras, huesos
de la muñeca) y largos (huesos de las extremidades).

En cuanto al cuidado del sistema osteo-artro- muscular es fundamental promover la participación

activa de los alumnos para lograr el desarrollo de actitudes y comportamientos saludables. Se
sugiere por ejemplo una campaña de buena postura, mediante cartelería que puede ser compar-
tida institucionalmente o invitar a un especialista (traumatólogo o kinesiólogo) que fomente los
cuidados que debemos tener y las consecuencias de una postura inadecuada.

En quinto grado, para realizar una primera aproximación se puede partir del análisis de un acuario
o diseñar a través de maquetas, un ambiente acuático. Este trabajo con modelos permitirá a los
alumnos la identificación de algunas características propias de estos ambientes y la resolución
de ciertos problemas que plantea el diseño (el agua como sostén y su relación con la variedad
en los tamaños y las formas de los seres vivos). Se propone además ampliar la información con
imágenes, videos, libros de texto para posteriormente elaborar un texto descriptivo o un cuadro
comparativo de los distintos ambientes acuáticos para favorecer el registro y la comunicación de
lo aprendido. El trabajo con producciones científicas escolares es fundamental para colaborar en
la adquisición de vocabulario específico.

Se proponen actividades experimentales, como por ejemplo el análisis de aguas de distintos am-
bientes (cuneta, río, laguna) con el objetivo de medir la visibilidad de los organismos que habitan
en ellos (según los materiales que tienen en el fondo y en suspensión). Con respecto a los orga-
nismos animales y vegetales que habitan los ambientes acuáticos, es fundamental trabajar con las
adaptaciones generales que permiten a los organismos vivir en un determinado ambiente (aque-
llas propias de los seres vivos que habitan los ambientes acuáticos) y las adaptaciones especiales
136 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

(forma particular del cuerpo, tipos de desplazamiento, forma y posición de aletas). Características
hereditarias continuas a través del tiempo y que a lo largo de la historia han ido evolucionando.
Para trabajar el sostén de las plantas en el agua se recomienda analizar las particularidades de las
plantas de acuerdo con su ubicación en los diferentes compartimientos de los ambientes acuáti-
cos, por ello es conveniente trabajar una clasificación basada en el lugar que ocupan: sumergidas,
flotantes y litorales. Es importante que los alumnos reconozcan las características de las plantas
acuáticas de los distintos compartimientos para lo cual se puede trabajar con plantas frecuentes
en la región como plantas sumergidas (Egeria densa), flotantes como el camalote (Eichhornia azu-
rea) litorales como juncos y ciperáceas. Para sistematizar la información a partir de la información
se propone hacer una puesta en común e ir registrando en un cuadro comparativo en el que
pueden incluirse ilustraciones. Sería oportuno proponer actividades que reconozcan la presencia
de microorganismos en el ambiente acuático (algas verdeazules, euglenas, amebas, paramecios,
pulgas de agua) a partir del uso de instrumentos ópticos (microscopio).

Se propone indagar en los alumnos lo que saben acerca de los procesos que sufren los alimentos
una vez que ingresan al cuerpo. Posteriormente, mediante láminas, imágenes de libros y enciclo-
pedias o cualquier otro medio visual se sugiere aproximar a los niños a la ubicación de los órganos
que forman parte de los sistemas implicados en la nutrición, dónde se ubican y cuál es su función
principal (sólo considerando el proceso que se lleva a cabo en ellos; por ejemplo: en el estómago
se digieren química y mecánicamente los alimentos que se consumen). A fin de que los niños rea-
licen generalizaciones acerca de cómo es el sistema digestivo (y otros sistemas relacionados), se
recomienda que realicen paneles, láminas, dibujos, esquemas, en los cuales nombren y ubiquen
los órganos que forman parte de él. Se podrá además invitar a especialistas (médicos, agentes
sanitarios, enfermeros, entre otros) con el objetivo de que los alumnos amplíen y afiancen sus co-
nocimientos. En relación con estos temas, se recomienda fomentar instancias de reflexión en las
cuales los alumnos participen en debates relacionados con el consumo de alimentos saludables
y nutritivos.

En sexto grado se propone iniciar a los alumnos en el estudio de la célula tema propiciando situa-
ciones en las cuales reflexionen acerca de cuál es la unidad básica de todos los seres vivos (plan-
tas, animales, con énfasis en el organismo humano, organismos conformados por una sola célula
o por muchas). Se recomienda, además, realizar búsquedas bibliográficas a fin de que los niños
amplíen y profundicen la noción de célula, enfatizando su estudio solo en generalidades y com-
ponentes básicos de la célula (membrana plasmática, citoplasma y material genético). Luego de
estas situaciones, se sugiere presentar a los alumnos imágenes y fotografías de células animales y
vegetales a fin de que observen e identifiquen semejanzas (registrando los componentes comu-
nes a ambas). La realización de esquemas conceptuales, cuadros comparativos y la socialización
de la información con el objetivo de fomentar la redacción de generalizaciones y sistematizar lo
observado o investigado. Se podrá reflexionar con los alumnos acerca de cómo están constituidos
los organismos unicelulares (por ejemplo: los protozoos, las bacterias, entre otros) y cómo lo están
los pluricelulares (en los cuales las células están diferenciadas y especializadas de acuerdo con su
función). Se recomienda utilizar microscopio (dependiendo de las posibilidades de cada institu-
ción con respecto a los instrumentos que posean) para realizar observaciones de células animales
(Ejemplo: células de la mucosa bucal) y vegetales (células de catáfila de cebolla o de Egeria densa)
fomentando además habilidades y destrezas en el uso de instrumental específico.

Sería interesante que los alumnos trabajen con láminas, dibujos y maquetas en los cuales se observen
los diferentes niveles de organización, reconociendo células, tejidos, órganos y sistemas de órganos.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 137

Se sugiere realizar búsquedas bibliográficas con los alumnos, recabando información acerca de
los componentes bióticos y abióticos de los ecosistemas para identificarlos y clasificarlos. A partir
de esto, fomentar la redacción de una definición de ecosistema para que luego puedan interpretar
las interrelaciones que ocurren entre sus diferentes componentes. Para abordar los contenidos re-
lacionados a las cadenas tróficas, se propone retomar los temas desarrollados en 3er grado sobre
“Relaciones alimentarias”, profundizándolos y considerando ahora que en estas relaciones existe
intercambio de materia y energía. Para esto, se propone realizar esquemas, dibujos o trabajo
con figuras de animales, plantas, hongos y diversos microorganismos para armar cadenas y redes
tróficas que permitan a los alumnos identificar organismos productores (plantas), consumidores
de primer orden (por ejemplo: herbívoros como: langostas) y consumidores de segundo o tercer
orden (por ejemplo: carnívoros como pumas, jaguares, zorros, entre otros), como también anali-
zar la función de los descomponedores (por ejemplo: hongos, bacterias y microorganismos) en el
flujo de materia y energía. Se sugiere adecuar los ejemplos de acuerdo con la zona en donde se
encuentre cada institución. Esta situación permitirá acercar a los alumnos al conocimiento y valo-
ración de la fauna y flora autóctona y de su entorno cotidiano.

Finalmente, se recomienda problematizar, debatir y fomentar debates con los alumnos acerca de
cómo el hombre puede influir y modificar la estructura y dinámica de los ecosistemas por medio
de diversas actividades, como ser: la explotación forestal y minera, la contaminación del aire y del
agua, la extracción de fauna (a través de la caza), entre otros. Se sugiere sistematizar lo tratado a
través de la redacción de paneles por parte de los niños para socializar lo reflexionado en toda la
institución con propuestas para evitar o minimizar estas intervenciones en los ecosistemas (ejem-
plo: en carteleras escolares o paneles informativos).

En relación al estudio del cuerpo humano: sistemas de relación y coordinación (nervioso) se reco-
mienda trabajar situaciones en las cuales los alumnos puedan realizar actividades donde perciban
diferentes estímulos a través de los órganos de los sentidos del tacto, el oído, la vista y el gusto
(por ejemplo: escuchar música con los ojos cerrados tratando de diferenciar sonidos, tocar dife-
rentes materiales dentro de cajas, explorar el sabor de diversas soluciones acuosas, observar el ta-
maño de la pupila con diferentes intensidades de luz, entre otras). Además de estas actividades, el
docente podrá diagramar otras que considere pertinentes o relevantes para propiciar la construc-
ción de conocimiento. Estas situaciones serán útiles para que los niños elaboren interpretaciones
acerca de cómo diferentes estímulos ingresan al cuerpo humano y cómo se producen las respues-
tas. Para complementar estas actividades, se propone la realización de búsquedas bibliográficas
con el objetivo de investigar acerca de la constitución del sistema nervioso central y periférico
(considerando las estructuras principales de cada uno) y profundizar los conceptos relacionados
con el funcionamiento de este sistema. Se sugiere sistematizar y socializar la información a través
de esquemas, dibujos, cuadros, tablas, entre otros.

Considerando como eje transversal la Ley de Educación Sexual Integral 26.150, es de importancia
avanzar sobre los cambios biológicos, psicológicos y sociales que experimentan los alumnos que
recorren los últimos años de la educación primaria. El conocimiento acerca de lo que viven en la
pubertad y la pre adolescencia favorece el desarrollo de actitudes y hábitos saludables y responsa-
bles vinculados a la conciencia del propio cuerpo, a la comprensión y el dominio de las emociones,
y también a las formas de relacionarse con los demás. Se puede trabajar con una serie de ilustra-
ciones en las que se presenten situaciones propias de esta etapa de sus vidas (crecimiento de vello
138 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

axilar, cambio de voz, menarca, erecciones, poluciones nocturnas, etcétera). A partir de esta situa-
ción se podrá pedir a los alumnos que recuerden la primera señal de cambios que advirtieron en
sus cuerpos y qué sentimientos les produjo (temor, vergüenza, alegría, preocupación, sorpresa).

Este material puede estar organizado en fichas informativas referidas a: crecimiento, caracteres
sexuales primarios y secundarios, sistema reproductor femenino y masculino y ciclo menstrual.

Cabe aclarar que lo abordado en segundo ciclo es una aproximación al estudio de los seres vivos
ya que los alumnos profundizarán estos contenidos en la educación secundaria.

Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Eje: La Tierra, El Universo y sus Cambios

La geosfera: estructura. Minera- La hidrosfera. Caracterización La atmósfera: estructura y com-

les y rocas. Rocas presentes en como subsistema de la Tie- posición. Reconocimiento de
suelo correntino. rra. Distribución planetaria del la importancia de la atmósfera
agua. Aguas superficiales y sub- para la vida.
Identificación de los fenómenos terráneas.
más relevantes que se produ- Valoración de su cuidado a tra-
cen en la geosfera, destacando Modificaciones de la superficie vés del reconocimiento de algu-
aquellos que lo transforman terrestre provocada por el agua. nos de los principales problemas
(por ejemplo, terremotos y vol- Modelado exógeno: el papel del de contaminación.
canes). agua.
Construcción de la idea de tiem-
El suelo, propiedades y clases. Caracterización del ciclo del po atmosférico, como introduc-
Propiedades y composición del agua. El agua como recurso Na- ción a la noción de clima.
suelo (permeabilidad, hume- tural. Importancia del agua. Ac-
dad) ciones modificadoras del hom- Cambios naturales y propiciados
bre en el ambiente acuático y la por el hombre que originan de-
Proceso de formación, textura, importancia de la preservación. terioro. Actividades mediante las
composición y procedencia de cuales las personas pueden me-
los materiales que forman el jorar el ambiente
suelo.
Identificación del movimiento
Papel de los organismos vivos de traslación de la Tierra y la in-
en la formación de suelos. Hu- terpretación, a partir de este, del
mus. El suelo como recurso na- año, la variación del día, las esta-
tural. ciones y los eclipses.

Actividades comunes que dete- Sistema solar: descripción de los

rioran el suelo. Actividades me- cuerpos que lo integran.
diante las cuales las personas
pueden mejorar el ambiente.

Identificación del ciclo de los

días y las noches y del movi-
miento aparente de las estrellas
como consecuencia de la rota-
ción de la Tierra.
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 139

Orientaciones para la enseñanza

En cuarto grado, se abordará la geosfera como subsistema terrestre, identificando los fenómenos
más relevantes que se dan en él, y reconociendo la estructura interna del planeta. En quinto gra-
do, la hidrosfera, la descripción del ciclo hidrológico, así como el reconocimiento del agua como
modeladora del paisaje y como recurso. Estas temáticas aportarán al enriquecimiento de las ideas
de los niños sobre la Tierra como planeta. En esta etapa el uso del globo terráqueo paralelo será
de gran utilidad. En sexto grado se pretende que los chicos puedan reconocer la atmósfera como
un subsistema, identificando sus principales características, los procesos que se dan en él y las
interrelaciones que establece con otros subsistemas.

En cuarto grado, se abordará la forma real y dimensiones de la Tierra, inicialmente vinculada con el
modelo esférico, para llegar a introducir la noción del achatamiento polar. Este tema se trabajará
a través de fotografías y de la discusión de algunas percepciones (por ejemplo, cómo aparece un
barco en el horizonte, o las sombras en un eclipse-) que permiten aproximarse a esta idea.

Al trabajar la caracterización de la hidrosfera como subsistema de la Tierra, es relevante identificar

las diferencias en que se presenta el agua en nuestro mundo: salada, dulce, sólida, líquida, vapor;
y su ubicación: subterránea (napas), superficial (lagos, glaciares, entre otros), aérea o atmosférica
(nubes, humedad ambiente, glaciares).

Es importante, a la hora de trabajar los componentes del Sistema Solar, no limitarse a la mención
de los planetas y satélites, sino incluir el resto de cuerpos que lo constituyen, tales como planetas
enanos, asteroides, meteoros, cometas, así como polvo y gas. Esto permitirá una rica comparación
de las distintas características de cada uno de los componentes; por ejemplo, la continuidad en los
tamaños -desde los muy pequeños hasta los más grandes-, los movimientos -desde los casi circu-
lares de los planetas a los parabólicos de los cometas-. Es una buena oportunidad para trabajar los
acuerdos y convenciones científicas, por ejemplo, haciendo referencia a la polémica sobre la cla-
sificación de Plutón. No debe omitirse la información sobre el descubrimiento de otros sistemas
planetarios en distintas estrellas.

Se recomienda incorporar las ideas propuestas a lo largo de la historia de las ciencias sobre la es-
tructura de nuestro Sistema Solar, para analizar hasta qué punto unos mismos hechos –como el
movimiento del Sol o el de la Luna– pueden ser interpretados de formas diferentes, lo que acerca-
rá a los niños a la comprensión del proceso de construcción del conocimiento científico. También
se incluirá la consideración de la rotación de la Tierra, a través de la identificación del ciclo de los
días y las noches, así como del movimiento aparente de las estrellas.

En relación con la articulación con educación tecnológica

En articulación con el área de Educación Tecnológica, se propone desde las Ciencias Naturales
conceptualizar acerca de la diversidad de materiales, sus propiedades físicas y químicas, desde la
Educación Tecnológica el análisis de diversos “procesos técnicos“ o procesos productivos, donde
las actividades que se desarrollen con los alumnos permitan categorizar los tipos de procedimien-
tos técnicos adecuados; en función de los materiales a transformar y de las características de los
productos que se desean obtener. Promover la identificación de las acciones que se realizan en
cada paso del proceso (como comprimir, torcer, aplastar, estirar, cortar, mezclar, separar, calentar,
140 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

enfriar), reconociendo los cambios que estas acciones producen sobre los materiales.

Consideraciones acerca de la evaluación

Para evaluar aprendizajes de Ciencias Naturales en Educación Primaria, se recomienda utilizar na-
rrativas, elaboración de textos instructivos, proyectos, organización y participación en muestras,
clubes de ciencia y campañas de concientización, no limitar la evaluación a instancias orales y/o
escritas, ya que el aprendizaje de las ciencias naturales implica acceder a diversas experiencias,
desarrollar distintas capacidades por lo que la evaluación debe considerar la mayor cantidad y
variedad posible de modalidades e instrumentos.

Las propuestas de evaluación deben integrar los conceptos y las estrategias utilizadas para apren-
derlos, evitando centrarse exclusivamente en el uso de la memoria. En vez de preguntas que solo
generen respuestas reproductivas corresponderá plantear situaciones que les permitan a los ni-
ños transferir lo aprendido a un nuevo contexto; Se sugiere presentar problemas en contextos
diferentes de los vistos en clase, pero factibles de ser resueltos con lo aprendido. Por ejemplo, no
se debería pedir la definición de ecosistema a partir del completamiento de un texto que indica
-El ecosistema es…, sino que sería conveniente solicitar que se indique su reconocimiento en fo-
tografías de paisajes.

En el marco de la ciencia escolar, la idea de auto regulación del aprendizaje es central, ya que se
considera que es el propio niño quien construye sus conocimientos en interacción con los com-
pañeros y docentes, mediante el uso de otros referentes como por ejemplo los textos y diversas
fuentes de información. Se podría requerir que relaten la secuencia de las actividades realizadas
durante una salida de campo para la observación del paisaje o un trabajo de laboratorio y que lo
comuniquen en forma oral. Se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e
instrumentos de evaluación como: tablas de cotejo, escalas de seguimiento o planillas de obser-
vación, anecdotarios y cuestionarios, actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos,
encuestas de opinión, portafolios, cuadernos de clase.

Neus Sanmartí (2007), propone “dejar a un lado en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas res-
puestas son meramente reproductivas o, en otras palabras, que requieren que los alumnos repi-
tan lo que recuerdan, sin más elaboración”24. Sanmartí sugiere también que las preguntas deben
plantear una situación que tenga sentido para los alumnos, que los invite a intentar explicar lo que
sucede a partir de lo que han comprendido. Por ejemplo, más que preguntarles a los chicos cuáles
son los elementos fundamentales para que un circuito eléctrico funcione, será más provechoso
presentarles una situación como: “Mi amigo Martín quiere irse de campamento, pero se le rompió
la linterna. ¿Podés ayudarlo a armar una nueva usando la menor cantidad de materiales posible?”.

Neus Sanmartí (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Editorial Graó.
24
 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 141

Al diseñar la evaluación es fundamental tener presente la coherencia con los contenidos que se
abordan, las capacidades que se pretenden desarrollar, y el nivel de abordaje desarrollado en cla-
se. Por ejemplo, si no se ha trabajado con mapas conceptuales sobre los componentes del Sistema
Solar, no pedir uno en la evaluación.

Las capacidades consideradas a los efectos de la evaluación en Ciencias Naturales son:

• Reconocimiento de conceptos: Incluye la identificación e interpretación de conceptos
propios de las Ciencias Naturales e involucra reconocer y distinguir características, identi-
ficar relaciones causa efecto, identificar explicaciones de fenómenos naturales, clasificar
y comparar.
• Comunicación: La comunicación en Ciencias Naturales contempla tanto la identificación
de datos como la organización, interpretación y traducción de información en distintos
formatos (tablas, gráficos, diagramas de flujo, esquemas, símbolos, entre otros).
• Análisis de situación: Esta capacidad cognitiva contempla la identificación, interpretación
y análisis de evidencias, conclusiones y procesos de investigación científica. Incluye ana-
lizar, relacionar datos, deducir a partir de datos, predecir, reconocer variables, identificar
patrones, reconocer problemas científicos y relacionar conclusiones con evidencias.
 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación
142

Bibliografía

Bibliografía consultada para la elaboración del diseño

Ciencias Naturales material para docentes quinto grado nivel primario / Mariela Collo ... [et.al.];
coordinado por Melina Furman; Pablo Salomón; Ana Sargorodschi. – 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2011.
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