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Índice

Instancia de Trabajo 1. El Desarrollo Curricular: una trama de sentidos y efectos colectivos ......5

Instancia de Trabajo 2. “El lugar de la enseñanza en el Diseño Curricular de la FDI y en aquello

que vendrá: el desarrollo curricular” ....................................................................................... 13

Instancia de trabajo 3. Formación Docente Inicial y el trabajo docente: una mirada sobre la
realidad .................................................................................................................................. 26

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Módulo 5: El desarrollo curricular: eje medular del trabajo institucional en la formación docente inicial

Presentación
Bienvenidas y bienvenidos al módulo 5 “El desarrollo curricular: eje medular del trabajo institucional
en la formación docente inicial”. Este módulo se propone recuperar e integrar las nociones
trabajadas a lo largo de la actualización, de modo tal de contribuir a la mejora continua de la
formación docente inicial.

En el marco de la política educativa que sostiene el INFD y a propósito del aniversario de los 40 años
de la recuperación de la democracia en la Argentina, ampliar el derecho a la educación supone asumir
el compromiso ético-político que implica la democratización del conocimiento, garantizando el
acceso, permanencia y egreso en las trayectorias de los estudiantes de nuestros institutos, tal como
lo establece la Res. CFE 423/22 en sus principales objetivos. Para que estas trayectorias resulten
significativas debemos orientar la mirada hacia la centralidad de la enseñanza al interior de los
institutos, siempre de cara y en diálogo con los niveles y modalidades para los que se forma y, a su
vez, considerar la inclusión en su sentido más amplio. En términos de Krichetsky [la inclusión] se trata
de “procesos para aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las
comunidades…”. Es indispensable identificar las trayectorias diversas, las experiencias previas de los
estudiantes en el sistema educativo y los procesos de aprendizajes heterogéneos para posibilitar la
democratización del conocimiento.

Reconocer y estimular la dimensión colectiva del desarrollo curricular en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, revela, por un lado, la concepción sobre nuestros estudiantes como adultos activos
en la participación político-pedagógica de las instituciones y, a su vez, la enfatiza como un valor
irrenunciable para construir modelos educativos que respondan a los lineamientos establecidos por
la Ley Nacional de Educación 26.206 que en su artículo 71 expresa que “[la formación docente]
promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo
con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.”.

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Desde este encuadre, se espera que las y los participantes puedan:

● Problematizar la construcción curricular de la formación docente inicial.

● Situar al desarrollo curricular como objeto del gobierno de la formación y de la gestión

curricular.

● Revisar, analizar y enriquecer críticamente los criterios y prácticas organizativas y pedagógico-

curriculares que tienen efectos en la formación.

● Reconocer a las narrativas como herramientas de contrastación del diseño curricular.

● Reflexionar sobre la relación entre la formación docente inicial, el nivel y modalidades para
los que se forma y el mundo del trabajo docente.

● Producir saber pedagógico situado para la mejora de la formación.

Trabajaremos los siguientes contenidos:

Currículum, política y proyecto. El desarrollo curricular. Construcción colectiva de sentidos y efectos.

La formación docente en un cruce de trayectorias. El gobierno de la formación y la gestión curricular.

El lugar de la enseñanza en los diseños curriculares. El predominio de la disciplina y del formato

pedagógico “asignatura/materia”. La narrativa como herramienta de contrastación empírica del
diseño curricular. La evaluación del desarrollo curricular como insumo para la mejora de la formación
docente inicial.

Los campos de la formación en relación con los niveles y modalidades para los que se forma y con el
mundo del trabajo. Acoples y desacoples. El acompañamiento a los docentes noveles como estrategia
de gestión curricular.

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Instancia de Trabajo 1: El Desarrollo Curricular: una trama
de sentidos y efectos colectivos

El Currículum: Política, proyecto y desarrollo

La política curricular es un aspecto específico y concomitante de la política educativa que establece
los lineamientos para cada uno de los subsistemas que conforman el sistema educativo a fin de
seleccionar, ordenar y garantizar la distribución del conocimiento.

Los procesos de la política curricular implican tensiones, negociaciones y disputas de poder que se
dirimen constantemente pero que, en algún momento, implican un recorte y una decisión que
llamamos “currículum”, definido a partir de los aportes de De Alba (1998) como “síntesis de
elementos culturales”.

Como todo proceso político, supone elegir y priorizar unos elementos culturales por sobre otros. Esa
decisión no es neutral ni objetiva, sino que responde a determinados intereses que, en las disputas
de poder, logran imponerse en un tiempo y contexto sociohistórico particular. Ahora bien, aquello
que queda “por fuera” de la elección curricular no desaparece del campo cultural, sino que
continuará pugnando para ingresar como conocimiento a ser distribuido. Ejemplos de ello lo
constituyen la incorporación de perspectivas de género, de perspectivas decoloniales, de la ESI, de
las tecnologías, entre muchos otros a lo largo de nuestra historia educativa.

A su vez, el currículum expresa lo prescripto para la formación educativa en un determinado nivel y

modalidad que integra formalmente el sistema educativo. En tanto tal, es una resolución ministerial
que regula qué se enseñará para el logro del perfil de egresado/a que la sociedad espera. Sin
embargo, la consecución de ese logro no es un camino lineal porque junto a lo prescripto o “lo dicho”
circulan discursos no prescriptos o “lo no dicho”. Existen concepciones acerca de los sujetos de la
educación, de los contenidos a enseñar, de las formas de enseñar, del aprender, de la confianza en
las relaciones pedagógicas, de expectativas recíprocas que, a modo de arquetipos heredados,
modelan lo educativo, a veces reproduciendo significados y prácticas abiertamente contrarias a lo
dicho. En otros casos, lo no prescripto o lo no dicho promueve pensamientos críticos y, muchas veces,

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pugna por la incorporación de temas o cuestiones de interés que han sido soslayados en su versión
formalizada.

En los sentidos planteados, afirmamos que el Currículum siempre es una hipótesis de trabajo, es un
proyecto abierto y flexible. No hay Currículum que se encuentre “resuelto”, puesto que siempre está
en estado de debate en cualquiera de sus niveles de concreción curricular, cruzado por las tramas de
la no neutralidad propias de las dinámicas del campo en tensión y de los sujetos que lo constituyen
y disputan. Esta complejidad y multidimensionalidad del currículum refiere a que se trata de una
práctica social, inmersa en un contexto y tiempo determinado, que se transforma y retroalimenta en
forma constante por el medio social y cultural.

Retomamos los aportes de De Alba (1998) para afirmar que el currículum se conforma tanto por sus
aspectos estructurales-formales como por sus aspectos procesuales-prácticos y que, en su instancia
de concreción singular, se constituye en eje vertebrador de la dinámica institucional. Dicha dinámica
representa el aspecto práctico y procesual curricular, es decir, la puesta en marcha de la hipótesis
de trabajo prescripta y estructurada. Es el proyecto teórico el que se pone en práctica, regulando la
vida de las instituciones educativas. Pero es necesario no perder de vista que en las instituciones
conviven diferentes personas, que ocupan posiciones distintas y son portadoras de intereses,
percepciones, representaciones, formas de interpretar y expectativas que interactúan para y en el
proceso de realización del currículum.

“Autorretrato” (1918). Museo Nacional de Bellas Artes. [De Emilio Pettoruti (1892- 1971)].
La obra nos remite a la idea de multiplicidad de miradas reunidas en una síntesis de
elementos. De manera análoga, De Alba (1998) define al currículum como Síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman
una propuesta político- educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios.

[Link]

En este acontecer de una construcción colectiva, en el devenir del estar siendo y haciendo el
currículum, es la dimensión “no prescripta - no dicha” la que habilita el diálogo por el sentido político

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de la formación, al poner en relación la dimensión prescriptiva con el entramado sociocultural que
caracteriza a la institución educativa y sus singulares condiciones contextuales.

El currículum se constituye como un espacio en el cual la política educativa y el sistema educativo

anclan sus propósitos sobre la educación ; en términos de diseño curricular se presentan con mayor
claridad dichos propósitos, entendiendo que ese diseño es, al decir de Díaz Barriga (2015), una “(...)
versión idílica que se pierde conforme se pasa de la etapa, ciertamente intensa e interesante del
diseño, a su ejecución en una institución educativa, pues en este momento emergen otras dificultades,
unas previstas desde el momento del diseño, otras que corresponden a la realidad de las aulas y de
los procesos educativos concretos”.

¿Qué entendemos por desarrollo curricular?

Atentos a estas consideraciones, entendemos el desarrollo curricular como un proceso dinámico y

continuo, que contiene elementos estructurales, organizativos y técnico-administrativos, cuya
puesta en práctica demanda una mirada política, capaz de generar condiciones institucionales para
la mediación o traducción entre los niveles de concreción curricular e involucrar a la participación
activa de todos/as los/as actores institucionales, docentes, estudiantes, directivos, equipos técnicos,
coordinadores, jefes de área u otros, en la formulación de propuestas y proyectos que expresen el
trabajo que toma forma en el quehacer formativo de la institución y estará siempre sometido a
revisión.

En este sentido, podemos sostener que la política curricular se encuentra configurada por múltiples
dimensiones, algunas de ellas constituyen los aspectos macro políticos y otras los aspectos micro
políticos. Parte del trabajo del equipo directivo es lograr articular los sentidos de la política curricular
a nivel nacional, jurisdiccional y traccionar hacia el interior del territorio donde se inserta el ISFD, es
decir, traducir al nivel institucional cada uno de estos aspectos que se configuran en niveles de
concreción curricular –tal y como lo menciona la Resolución CFE 24/07–. De este modo, en cada
institución los sentidos de la política curricular adquieren diferentes características y sentidos de
acuerdo con su propia singularidad.

Pretendemos centrarnos en el nivel de concreción curricular institucional para complejizar el sentido

que adquiere el desarrollo curricular y el grado de responsabilidad institucional que conlleva la toma

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de decisiones e intervenciones del equipo directivo en el complejo trabajo de tramitar la brecha entre
lo dicho y “lo no dicho” (Nicolazo y Paulozzo, 2016) que constituyen la hipótesis de la política
curricular.

Les proponemos pensar el desarrollo curricular en clave de “bisagra” ya que, en el trabajo cotidiano
en las instituciones, los equipos directivos trabajan intentando implementar el diseño –lo dicho– y,
al mismo tiempo, con aquello que los docentes advierten cuando “(…) se encuentran en la
entrecrucijada que les obliga a interpretar y apropiarse del currículum, frente a las adecuaciones que
se ven obligados a realizar a partir de las propias intencionalidades educativas, las condiciones de sus
alumnos y las mismas demandas institucionales” (Diaz Barriga, 2015).

La Gestión Curricular y los “efectos de sentido” en las trayectorias

El desarrollo curricular es el eje que vertebra toda la vida institucional y dota de sentido al proyecto
formativo. Varios ISFD pueden compartir, en una determinada jurisdicción, un mismo diseño
curricular, pero en cada uno de ellos alcanza notas distintivas, singulares e idiosincrásicas,
precisamente por el proceso de mediación o traducción entre lo prescripto y su concreción efectiva.
Se trata de un proceso micro político por cuanto supone toma de decisiones y elección de líneas de
acción.

En este sentido cabe hablar de “gobierno de la formación” por la dimensión ético-política que supone
un proceso decisorio y de “gestión de las instituciones” por cuanto conlleva el compromiso de llevar
adelante las decisiones asumidas. Para enmarcar estos conceptos recuperamos la categoría de
“agente estatal” que desarrollan Abad y Cantarelli (2013 ,p. 18), entendido como “aquel que ocupa
un espacio determinado en las diferentes instituciones estatales” asumiendo, por tanto, una
responsabilidad en términos éticos y políticos. Entonces, si bien en otras etapas de concreción, las
políticas curriculares se han ocupado de los currículums prescriptos, la implementación y desarrollo
de estos es tarea de quienes gestionan las instituciones de FD.

Desde esta posición, la gestión tiene vinculación intrínseca con lo político, no es un mero hacer y
mucho menos la sumatoria de haceres “sueltos”, puesto que implica la responsabilidad de que se
efectivicen las intencionalidades y los sentidos con las que fueron definidas las acciones. Si bien la
gestión incorpora lo técnico, su propio desarrollo informa lo político.

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Es tarea del equipo directivo o equipo de conducción generar condiciones para la participación e
involucramiento de todos los integrantes de la institución en la toma de decisiones estratégicas,
sobre unas u otras dimensiones curriculares, a fin de materializar los horizontes formativos. Es
también tarea del equipo construir y reconstruir la mirada sobre la totalidad de la trama que se urde
en el cotidiano institucional.

Algunos ejemplos pueden ilustrar el trabajo que tiene lugar en los ISFD: la participación de los
docentes y estudiantes en los órganos colegiados, las reuniones y jornadas institucionales, las
propuestas de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles, los consejos académicos, los
proyectos de mejora institucional, entre otros muchos, son ocasiones en las que la marcha de la
formación está “sobre la mesa de diálogo” para analizar la enseñanza, los aprendizajes, las
articulaciones entre campos de la formación, la evaluación, el trabajo con las instituciones asociadas,
la mirada y la escucha sobre aciertos, vacancias, solapamientos, reiteraciones, pendientes… con el
objetivo de que las decisiones estratégicas impacten favorablemente en el devenir de las trayectorias
estudiantiles y en la calidad de la formación.

Es importante destacar que toda decisión que se toma tiene efectos de sentido en las personas e
impacta en sus trayectorias, tanto en la de los estudiantes como en la de los docentes porque, como
apuntan Nicastro y Greco (2009), la formación tiene lugar en un encuentro entre trayectorias.

Cuando hablamos de efectos de sentido nos referimos a las diversas connotaciones de los enunciados
discursivos, sean éstos en registro oral, escrito, gestual, etc., que dejan marcas en quienes
recepcionan esos enunciados y pregnan en las subjetividades, huellas desde las que los sujetos
producen e interpretan el mundo (Verón, 1998), de las cuales no siempre son conscientes y que
entraman y operan en las visiones y/o concepciones que esas subjetividades van construyendo a lo
largo de la vida.

Advertimos así que las trayectorias estudiantiles resultan “marcadas” con todos los sentidos o
connotaciones que circulan en la institución formadora, muchas de las cuales, algunas “buenas” y
otras “no tan buenas”, continuarán operando en el futuro trabajo docente de los egresados. De igual
modo, las subjetividades docentes procesan estos efectos de sentido desde los cuales construyen
oficio y expectativas recíprocas de actuación al interior de la institución formadora.

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¿Por qué centrarnos en los efectos de sentido? Por muchas razones, pero fundamentalmente por
una: reconocer la relevancia de las palabras, de los gestos, de los actos. Enseñar y, en nuestro caso,
enseñar a que otros enseñen para que muchos aprendan, es el acontecimiento humano por
excelencia.

Cuando pensamos en el desarrollo curricular y en la centralidad de la enseñanza estamos pensando

en términos políticos, es decir en decisiones y acciones, en ideales y prácticas, en lo dicho y lo no
dicho, en lo naturalizado - ritualizado y lo problematizado. Mirar y decir sobre el desarrollo curricular
es poder pensar en los otros y con otros, poner en el centro de la vida institucional a la enseñanza y,
por ende, a los aprendizajes, interrumpir la inercia de las rutinas para ser vistos y para ser escuchados,
para “pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos” (Castoriadis, 2007).

Los y las invitamos a mirar el siguiente video, dejarse llevar por los recuerdos de su propia trayectoria
personal y recuperar aquellos momentos que dejaron “huellas” porque nos indicaron un camino,
porque encontramos obstáculos, porque nos demoramos, porque hicimos un rodeo, porque
tomamos otro camino, porque recibimos reconocimiento, porque nos frustramos… en fin, por lo que
sea.

Enlace: [Link]

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Actividad
Con el recuerdo vívido y genuino de nuestra trayectoria personal, laboral y profesional, programen
un encuentro con los integrantes del equipo directivo de su ISFD y piensen juntos en lo siguiente*:

- ¿Desde qué lupa miramos las trayectorias de nuestros estudiantes?

- Cuando los miramos, ¿recordamos nuestra trayectoria?, ¿por qué tan a menudo
leemos sus trayectorias en términos de déficit?

- ¿Cómo leemos el impacto de las trayectorias de los docentes en el proyecto

formativo?, ¿qué hacemos con esa ponderación?

- ¿Cómo pensamos la relación entre lo que el DC “espera” de los estudiantes y lo que

“sucede” a nuestros estudiantes en este ISFD?

Les proponemos que tomen registro del encuentro, por ejemplo, en un cuaderno de bitácora, de los
intercambios que mantuvieron como equipo, para luego compartir en el foro en formato de imagen
en jpg o escrito en pdf.

* Sugerimos que puedan recuperar aquí las problemáticas que se desarrollaron en el Módulo 3 de Políticas Estudiantiles,
las que profundizan los sentidos y conceptualizaciones sobre las trayectorias estudiantiles.

Bibliografía obligatoria:
De Alba, A. (1998). Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila. Disponible
en: [Link]

Bibliografía complementaria:
Abad y Cantarelli (2010). Habitar el estado. Pensamiento estatal en tiempos a-estatales. Buenos
Aires: Hydra.

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Castoriadis, C. (2007). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets Editores.

Díaz Barriga, A. (24 de septiembre de 2015). Discurso de inicio del Congreso Internacional de
Educación. Congreso Internacional de Educación Currículum 2015, Tlaxcala, México.

Nicastro, S. y Greco, B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación.

Rosario: Homo Sapiens.

Nicolazo y Paulozzo (2016). Chingadas, malditas y salvajes. En Kaplan C. (editora). Género es más que
una palabra. Educar sin etiquetas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Verón, E. (1998). La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad. Barcelona: Gedisa.

Créditos
Autores: Área Desarrollo Curricular - INFoD. LESLABAY, Liliana (coord.) BERGEL, Daniela; FONDOVILA, Andrés;
FREISZTAV, Bruno; RONCONI, Vanina; SCHULMAN, Florencia.

Cómo citar este texto:

Autores: Área Desarrollo Curricular - INFoD. LESLABAY, Liliana (coord.) BERGEL, Daniela; FONDOVILA, Andrés;
FREISZTAV, Bruno; RONCONI, Vanina; SCHULMAN, Florencia (2023). Instancia de Trabajo 1: El Desarrollo
Curricular: una trama de sentidos y efectos colectivos. Actualización Académica en Políticas y Gestión
Institucional de Institutos de Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Módulo 5: El desarrollo curricular: eje medular del trabajo institucional en la formación docente inicial

Instancia de Trabajo 2: “El lugar de la enseñanza en el

Diseño Curricular de la FDI y en aquello que vendrá: el
desarrollo curricular”

La narrativa como contrastación empírica del Currículum

Retomando aquello que se abordó en la Instancia de trabajo 1, lo curricular incluye lo dicho y lo no
dicho, lo que acontece y aquello que no está puesto “sobre la mesa”, pero que puede ser leído entre
líneas. Mucho de lo que sucede en la trama institucional no está “escrito” en términos de teoría ni
de regulaciones, sino que se inscribe en las prácticas cotidianas que llevamos adelante los miembros
de una institución educativa, es aquí donde pretendemos recuperar la categoría de oficio para dar
sentido al cúmulo de saberes que son producto del hacer de los y las docentes en el marco del
desarrollo curricular.

Pablo Bernasconi con su obra Intérprete, nos invita a

pensar-nos como sujetos interpretantes y hacedores, en
un proceso dialéctico y continuo, en el interjuego del
hacer - pensar - intervenir de modo espiralado.

Entendemos que en el oficio de muchos agentes educativos podemos encontrar “pistas” sobre el
contenido del desarrollo curricular, dado que el oficio se emparenta con el saber hacer o producir
algo en particular (Alliaud, 2009). El oficio docente es susceptible de ser traducido en un saber
pedagógico acerca del desarrollo curricular. Para ello es necesario construir, institucionalmente, al
desarrollo curricular en objeto de registro y sistematización porque aporta conocimientos y

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experiencias de los recorridos, interpretaciones, haceres, participaciones, posicionamientos,
negociaciones y todo aquello que escapa a lo previsto y determinado.

Entonces, como venimos sosteniendo, afirmar que la cuestión de lo curricular no solamente está en
la letra escrita de los Diseños Curriculares es afirmar que el desarrollo curricular se encarna en los
cuerpos, en los sentidos, en las tensiones, en el debate, en los discursos, en las expectativas
recíprocas, en las sillas de cada aula, en el uso de los espacios comunes, en las reuniones con el
equipo de docentes, en las pujas por marcar ciertos horizontes de sentido en el juego de las políticas
de inclusión y exclusión, en el centro de estudiantes, etcétera.

Así entendido, el trabajo docente “(...) compromete tanto a las personas –con sus historias, sus
saberes, sus creencias, sus dudas, sus problemas– que se están formando, en los inicios o en cualquier
momento de su carrera profesional, como a las situaciones en las que tienen que actuar” (Alliaud
2009). Los relatos o narrativas sobre las distintas escenas que tienen lugar en torno al trabajo docente
permiten “tener noticia” sobre los procesos de enseñar y de aprender en los que el desarrollo
curricular cobra encarnadura.

Por ello, parte del trabajo del equipo de gestión pasa por recoger las palabras, gestos, actitudes que,
a modo de testimonios, expresan las múltiples dimensiones, concordancias y tensiones propias de lo
humano que se dirimen en el cotidiano institucional, e intervenir para darle trámite a lo común en
una construcción colectiva y, en ese entramado, articular los sentidos de las políticas de los
universales con los particulares y singulares mencionados en apartados anteriores.

¿De qué formas tomamos conocimiento empírico del Currículum?

Afirmamos que el Currículum siempre es una hipótesis de trabajo, es un proyecto abierto y flexible,
nunca resuelto, siempre en debate y sujeto a las tramas institucionales e interpretativas de los
sujetos, signadas por tensiones, disputas e intereses en un momento y contexto determinado. En
este sentido, los registros narrativos, en cualquiera de los formatos en que se nos presenten,
constituyen insumos que permiten contrastaciones empíricas sobre aquello prescripto –dicho– en el
diseño curricular y qué distancia guarda con aquello no prescripto –no dicho– que acontece en el
devenir de estar siendo el currículum. Fundamentalmente, como insumos, los registros narrativos

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proveen herramientas para la posibilidad de la mejora de las propuestas formativas que toda gestión
institucional se propone pero que, en ocasiones, se dificulta.

En conclusión, los registros narrativos permiten a los Equipos Directivos conocer la dimensión
práctica-procesual del Currículum, el desarrollo de aquello que acontece y de lo cual se toma
conocimiento a través de los testimonios que nos ofrecen y de aquello que tensiona, que disputa,
que puja por ser.

A continuación, los y las invitamos a leer algunos de los registros tomados de documentos oficiales
trabajados por diferentes agentes del sistema educativo, en el marco de la trama y las disputas de
sentido en la elaboración de Diseños Curriculares Jurisdiccionales, aportes que hemos recuperado
para ejemplificar aconteceres del desarrollo curricular en las construcciones colectivas:

Ejemplo 1: Participaron, en total, 58 Institutos de Educación Superior, 38 IES de Gestión Estatal (con
las UES), 5 IES de Gestión Social, 2 IES de Gestión Comunitaria y 13 IES de Gestión Privada,
representados en todos los casos por (algunas/os de las y los) miembros del equipo directivo de los
IES, Coordinadoras/es de Estudios, Directoras/es de estudios, referentes por carrera y campos de
formación de cada instituto, profesoras/es, estudiantes; representantes de escuelas asociadas;
involucradas/os en las carreras de formación y docentes noveles, quienes aportaron al proceso de
evaluación y/o actualización curricular y quienes, a su vez, transitaron instancias específicamente
formativas a través de las cuales se incorporó y consolidó el conocimiento de corpus teórico decolonial
(...). La propuesta de sensibilización (inicial) (...), a través de jornadas y talleres institucionales
presenciales―(...).

Partiendo, entonces, del trabajo que contó con perfiles docentes formados en este sentido, se avanzó
con una segunda etapa, de investigación-acción como dinámica política, que se desarrolló sobre la
base de una perspectiva compleja, situada y decolonial que utilizó métodos tanto cuantitativos como
cualitativos para llevar a cabo la evaluación tanto de los documentos administrativos que enmarcan
la actividad docente como de los documentos involucrados en el desarrollo curricular en sí, recabando
información de campo, de los actores involucrados y codificando esta información (...). En este marco,
fueron tenidos en cuenta los diseños desarrollados plenamente hasta la fecha de intervención y se
decidió que sean puestos en valor por docentes, estudiantes y rectores de institutos pero también por

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las escuelas asociadas y docentes noveles que, en instancias mensuales de participación democrática,
socializaron a lo largo del 2021 con el objetivo de contribuir al análisis y a la reflexión crítica sobre los
diseños curriculares, proponiendo instrumentos implementados por la Dirección de Currículo (..)”.

Diseño Curricular Jurisdiccional. 2023.

Ejemplo 2: “Una de las primeras acciones consistió en la construcción de criterios comunes y

transversales a considerar para la elaboración de todos los diseños, el relevamiento del corpus
normativo y el análisis de los diseños jurisdiccionales vigentes para la Educación Secundaria.

Estas mesas de trabajo se caracterizaron por una metodología participativa y horizontal, que permitió
poner en diálogo los saberes construidos por los actores institucionales de diferentes territorios, la
perspectiva de pedagogas/as, de expertas/os y la mirada político-pedagógica de la Dirección
Provincial de Educación Superior (DPES)... (...) la participación de las futuras/os docentes en el
programa de Acompañamiento a las Trayectorias y Revinculación (ATR), (...). Algunas contribuciones
de esta experiencia están presentes en el Campo de la Práctica de este diseño: el trabajo colaborativo
con distintos actores, el desarrollo de prácticas pedagógicas que acompañan y sustentan acciones de
revinculación, la ayudantía como modalidad que propicia un trabajo articulado con docentes co-
formadores y el trabajo reflexivo como contenido irrenunciable.

“(...) se definieron los fundamentos político-pedagógicos para la totalidad de los diseños curriculares
involucrados en el proceso. (...). El equipo de coordinación de la Subdirección Curricular mantuvo
reuniones con la Subsecretaría de Educación, la Dirección Provincial de Secundaria, las direcciones de
las modalidades de Educación Especial y de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultos Mayores, la
Dirección de Educación Sexual Integral, entre otras. (...). El equipo curricular desarrolló la escritura de
los primeros borradores, que transitaron procesos de lectura colectiva, (...). Asimismo, al interior del
equipo curricular se trabajó en definiciones respecto a los componentes comunes y las articulaciones
entre campos que otorgan integralidad a la propuesta. Para ello, se realizaron lecturas y definiciones
vinculadas al modo en que las líneas de formación se manifiestan en los diseños curriculares.
Participaron de esta etapa referentes de cada uno de los campos disciplinares. Por último, se
desarrolló un encuentro con el Consejo General de Educación (CGE), en el que se presentaron los

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aspectos generales de la propuesta curricular. Paralelamente, se realizó una reunión informativa con
el Frente Gremial en la que se comunicaron las definiciones curriculares”.

Diseño Curricular Jurisdiccional. 2023.

Estos registros dan cuenta de que la elaboración de los diseños en el nivel particular de concreción
curricular (jurisdiccional) articula el nivel nacional de definición de política educativa con el nivel
singular de la vida institucional, permitiéndonos encontrar aspectos que hacen al desarrollo
curricular encarnado, por un lado, en los agentes educativos y, por otro lado, en la consideración de
su trabajo, del oficio.

Hemos ofrecido diferentes narrativas plasmadas en documentos oficiales y continuaremos

haciéndolo también en forma de testimonios de viva voz de docentes en ejercicio y estudiantes en
formación que evidencian aciertos, problemáticas y desafíos que se presentan en el sistema
formador. Todas ellas permiten el registro empírico, a modo de contrastación, de aquello que
acontece en el desarrollo curricular y que se distancia o no de lo prescripto en los diseños curriculares
que regulan la formación docente inicial en los ISFD.

“Frente al predominio disciplinar en la FDI: recuperar la

centralidad de la enseñanza”
Los docentes enseñan, la enseñanza es el corazón del oficio docente (Alliaud, 2007). Sin embargo,
siendo el eje central de nuestro trabajo, en ocasiones, no se ve considerado del mismo modo en los
Diseños Curriculares de la Formación Docente Inicial y, consecuentemente, en el Desarrollo
Curricular. Por el contrario, enseñar a enseñar, como tratamiento pedagógico-didáctico de las
disciplinas que serán objeto de transmisión, puede verse alejado de la centralidad de la escena
formativa, pasando a ser “la disciplina” la protagonista. En tales casos, en la escena de la Formación
Docente Inicial, se produce un desplazamiento de la centralidad de la enseñanza a la centralidad
disciplinar. Este suceso amerita detenernos para repensar y volver al centro del corazón del oficio
docente: enseñar.

El predominio disciplinar trae aparejadas varias cuestiones:

17
 ➔ que los contenidos abordados en el ISFD se distancian de las necesidades de los
sujetos y los requerimientos de los niveles y modalidades para los que se forma;

➔ que sean abordados desde una perspectiva únicamente disciplinaria, sin sus
respectivos tratamientos pedagógicos-didácticos y sin atender al contexto
heterogéneo en el que acontece la enseñanza;

➔ que debido al predominio disciplinar el estudiante priorice –o que incluso entienda

que eso es lo que hay que priorizar– la formación específica por sobre la formación
pedagógica; por último,

➔ que la evaluación se oriente hacia la experticia en una disciplina y no hacia el

tratamiento pedagógico de la misma.

Este conjunto de problemáticas planteadas puede profundizar la desarticulación dentro de cada

campo –intra campo– como así también entre los campos de la formación docente inicial.

Si bien los Lineamientos Curriculares Nacionales para la formación docente inicial enmarcan que el
Campo de la Formación Específica contiene entre el 50% y el 60% de la carga horaria total, esto no lo
exime del tratamiento pedagógico-didáctico. Recuperamos de la Res. CFE 24/7 el siguiente apartado
donde se establece que “(...) la Formación Específica, [está] dirigida al estudio de la/s disciplina/s
específicas para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías
educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a nivel individual
y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se
forma.” (Res. CFE N° 24/07, Cap. VI, art. 30.2). De aquí se desprende la idea de que la formación
específica no implica únicamente la inclusión de los contenidos en una disciplina, sino que requiere
además tematizar la enseñanza de esta como eje de la formación docente inicial.

En los siguientes registros de audio se ofrecen diferentes testimonios narrativos de docentes y

estudiantes de ISFD para reflexionar sobre los temas abordados en esta instancia de trabajo.

Las preguntas dirigidas a los profesores fueron las siguientes: En las UC que enseñás, ¿tomás un
tiempo para generar espacios en donde se tematice el tratamiento pedagógico de la disciplina y/o
área que van a enseñar en el nivel destino para el que se están formando? ¿Sobre qué área considerás

18
que recae la tarea de enseñar a enseñar y de enseñar para las distintas modalidades de cada nivel?
¿Articulás con otros docentes de tu mismo campo de formación la UC que enseñás?

Testimonio en Audio Docente de Práctica en Profesorado de Nivel Inicial

● [Link]
TNJEpQEtaD0RzsjR/view?usp=drive_link

● [Link]
W/view?usp=drive_link

● [Link]
view?usp=drive_link

● [Link]
aDO/view?usp=drive_link

● [Link]
/view?usp=drive_link

Testimonio en Audio Docente de Ciencia Política

● [Link]
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Las preguntas dirigidas a los estudiantes de nivel superior de diferentes Carreras de Formación
Docente Inicial, fueron las siguientes:

Pensando en tu recorrido por el ISFD: ¿Qué contenidos priorizan los profesores cuando te enseñan?
¿En las UC específicas (materia/asignatura/seminario del CFE) te enseñan a dar tratamiento
pedagógico y didáctico a los contenidos de esa UC?

En qué espacios de la formación te aportan sentidos para responder, por ejemplo, a la siguiente
pregunta: ¿Cómo darías “x” contenido en el nivel inicial?

19
 Testimonio de Audio Estudiantes del Profesorado de Nivel Inicial

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Vemos que las narrativas ofrecidas en los apartados anteriores “traen la noticia” del devenir del
desarrollo curricular puestas en la voz de distintos agentes institucionales, lo cual nos permite ir
introduciéndonos en el nivel singular de la vida institucional y ensayar miradas acerca de aquello que
ocurre en cada uno de los ISFD, en los que la responsabilidad del trabajo de enseñar a enseñar recae
en el equipo docente.

Así como la estructura del currículum implica varias dimensiones, las dimensiones del desarrollo
curricular también son amplias/varias, ya que adquieren diferentes significados que generan
prácticas también diversas, dotando de singularidad a la institución. Sin embargo, hay rasgos
comunes que resulta necesario continuar tematizando, puesto que sus tratamientos serán condición
de posibilidad para definir/acordar nuevos elementos culturales en el currículum que, si se instalan
en la sinergia institucional, implicarán nuevos desarrollos curriculares. En otras palabras, el
predominio disciplinar necesariamente debe ser tematizado y problematizado para acordar
decisiones que impacten pedagógica y didácticamente tanto en el diseño como en el desarrollo
curricular que acontece en la formación docente, es decir en aquello que se expresa en las prácticas
pedagógicas dentro de las instituciones educativas del sistema, de todos los niveles y en todas las
modalidades.

El predominio disciplinar puede explicarse acudiendo a la matriz histórica de la configuración de

nuestro Sistema Formador. Nuestro sistema educativo y las escuelas se organizaron bajo una matriz
organizacional que estructuró la escuela bajo un currículum clasificado. Específicamente, la

20
formación de profesores para el nivel secundario conllevó tensiones entre el capital incorporado de
quienes se formaban en la disciplina universitariamente y ejercían como profesores en el nivel y el
capital institucionalizado de quienes promovieron la formación en los Institutos Nacionales de
Profesorados Secundarios. Con la creación de estos últimos, se buscaba poner en el centro de la
formación a la enseñanza y al sujeto pedagógico a enseñar, restándole protagonismo al
enciclopedismo propio de los espacios disciplinares universitarios de entonces.

Es innegable que la impronta de la corriente enciclopedista en la formación de profesores aún está

presente. Esta se verifica en el Currículum: la estructura formal, los formatos pedagógicos que dan
tratamiento netamente teórico a los conocimientos/contenidos, los campos de saber disciplinar
parcializados, las lógicas y tramas que suceden en el desarrollo curricular en las instituciones. Al decir
de Terigi (2017) “La correspondencia entre currículum clasificados y docentes especializados quedó
tempranamente establecida por el principio de reclutamiento y formación de los profesores por
especialidad (...) el sistema formador por profesores se estructuró según la misma lógica; produce
desde hace poco más de un siglo docentes que se han formado en especialidades claramente
delimitadas”.

Ahora bien, los DCJ nos ofrecen registros que nos permiten dar cuenta del predominio disciplinar en
los aspectos estructurales-formales del currículum. Veamos algunos ejemplos que hemos
seleccionado:

21
 1. Caja Curricular de DCJ

Fuente: Elaboración propia. DCJ. Profesorado de Ed. Secundaria en Biología. (2023).

22
 2- Tabla: Formatos Pedagógicos de Unidades Curriculares

UC por Formato Pedagógico S/A 1° 2° 3° 4° 5º Total %

Materia o Asignatura - 7 10 9 6 - 32 74,41%

Ateneo - - - - - - - -

Seminario - - - - 1 - 1 2,32%

Taller 1 2 - - 3 - 6 13,95%

Trabajo de Campo - - - - - - - -%

Práctica Docente - 1 1 1 1 - 4 9,3%

Módulo - - - - - - - -%

Formato Combinado - - - - - - -%

Total 1 10 11 10 11 - 43 100%

Fuente: Elaboración propia. DCJ. Profesorado de Ed. Secundaria en Economía. (2023).

El ejemplo 1 ilustra el predominio disciplinar, en tanto que el ejemplo 2 da cuenta del predominio del
formato asignatura y los podemos encontrar en distintos DCJ. Ambos predominios, a su vez, expresan
la persistencia de un modelo que, como señala Birgin, nació hace más de un siglo. Es posible señalar,
también, que los aspectos estructurales-formales del currículum condicionan fuertemente las
posibilidades de desarrollo curricular y favorecen, en muchas ocasiones por simple inercia, la
identificación y reproducción de un modelo formativo que se aleja, progresivamente, de las
complejidades del presente.

Por su parte, las voces de docentes y estudiantes que testimonian el desarrollo del currículum, como
de igual modo los procesos participativos y deliberativos que tienen lugar en la elaboración de un
nuevo DCJ, son ejemplos de narrativas que contrastan con lo dicho-prescripto en el diseño curricular.

23
Es esta distancia entre lo prescripto y lo actuado, entre lo dicho y lo no dicho, entre lo expresado y
sus efectos de sentido, entre la inercia y la voluntad de cambio, lo que debemos mirar y transformar
en objeto de análisis y reflexión permanentes.

Propósito de la Actividad:
● Identificar las vacancias del tratamiento pedagógico-didáctico en los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales.

● Reconocer los condicionantes de los aspectos estructurales-formales de los DCJ en el

desarrollo curricular institucional.

● Propiciar instancias de reflexión sobre la enseñanza de cara a los niveles para los cuales se
forma en las carreras que se dictan en los ISFD.

Propuesta de Actividad:
Invitamos al ED a realizar un trabajo simultáneo que permita poner en valor las ideas trabajadas:

a. Relacionar los contenidos y los formatos pedagógicos que integran el Campo de la Formación
Específica en la/s caja/s curricular/es de la/s carrera/s que se dicta/n en su ISFD con el fin de
evidenciar en qué grado se manifiesta en “predominio disciplinar” en este campo formativo.

b. Recoger al menos 2 (dos) testimonios de Profesores/as que estén a cargo de espacios

curriculares del Campo de la Formación Específica que den cuenta del tratamiento
pedagógico-didáctico que le dan a la disciplina en el desarrollo curricular.

Realizado este trabajo, les invitamos a compartir sus reflexiones en el foro sobre: ¿Qué aspectos
podrían mejorarse para que en los espacios formativos del Campo de la Formación Específica ocupe
mayor centralidad la enseñanza?

24
Referencias bibliográficas:
Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Los gajes del oficio de enseñar. La iniciación a la docencia (Capítulo 5);
Algunas claves para afrontar el desafío de enseñar hoy, (Capítulo 9). En Los gajes del oficio.
Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires: Editorial Aique.

Alliaud, A. (2021). Enseñar hoy. Apuntes para la formación. Buenos Aires: Editorial Paidós Educación.

Birgin, A. (1999). El trabajo de enseñar. Buenos Aires: Editorial Troquel.

De Alba, A. (1998). Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Mendez, J. (2011). La formación de los docentes de nivel medio: entre la demanda y la anticipación.
Argentina. Espacios en Blanco. Revista de Educación.

Terigi, F. (2011). Sobre la universalización de la escuela secundaria: la enseñanza como problema.

Revista Pasar La Palabra, (4), 2-7. Recuperado de:
[Link]

Créditos
Autores: Área Desarrollo Curricular - INFoD. LESLABAY, Liliana (coord.) BERGEL, Daniela; FONDOVILA, Andrés;
FREISZTAV, Bruno; RONCONI, Vanina; SCHULMAN, Florencia.

Cómo citar este texto:

Área Desarrollo Curricular - INFoD. LESLABAY, Liliana (coord.) BERGEL, Daniela; FONDOVILA, Andrés;
FREISZTAV, Bruno; RONCONI, Vanina; SCHULMAN, Florencia (2023). Instancia de Trabajo 2: “El lugar de la
enseñanza en el Diseño Curricular de la FDI y en aquello que vendrá: el desarrollo curricular”. Actualización
Académica en Políticas y Gestión Institucional de Institutos de Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

25
Módulo 5: El desarrollo curricular: eje medular del trabajo institucional en la formación docente inicial

Instancia de trabajo 3. Formación Docente Inicial y el

trabajo docente: una mirada sobre la realidad

La distancia entre la Formación Docente Inicial y el trabajo docente

Para dar inicio a la última instancia de trabajo de este módulo, los invitamos a revisar la norma que
organiza los Diseños Curriculares Jurisdiccionales actuales. La Res. CFE 24/07 establece diferentes
campos de conocimiento que se proponen pensados y definidos de manera articulada y con una
integración progresiva, con el objetivo de generar una trama de sentido formativo que esté en
consonancia con las demandas de los niveles obligatorios para los cuales se forma en las instituciones
educativas de nivel superior. El sentido de articulación entre los campos de conocimiento está sujeto
a una lógica que pone en el centro del Diseño Curricular el Campo de la Formación en la Práctica
Profesional, entendiendo que en este confluyen los saberes pedagógicos, generales, disciplinares y
las didácticas específicas de los otros campos.

a) Campo de la Formación General: dirigido a desarrollar una sólida formación

humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos
para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la
educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la
actuación en contextos socioculturales diferentes.

b) Campo de la Formación Específica: dirigido al estudio de la/s disciplina/s específicas

para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías
educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos
a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o
modalidad educativa para la que se forma.

c) Campo de la Formación en la Práctica Profesional: orientado al aprendizaje de las

capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a

26
 través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-
educativos.

Esta propuesta pedagógica de configuración de Diseños Curriculares promovió “...la construcción y

el desarrollo de las capacidades para y en la acción práctica profesional en las aulas y en las
escuelas…” (Res. CFE 24/07. Párrafo 52), lo cual significó una innovación y una mejora en la formación
docente inicial, no solo al aunar criterios federales con los cuales definir una síntesis de elementos
culturales comunes, siempre respetando las definiciones de cada jurisdicción y, a su vez, las
singularidades institucionales, sino por establecer como eje integrador de los campos de la formación
general y específica al campo de la formación en la práctica profesional, involucrando a los y las
estudiantes, desde el inicio de su formación, en el mundo real de las instituciones educativas de los
niveles que corresponden a su formación y en las prácticas profesionales docentes.

Reafirmamos que el desarrollo curricular de tales propuestas de formación docente se constituye en

eje vertebrador de la dinámica institucional, dando cuenta, en su dimensión práctica, de la hipótesis
de trabajo prescripta y estructurada que implica el Diseño del Currículum. Las narrativas educativas
fueron propuestas como herramientas e instrumentos que permiten registrar información del hacer
pedagógico-didáctico, con la finalidad de generar un saber que sintetice el diálogo hacia el interior
de la formación, en cada ISFD, siendo insumo constitutivo para la redefinición de nuevas propuestas
de formación, estrategias de enseñanza, líneas de intervención, entre otras acciones.

En esta retroalimentación entre diseño y desarrollo curricular, instalamos la pregunta para el trabajo
de las gestiones de los equipos de conducción en torno a: ¿qué resulta significativo conocer de lo que
acontece hacia el interior de la formación docente inicial en los ISFD?

Los ejes ordenadores que proponemos son:

● Intracampo: el desarrollo curricular hacia dentro de cada campo de formación.

● Intercampo: el desarrollo curricular entre los tres campos de la formación.

● Confluencia: el desarrollo curricular del Campo de la Formación en la Práctica Profesional,

siendo el campo que articula, y en el que confluyen, los saberes de los otros campos
formativos.

27
Ya trabajamos en la instancia anterior la necesidad de recuperar la centralidad de la enseñanza frente
al predominio disciplinar, entendiendo que el oficio del docente se construye en torno al trabajo de
enseñar en las instituciones educativas de los niveles obligatorios. Tematizar la problemática
enciclopedista que opera en la formación de docentes permite acortar la distancia entre Diseño
Curricular- Desarrollo Curricular- Trabajo Docente, corriendo el foco del “tratamiento disciplinario”
hacia el “tratamiento pedagógico-didáctico de las disciplinas que serán objeto de transmisión”
(Instancia 2, Mód. 5, p. 5).

Sin embargo, acordamos que existe una corresponsabilidad pedagógica entre el Nivel Superior y las
instituciones educativas de los diferentes niveles obligatorios del sistema educativo. Para pensar la
relación entre la formación docente y el ejercicio situado, retomamos una de las ideas desarrolladas
en el Módulo 4 “La función de Apoyo Pedagógico a Escuelas: desafíos y realidades”, que refiere a la
necesidad de abandonar los presupuestos de “exterioridad, según la cual las instituciones formadoras
“testean” desde la ajenidad lo que se hace en las escuelas” (Instancia 1, Mód. 4, p. 4).

Entonces, el desafío de los ISFD en la producción de saberes político-pedagógicos-didácticos es dirigir

la mirada hacia el exterior sin que ello implique extranjeridad, por el contrario, para traer hacia el
interior las demandas, necesidades y derechos educativos que corresponden a los niveles
obligatorios. Esta dinámica de retroalimentación es condición para el fortalecimiento del sistema
formador y para incorporar en el desarrollo curricular conocimientos político-pedagógico-didácticos
de lo que acontece en las escuelas.

De esta manera, el contexto del ISFD, en buena parte representado por sus instituciones asociadas,
se transforma en texto a ser leído e interpretado en la formación inicial, constituyéndose en insumo
de trabajo para el desarrollo curricular de los campos formativos en los tres ejes planteados,
poniendo especial atención en el campo de la formación en la práctica profesional, en una
articulación interinstitucional entre la ISFD y la escuela asociada, lo que es potencial para la mejora
de este campo y de los campos que traccionan hacia él.

Tal como venimos apuntando, siempre existe una distancia entre los ideales y las prácticas. Distancia
que se manifiesta entre los lineamientos de la política educativa y los diseños curriculares; entre
estos y el desarrollo curricular que tiene lugar en los ISFD; también entre la formación docente inicial
y el mundo del trabajo docente. Pero también afirmamos que es posible reducir esa distancia si se
asume el trabajo docente situado como una de las dimensiones del desarrollo curricular, tendiendo

28
puentes con las instituciones educativas y las organizaciones sociales de la comunidad asociada.
Precisamente ese puente entre dos orillas es el CFPP, definido como eje vertebrador de la formación
docente inicial, cuya función primordial es, por un lado, acompañar a las y los estudiantes en su
inmersión progresiva en las singularidades del trabajo docente situado y, simultáneamente, informar
y alertar a la institución formadora para que esa cierta distancia inevitable no se transforme en un
desacople. Avanzaremos en este punto dando especial importancia al Campo de la Formación en la
Práctica Profesional.

Gestionar para “achicar distancias” y “ampliar miradas”: ¿cómo

fortalecer la formación docente inicial?
Les proponemos hacer foco en el CFPP como campo “confluente” de los saberes de los otros campos
formativos y hacer “zoom” en el trayecto que recorren nuestros estudiantes de la FDI durante el
proceso de Práctica Docente en el espacio de la Residencia. Focalizar y ajustar la lente hacia este
último tramo de la formación, permitiría conocer qué sucede entre “la formación docente inicial” y
“el trabajo docente”, posibilitando a los equipos directivos idear estrategias y líneas de acción que,
ampliando la mirada hacia el afuera, acerquen distancias entre la FDI y los niveles destino.

La Residencia Pedagógica representa un punto de convergencia del desarrollo curricular de toda una
carrera de formación docente, es la instancia donde se despliegan los saberes específicos, generales,
pedagógicos y didácticos en la escuela asociada u otras instituciones educativas y sociales, en las que
se ponen en marcha proyectos de enseñanza formulados por los estudiantes, bajo la supervisión y
acompañamiento de los/las profesores/as de Residencia y en articulación con el/la docente co-
formador/a de la institución asociada.

En la búsqueda por conocer más esa confluencia estratégica de la formación docente inicial podemos
preguntarnos: ¿Cuáles son las propuestas del CFPP, en particular para las unidades curriculares de
prácticas docentes y residencia, de las instituciones que gestionamos? ¿Qué de lo que acontece en
el devenir del desarrollo curricular en las instituciones asociadas deberíamos mirar para traccionar
hacia la FDI? ¿Qué podríamos tematizar en los ISFD de aquello que “nos dicen” las instituciones
asociadas? y, con esa información, en un trabajo intercampos, ¿cómo poner en diálogo el CFPP con

29
los CFG y CFE para ajustar el desarrollo curricular hacia el interior de la formación? y junto con ello
pensar en ¿qué le aportamos a las instituciones asociadas desde la FDI?

Estas preguntas, entre otras que pueden ser formuladas desde la singularidad institucional, no son
retóricas. Exigen respuestas para re-pensar el trabajo docente situado en las instancias de prácticas
docentes y residencia pedagógica de nuestros estudiantes en el interjuego afuera - adentro,
entendido como dinámica relacional de contribución recíproca para ajustar las propuestas en base a
aquello que acontece en el mundo de lo real, del estar siendo escuela.

Les proponemos algunas narrativas de estudiantes que han transitado la Residencia Pedagógica y de
profesores de Residencia que acompañan y supervisan sus propuestas de enseñanza en la escuela
asociada:

Relato 1. Estudiante Residencia. “Es difícil cuando llegás a la institución a pedir permiso
para que te den un espacio para hacer la residencia. Me costó encontrar la institución y
que el docente a cargo del espacio me pase el programa de su materia. Atravieso este
momento con dificultades en los tiempos para preparar el material para los
estudiantes”.

Relato 2. Estudiante Residencia. “Cuando hacés la Residencia cambia todo, te encontrás

con un mundo un poco nuevo, porque todo lo que vemos en el profesorado parece que
queda lejos de la realidad de los chicos con los que se trabaja en la escuela. Como que de
repente es complicado ajustar la secuencia didáctica porque no sabés muy bien cómo
hacerlo, porque es difícil ajustar el contenido para la sala que te toca, en la que hacés la
Residencia, entonces es como que la escuela te queda lejos”.

Relato 3. Estudiante Residencia. “Y … para mí lo que es más difícil es cuando en el aula te

toca trabajar con chicos que tienen otros ritmos, otros tiempos, una está re preocupada
porque la profe de residencia te apruebe las planificaciones, y aunque hayas estado
durante un periodo largo observando las clases y viendo cómo se trabaja, no sabés muy
bien cómo manejarte con alumnos tan distintos y después tenés muchos nenes que
vienen de familias con situaciones muy precarias, de muchas faltas, y a veces eso
también te condiciona y te pone como en otro lugar para pensar en las clases que tenés
que dar”.

Relato 4. Profesora de Residencia. “Cuesta mucho trabajar con las estudiantes de la

30
 Residencia la articulación entre los saberes de las materias que cursaron durante la
carrera. De la didáctica no saben más que generalidades. Además, no solo llegan al
espacio con serios problemas de redacción de las planificaciones sino también con serios
problemas con el tratamiento del contenido que tienen que enseñar. En el instituto, es
difícil trabajar con los colegas del campo específico en cuanto a la sensibilización sobre
las cuestiones pedagógicas, aunque no lo parezca, y eso genera una serie de retrasos en
el trabajo de la Residencia porque tenés que ocuparte de enseñarles muchas más cosas”.

Relato 5. Profesora de Residencia. “La escuela hoy está muy cambiada, a veces te da la
sensación de que no alcanza con el período de la residencia para que los estudiantes
realmente puedan entender lo que sucede, trabajar por la igualdad de oportunidades, la
inclusión y además dejarle una buena base a la docente o el docente que sigue
trabajando con el grupo (...). Cuesta armar la trama para que tomen decisiones para
respetar derechos, para problematizar el contenido, que se corran de planificaciones de
clases en donde el sujeto del nivel parece salir de un molde único e igual, esto ya no es
así, también cuesta que vean que las escuelas no son todas iguales, que tienen sus
propias dinámicas… con lo cual el trabajo es mucho (...)”.

Fortalecer la formación, la mirada hacia el interior del ISFD

Estos relatos nos acercan a algunas de las distintas problemáticas que surgen en la trayectoria de
nuestros estudiantes en su paso por la Residencia, nos permiten evidenciar desajustes hacia el
interior de los campos de la formación y, sobre todo, una “interferencia” en el nivel de la
“confluencia”. Es decir, pareciera que tenemos dificultades para lograr apuntalar al CFPP como
campo que articule el resto de los campos.

En este sentido, en la FDI encontramos ciertas vacancias pedagógicas que, lejos de considerarlas
como debilidades institucionales, creemos oportuno tomarlas como objetos de problematización que
les permitan, como equipo directivo, pensar las maneras en las cuales acompañar a los docentes de
la Residencia del CFPP del ISFD en el desarrollo curricular para fortalecer el trabajo hacia el interior
de la institución. Estas vacancias pedagógicas son propias de la realidad inteligible, las tomamos para
hacer realidad el desarrollo curricular, como sostiene Beillerot (1998):

31
 “entre la tentación positivista y prescriptiva y la de la imposible transmisión o la de lo
inefable, se trata de estudiar el lugar de la inteligibilidad de la actividad de enseñanza y
de formación”. (p. 8)

Traducir la frase en complicidad es un trabajo con otros, es un trabajo lento, que requiere tiempos –
no lineales–. Ver los problemas y no negarlos es un paso importante, en este sentido es que la idea
de vacancia alcanza nivel de posibilidad si se la toma como una oportunidad de construir y mejorar
lo que ya hacemos en los ISFD. Cuando somos docentes, ver las dificultades nos requiere considerar
las condiciones reales de los sujetos, incluir sujetos con discapacidad, trabajar con las diferencias y la
heterogeneidad, reconocer derechos vulnerados y desigualdades para encaminar el trabajo de
enseñar hacia la democratización del conocimiento como sustento irrenunciable del bien común. Se
trata de un trabajo ético y político que considera las trayectorias reales de los sujetos pedagógicos,
alejándonos de las históricas miradas deficitarias que responsabilizan a los sujetos por sus
“carencias”. Así, captar la inteligibilidad de la actividad de enseñanza y de formación interpela la
desazón que produce recibir estos “otros” que no son los que “esperamos” en nuestras aulas.

La escuela fue pensada para otro momento histórico que demandó satisfacer unas determinadas
necesidades. Aquella escuela hoy queda desfasada porque se han transformado las necesidades y
muchas veces intentamos “responder” a ellas con las mismas formas que supimos hacerlo para la
escuela de los inicios del sistema educativo. Nos queda como síntoma residual la “distancia” entre
los saberes que adquirimos en la FDI, lejos de lo que acontece en la realidad. Algo de esto nos permite
ver el registro de residentes y profesores de residencia que compartimos anteriormente.

Partiendo de considerar estos registros ejemplificadores de la realidad les proponemos ver ¿qué
sucede en los espacios de la Residencia de las carreras que oferta su ISFD? ¿Qué aspectos de los
campos de la formación general y específica podrían revisar para generar condiciones de confluencia
hacia el CFPP, teniendo presente lo que el nivel destino necesita de los y las futuras generaciones de
docentes? ¿En qué lugar de responsabilidad, de cara a ampliar el derecho a la educación, coloca esta
realidad a los ISFD? ¿Qué decisiones éticas, políticas, pedagógicas y didácticas deberían poder tomar
los futuros docentes para desenvolver su trabajo profesional en el marco de estas realidades?

32
Estas preguntas tampoco son retóricas. Los docentes somos agentes del Estado y nos compete dar
cuenta de nuestras prácticas, ver y pensar si con nuestras múltiples decisiones estamos respondiendo
a las necesidades y desafíos del presente.

Es la realidad de los niveles obligatorios y de las distintas variantes que asume la educación no formal
la que llama a la puerta de la FDI, y en particular al CFPP y al espacio de la Residencia. Creemos que
desde aquí se logra traccionar los saberes recorridos a lo largo de la trayectoria formativa cuyos
contenidos se han abordado en el campo General y Específico. El exterior tensiona el interior de la
FDI para analizar las necesidades actuales, tejer conversaciones y achicar la distancia entre los ISFD y
las instituciones asociadas.

Este trabajo institucional no se hace en el vacío, como marco de referencia tenemos que darnos a la
tarea de “levantar” las normas, las políticas educativas y los desafíos de aquello que falta profundizar.
Por esta razón, les proponemos el registro de las normas nacionales y federales que regulan el
ejercicio docente para cada uno de los niveles y modalidades para los cuales formamos, atento a las
normativas jurisdiccionales complementarias y desde las singularidades institucionales. Resulta
oportuno revisar:

● Ley N° 26.206 de Educación Nacional. En:

[Link]
[Link]

● Ley 26.150 de Educación Sexual Integral En:

[Link]

● Ley N° 27.621 de Educación Ambiental Integral.

En: [Link]
350594/texto

● Ley N° 27.642 de Promoción de la Alimentación Saludable. En:

[Link]
saludable/aplicacion-de-la-ley-en-las-escuelas

● Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Inicial. Res. CFE

24/07. En: [Link]

● Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP): Resoluciones del Consejo

33
 Federal de Educación/ Acuerdos en la política de enseñanza. En:
[Link]
prioritarios-nap

● Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria

obligatoria. En: Resolución CFE Nº 84/09

● Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la

escuela secundaria. En: Resolución CFE Nº 93/09

● Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje

y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y
modalidades, y su regulación. En: Resolución CFE N° 174/12

Sumado a la relectura de las normativas citadas, les proponemos indagar en los DCJ de los niveles
para los cuales forman las carreras de los ISFD que gestionan.

En la propuesta de “levantar” la normativa y los sentidos de las políticas educativas procuramos que,
como equipo de conducción, se introduzcan en las tramas que enmarcan el desarrollo curricular,
como sustento para orientar la búsqueda de la inteligibilidad de aquello que acontece en CFPP y, en
particular, en el espacio de la Residencia.

Así, en este esquema de trabajo, el equipo de conducción se constituye como aquel que se ocupa de
agenciar la “traducción” de las decisiones nacionales y federales a los sentidos de las políticas
jurisdiccionales e institucionales. La especialista Flavia Terigi (1999) lo plantea de este modo:

“Cuando se posicionan frente a las normas, en cualquier ámbito en que esto ocurra, los sujetos no lo
hacen como meros ejecutores de esas normas: son sujetos activos, significadores de la norma, a la vez
que su posibilidad de interpretarla y manejarla no es independiente de la manera de significar lo social
que han construido en sus múltiples ámbitos de referencia, ni de la manera de significar lo social que
comparten y construyen con los otros con los que actúan en los diversos ámbitos en que se mueven. Al
incorporar a los sujetos, estamos superando la interpretación que concibe los procesos curriculares como
procesos de aplicación”. (Terigi, pp. 50 y 51)

34
Los docentes noveles y el trabajo docente situado: “a nosotros no nos
formaron para esto” o la realidad atesora improntas configurativas que
se hacen manifiestas en el desarrollo curricular
Las narrativas de los sujetos pedagógicos nos vienen habilitando la posibilidad de contrastar la
hipótesis de formación contenida en los DCJ con la realidad que emerge del desarrollo curricular
situado y encarnado en sus agentes.

En esta oportunidad las narrativas de docentes noveles

nos ofrecen testimonios de sus experiencias en el puesto de
trabajo, ante la afirmación que circula de viva voz en muchas de
las instituciones educativas: “a nosotros no nos formaron para
esto”, sostienen:

“Yo no sé qué hacer con estos pibes, a mí no me enseñaron a enseñarle sociología a un

pibe que tiene discapacidad, se supone que tiene que tener una docente aparte que le
enseñe dentro del aula, porque yo no sé, no aprende, no entiende lo que propongo en
la clase, está en otra…”

Prof. Nivel secundario.

“Creo que es la tercera vez que está en 1er año, así me dijo una colega (...) el equipo
directivo ya habló con la familia, pero el pibe no responde, no hace nada, no le
interesa nada y encima la familia no ayuda para nada, yo ya me cansé, yo estudié
biología y eso vengo a enseñar (...)

Prof. Nivel Secundario.

“Cuando yo hice el profesorado no me dijeron que en el aula iba a tener chicos con
tantos problemas de lectura (...). Ni escribir bien saben, ni leer… Así no puedo
enseñar… Hay chicos que supuestamente no tienen ninguna discapacidad, pero no
saben lo que tienen que saber para estar en el grado que están y eso que ya repitieron

35
 una o dos veces…”

Prof. Ed. Primaria.

“En el jardín tenés de todo, chiquitos con muchos problemas en las familias que
después lo ves en la sala (…). Cuando hice mis prácticas el grupo que me tocó no era
como éste… No tengo las herramientas ni las estrategias para muchas de las
situaciones que suceden en la sala (...). No sé qué hacer y siento que nadie sabe qué
hacer…”

Prof. Nivel Inicial.

Todos los testimonios comparten algo común: aulas heterogéneas - sujetos diversos en las
instituciones educativas de todos los niveles. Nuevos sujetos pedagógicos, nuevos sujetos de
derecho, nos colocan ante la imperiosa necesidad de revisar presupuestos muy arraigados en el
imaginario social y en las prácticas educativas y, fundamentalmente, en la formación inicial de los
docentes.

Si bien no pretendemos hacer un análisis sobre los discursos, sí consideramos pertinente esbozar
algunas breves reflexiones. Algunos de los presupuestos que identificamos se vinculan con los
capitales culturales que se esperan de los sujetos pedagógicos que ingresan al nivel secundario, sin
contemplar que muchos provienen de contextos familiares que durante generaciones no han sido
escolarizados en el nivel, hecho que por supuesto remite a la configuración de un sistema excluyente
pero que, en términos de grupo poblacional, debe interpelar a la formación para el nivel, a sabiendas
de nuevos sujetos de derecho que no encuentran en su entorno más próximo referentes adultos y
apoyos significativos para la permanencia en el nivel.

Otros se vinculan con ideas en torno a trayectorias educativas ideales-teóricas, tal como nos invita a
pensar Flavia Terigi (2009) cuando refiere al tiempo monocrónico de las trayectorias esperadas, para
abrir paso y dar trámite pedagógico en la formación docente al tratamiento sobre trayectorias no
encauzadas, tanto en el nivel primario como en el nivel secundario.

Del mismo modo, existen presupuestos en torno a los sujetos con necesidades educativas especiales,
cuyo derecho, a partir de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, es la escolarización en todos los

36
niveles de la escuela común, sin que ello implique necesariamente un apoyo que derive de
instituciones de educación especial.

Estas distancias manifiestas en estas narrativas, como tantas otras, entre la formación inicial y el
trabajo docente representan, de algún modo, el alcance y los efectos de sentido que conlleva el
desarrollo curricular de la institución formadora en la realidad de los niveles obligatorios para los que
se ha formado.

Desde esta consideración, cobra especial valor el trabajo que se puede llevar adelante hacia el
interior de los ISFD en la búsqueda de constituir al CFPP como real campo articulador y, a la vez,
convocar a los espacios curriculares que hacen a la formación general y específica a tomar nota sobre
las demandas de las instituciones asociadas de manera tal que, al momento de egresar y dar los
primeros pasos en el trabajo, despejemos los relatos acerca de “para esto no me formaron”. Nos
debemos la tarea de generar condiciones institucionales para que el diálogo entre los tres campos
de la formación resulte fluido y refleje un trabajo de preparación para la vida profesional más cercano
a lo que sucede en las escuelas. Por esto, consideramos potente la idea del CPFF como puente que
nos permita ver qué nuevas, y no tan nuevas, necesidades tienen los niveles destino y asumir la
responsabilidad desde los ISFD de agenciar respuestas que achiquen distancias con la realidad.

La escuela de nuestra actualidad se ve atravesada por una serie de dimensiones y condicionantes

contextuales que colocan a la FDI en la tarea de reeducar las miradas y volver a revisar los sentidos
que han estructurado el trabajo docente a lo largo de estos años. Las narrativas propuestas en este
módulo nos invitan a revisitar las concepciones sobre los sujetos pedagógicos y los sujetos de derecho
reales que transitan una escuela que aún conserva estructuras decimonónicas y que convive con
prácticas y tramas subjetivas de nuestro presente siglo XXI.

Actividad Integradora del Módulo 5

Retomando las ideas desarrolladas hasta aquí y haciendo foco en la narrativa como contrastación
empírica del Currículum y posibilidad de inteligibilidad del desarrollo curricular, les proponemos en
esta instancia:

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 Importante

La actividad de cierre del Módulo 5 presenta dos posibilidades para su resolución. La

consigna A está dirigida a los ISFD que tienen experiencias institucionales de desarrollo
curricular. La consigna B está dirigida a los ISFD que no tienen esas experiencias de
desarrollo curricular como trabajo institucional sostenido.

A) Generar y compartir una breve narrativa sobre cómo el Equipo de Conducción toma
conocimiento, registra y acompaña:

- La constitución del CFPP como auténtico eje articulador o vertebrador de la FDI.

- Instancias institucionales en las que se problematizan casos reales de los niveles destino
con el aporte del CFG y el CFE.

- Significado institucional que asume el Proyecto de la Residencia.

Luego, respondan:

- ¿Qué vacancias pedagógicas registran?

- ¿Qué líneas de acción permitirían fortalecer el trabajo hacia el interior de la institución

dando trámite a dichas vacancias?

B) En caso de que no se registren experiencias institucionales de desarrollo curricular como las

propuestas, los invitamos a pensar, narrar y compartir:

- Las razones genuinas/ auténticas/ sinceras que lo han imposibilitado.

- ¿Qué estrategia institucional general podría implementarse para atender al desarrollo

curricular? Establecer un orden de prioridades y justificarlo.

- Diseñar una línea de acción para la primera prioridad establecida.

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Les proponemos que tomen registro escrito o en formato audio (podcast) para luego compartir sus
narrativas, experiencias y líneas de acción en el foro con todos los integrantes.

Apelamos a su capacidad de síntesis, y que la extensión de su intervención no sea superior a 2 (dos)

páginas o en caso de podcast 3 (tres) minutos, aproximadamente. Recuerden indicar los nombres de
quienes componen el equipo de trabajo para que las tutoras y los tutores puedan registrar el
cumplimiento de la actividad.

Bibliografía Obligatoria:
Terigi, F. (2009). Sujetos de la educación. Aportes para el desarrollo curricular. Instituto Nacional de
Formación Docente. Disponible en: [Link]

Bibliografía Ampliatoria:
Área Desarrollo Curricular - INFoD. LESLABAY, Liliana (coord.) BERGEL, Daniela; FONDOVILA, Andrés;
FREISZTAV, Bruno; RONCONI, Vanina; SCHULMAN, Florencia (2023). Instancia de Trabajo 2: “El lugar
de la enseñanza en el Diseño Curricular de la FDI y en aquello que vendrá: el desarrollo curricular”.
Actualización Académica en Políticas y Gestión Institucional de Institutos de Formación Docente.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Área Apoyo Pedagógico a Escuelas- INFoD. SUFFIA, Marisa (coord.) DARRÉ, Alejandra, NICASTRO,
Sandra. (2023). Instancia de trabajo 1: ¿Qué es Apoyo Pedagógico a Escuelas? Conceptualización de
la función de APE. Actualización Académica en Políticas y Gestión Institucional de Institutos de
Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Baquero, R. y Terigi, F. (2009). “Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el

problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas”. En: Enfoques pedagógicos,
serie internacional. Número 12, Volumen 4 (2): Constructivismo y Pedagogía.

Beillerot, J. (1998). La formación de formadores. Serie de documentos 1. Facultad de Filosofía y

Letras- UBA. Novedades Educativas.

39
Carlachiani, C. (2021). Dispositivos curriculares en la micropolítica de la educación secundaria en
Argentina: regularidades y diferencias. En: Políticas Curriculares. Experiencias y contextos
latinoamericanos. Editorial Homo Sapiens: Rosario, Santa Fe.

Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires. Ed. Santillana.

Ministerio de Educación. Un caso de práctica: somos todos nuevos. Serie acompañar los primeros
pasos. Libro 4.

Créditos
Autores: Área Desarrollo Curricular - INFoD. LESLABAY, Liliana (coord.) BERGEL, Daniela; FONDOVILA, Andrés;
FREISZTAV, Bruno; RONCONI, Vanina; SCHULMAN, Florencia.

Cómo citar este texto:

Área Desarrollo Curricular - INFoD. LESLABAY, Liliana (coord.) BERGEL, Daniela; FONDOVILA, Andrés;
FREISZTAV, Bruno; RONCONI, Vanina; SCHULMAN, Florencia (2023). Clase 3. Formación Docente Inicial y el
trabajo docente: una mirada sobre la realidad. Actualización Académica en Políticas y Gestión Institucional de
Institutos de Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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