UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR

ORREGO

MÓDULO 01

METODOLOGÍA
Y APRENDIZAJE

Luis Alberto Cabrera Vertiz

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO - SECCIÓN DE POST GRADO

Luis Alberto Cabrera Vertiz

MÓDULO 01
METODOLOGÍA Y APRENDIZAJE

CONTENIDO

1. PRESENTACIÓN
2. OBJETIVOS
3. METODOLOGÍA
4. DESARROLLO TEMÁTICO:

4.1 . METODOLOGÍA, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 03

4.1.1 Metodología, tipos y características 04
4.1.2 Teorías sobre el aprendizaje y enseñanza 08
4.1.3 Relación entre la enseñanza y el aprendizaje 09

4.2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 18

4.2.1. Características del Aprendizaje Significativo. 19
4.2.2. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo. 20
4.2.3. El método clínico. 24

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN 27

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 29

1. PRESENTACIÓN

El proceso de enseñanza - aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el principal protagonista es el

alumno y el profesor cumple con una función de facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los alumnos
quienes construyen el conocimiento a partir de procesos de lectura, análisis, crítica, aporte de sus experiencias,
reflexión y conclusiones, así mismo del intercambio de puntos de vista.
Se pretende de esta manera, que el alumno disfrute de los procesos metodológicos y del aprendizaje y se
comprometa con su significatividad de por vida.
Los modelos actuales consideran al estudiante como ser constructor del conocimiento. Se plantea que una
parte sustantiva del aprendizaje se da a través del hacer, del practicar, de aplicar en la vida real lo que
aprendemos en el salón de clases.
Se considera el aprendizaje no sólo como un fin en sí mismo, sino como una herramienta. El aprendizaje debe
ser en la vida, de por vida y para la vida. En este sentido mucho del aprendizaje debe desarrollarse en
escenarios reales, atendiendo situaciones reales. Por otro lado, la comprensión y atención de los problemas
complejos reclaman un trabajo interdisciplinario, por ejemplo, entre las ciencias de la salud y las humanidades,
promoviendo que el estudiante se mezcle con alumnos de otras carreras para tomar materias comunes o bien
para tomar materias de las demás carreras.
Los nuevos esquemas demandan que los alumnos sean expertos buscadores de información, lectores críticos
que pueden determinar pertinencia, veracidad, relevancia de la información. Esto rebasa en mucho el esquema
tradicional de enseñanza en donde el alumno es receptor de un contenido que no ha apropiado y del cual
piensa son verdades incuestionables.

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2. OBJETIVOS
Nos proponemos en el presente módulo los siguientes objetivos:
1. Reconocer las características de la Metodología y su relación con el aprendizaje.
2. Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje para mejora las condiciones cognitivas,
procedimentales y actitudinales.

3. METODOLOGÍA
- RECONOCIMIENTO DE SABERES PREVIOS: los participantes responderán a las preguntas
presentadas por el formador, generando un debate alturado y dirigido hacia el establecimiento de los
conceptos básicos correspondientes a la Metodología y al aprendizaje.
- ANALISIS DE DOCUMENTOS: Deberán agruparse, para intercambiar ideas, reflexionar sobre
aspectos introducidos en el documento y descubrir la importancia y el significado de los aspectos
tratados.
- EXPOSICION DE CONCLUSIONES: Presentarán síntesis de textos o planteamientos de diversos
enfoques y autores, sobre las formas más adecuadas para desarrollar estrategias de aprendizaje y
enseñanza, mediante la participación de integrantes del grupo. Todas las ideas podrán ser rebatidas,
analizadas y establecidas como posibilidad de construir diversos planteamientos innovadores.
- APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: diseñando procesos y utilizando técnicas específicas
para el desarrollo de sesiones en la especialidad.

4. DESARROLLO TEMÁTICO: METODOLOGÍA Y APRENDIZAJE

4.1. METODOLOGÍA:

¿Qué es la Metodología educativa?

Las metodologías educativas suelen girar alrededor de las teorías del aprendizaje (basadas en la
psicopedagogía) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el conectivismo.
Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de actuación. Las metodologías educativas, son
aquéllas que indican al docente que herramientas, métodos o técnicas de enseñanza puedo utilizar teniendo en
cuenta las características del grupo y del contexto en general para introducir un tema, para afianzar un tema
dado, para motivar, darle sentido al conocimiento, evaluar, analizar capacidades y dificultades en los
estudiantes etc. por otra parte esta metodología le indica al estudiante los elementos que habrá que disponer
para obtener el conocimiento, procesos, pasos a seguir, métodos, técnicas o formas de hacer algo. Para este
tipo de instrumentos el alumno conocerá, comprenderá o aplicará un proceso claro, es decir, que le llevarán a
un resultado sí lo sigue de manera correcta.

¿Qué podemos lograr con la metodología educativa?

 Introducir el concepto de un tema nuevo
 Afianzar conceptos
 Motivar
 Diagnosticar Dificultades y habilidades
 Evaluar.

Diferencia entre Metodología y Método:

Metodología, hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios lógicos, utilizados para
alcanzar una gama de objetivos que rigen en el desarrollo de actividades pedagógicas.

Es la teoría acerca del método o del conjunto de métodos. Esta es normativa (valora), pero también es
descriptiva (expone) o comparativa (analiza). La metodología estudia también el proceder del investigador y
las técnicas que emplea

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Método: Es una forma de hacer. Responde al cómo, se orientan al desarrollo de capacidades, por lo que
desarrolla habilidades.

Método es el conjunto de actividades, técnicas y acciones secuenciales diseñadas y

desarrolladas para conseguir un objetivo. Es un camino diseñado para lograr el objetivo.
Para hacer más fácil la vida. Nosotros vamos repitiendo métodos, acciones, para así no
tener que racionalizar.

El término método se utiliza para el procedimiento que se emplea para alcanzar los objetivos de un proyecto y
la metodología es el estudio del método.

Método y metodología son dos conceptos diferentes. El método es el procedimiento para lograr los
objetivos. Metodología es el estudio del método.

Metodologías.

El objetivo de este post es describir cómo puede afectar la innovación educativa a los diferentes tipos de
metodologías educativas.

Las metodologías educativas suelen girar alrededor de las teorías del aprendizaje (basadas en la
psicopedagogía) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el conectivismo.
Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de actuación.

Que me perdonen los expertos en pedagogía, pero utilizaré un método de clasificación basado en lo que día a
día hacemos en nuestras aulas, laboratorios y despachos. Hay metodologías que utilizamos a diario, otras las
utilizamos excepcionalmente y otras sencillamente no las utilizamos (porque requieren mucho esfuerzo, no las
conocemos o simplemente no queremos usarlas).

Si lo prefiere puede acceder a este mismo artículo en video.

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METODOLOGÍAS EDUCATIVAS UTILIZADAS HABITUALMENTE

Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formación (primaria, eso, bachiller, universidad,); estas son
las más conocidas y habituales:

Clases magistrales. La teoría de toda la vida; basta con plumón y una pizarra, aunque también se utilizan
presentaciones por ordenador, videos y la pizarra electrónica (última tecnología disponible, muy eficaz, por
cierto).

Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en lugar de transmitir conceptos
abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases
magistrales.

Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias más técnicas y los alumnos manejan dispositivos donde
se comprueba la validez de las teorías. Desde el punto de vista metodológico requiere la adquisición de
determinadas habilidades prácticas.

Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el profesor responde a una demanda de
información del alumno); es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.

Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el profesor define el tema y alcance;
los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.

¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas metodologías?, la mayoría de las personas aplican
innovación educativa para sustituir estas metodologías; sin embargo, la innovación educativa se debe utilizar
PARA MEJORARLAS NO PARA SUSTITUIRLAS, por ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es
transmitir unos conceptos para que los alumnos los asimilen, la innovación educativa debe ayudar a transmitir
esos conceptos y a que los alumnos los adquieran con menos esfuerzo.

En este caso la innovación educativa produce un cambio, no metodológico, pero sí de eficacia.

METODOLOGÍAS EDUCATIVAS DESCONOCIDAS.

Se suele creer que en este grupo de metodologías se engloban las correspondientes a los últimos avances, esto
es así, pero también hay otras “muy antiguas” pero nada conocidas.

Tutoría proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de información por parte del alumno; es una
metodología altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce
(realmente antes de que se produzca).

Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos y profesores. Se
confunde bastante con el trabajo en grupo, pero no tiene nada que ver; básicamente actúa como una
cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la cooperación.

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Ciclo de Kolb. Esta metodología se basa en la acción como efecto transformador del conocimiento; entre
acción y acción se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodología muy eficaz
para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisición de habilidades y capacidades.

Inteligencia Colectiva. El planteamiento es gestionar el conocimiento que produce el grupo (por ejemplo, en
una clase) de tal forma que se sumen conocimientos. El resultado de los conocimientos del grupo se denomina
inteligencia colectiva y se puede aplicar para mejorar el aprendizaje individual.

Estas metodologías se suelen asociar a paradigmas basados en el aprendizaje, pero también al enfoque basado
en la práctica. ¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas metodologías? Básicamente a plantear las
asignaturas de una forma completamente distinta.

Las innovaciones más fáciles de conseguir son las que afectan a las metodologías que más se utilizan y pienso
que es un buen comienzo, ya que no requieren que se cambie el planteamiento de las asignaturas; sobre este
tipo de innovaciones es fácil realizar “políticas educativas”.

Las innovaciones sobre las metodologías poco utilizadas pero conocidas, requieren unas herramientas
tecnológicas concretas; por tanto, hay que formar al profesorado en habilidades.

Finalmente, las innovaciones sobre las metodologías no conocidas, requieren una capacitación distinta y
lamentablemente en algunas asignaturas no se pueden llevar a cabo.

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4.1.2. EL APRENDIZAJE

Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas
o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado
adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos
habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos
motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificación de la conducta.

EL APRENDIZAJE HUMANO.

 A pesar de que todos los factores son

importantes, debemos señalar que
sin motivación cualquier acción que
realicemos no será completamente
satisfactoria. Cuando se habla de
aprendizaje la motivación es el «querer
aprender», resulta fundamental que el
estudiante tenga el deseo de aprender.
Aunque la motivación se encuentra
limitada por la personalidad y fuerza de
voluntad de cada persona.
 La experiencia es el «saber aprender»,
ya que el aprendizaje requiere
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determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar,
seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena
organización y planificación para lograr los objetivos.
 Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con
la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en
condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos
conocimientos.

TEORÍAS CONDUCTISTAS SOBRE EL APRENDIZAJE

 Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de
aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en
forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo que
provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro
procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
 Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (condicionamiento operante)
hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento
clásico y de los trabajos de Thorndike (condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el
aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en
el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece
que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según
esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
 Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el
cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde
la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma
variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos,
los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los
reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador
que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

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TEORÍAS COGNITIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE.

 Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J.
Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
 Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no
memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el
aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos
para los estudiantes.
 Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la
información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje
significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos
de aprendizaje.
 Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los
esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de
conocimiento está alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna
y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no
presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de
enseñanza/aprendizaje se logrará correctamente.
 Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vygotsky, considera también los aprendizajes
como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está
íntimamente relacionado con la sociedad.

TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:

 Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por
los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos
que se producen durante el aprendizaje.
 Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el
análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que
la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Aprender no es necesariamente un resultado de enseñar

La investigación cognoscitiva revela que, incluso con lo que se considera una buena enseñanza, muchos
estudiantes, incluidos aquéllos de talento académico, comprenden menos de lo que se piensa. Con
determinación, los alumnos que presentan un examen son comúnmente capaces de identificar lo que se les ha
dicho o lo que han leído; sin embargo, un sondeo cuidadoso con frecuencia muestra que su comprensión es
limitada o distorsionada, si no del todo errónea. Este hallazgo sugiere que la parsimonia es esencial para
establecer metas en educación: las escuelas deben recoger los conceptos y las habilidades más importantes que
deben destacarse, a fin de que puedan concentrarse en la calidad de la comprensión más que en la cantidad de
la información presentada.

Lo que los estudiantes aprenden recibe la influencia de sus ideas preexistentes

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Las personas tienen que construir sus propios significados independientemente de la claridad con la que
enseñen libros o profesores. Una persona lleva a cabo esta tarea sobre todo al conectar nueva información y
conceptos con lo que ya conoce. Los conceptos las unidades esenciales del pensamiento humano que no tienen
vínculos múltiples con lo que un estudiante piensa sobre el mundo no es probable que se recuerden o sean de
utilidad. O, si permanecen en la memoria, se quedarán en un lugar etiquetado, por ejemplo, curso de biología,
1995", y no serán capaces de influir en los pensamientos acerca de ningún otro aspecto del mundo. Los
conceptos se aprenden mejor cuando se encuentran en una variedad de contextos y se expresan en diversas
formas, pues ello asegura que haya más oportunidades para que entren en el sistema de conocimiento del
estudiante.

Pero el aprendizaje efectivo con frecuencia requiere más que sólo hacer múltiples conexiones de las ideas
nuevas con las antiguas; a veces necesita que las personas reestructuren su pensamiento radicalmente. Esto es,
para incorporar alguna idea nueva, los educandos deben cambiar las conexiones entre las cosas que ya saben o
incluso descartar algunas creencias arraigadas sobre el mundo. Las alternativas a la reestructuración necesaria
son distorsionar la nueva información para ajustarla con las viejas ideas o para rechazarla por completo. Los
estudiantes llegan a la escuela con sus propias ideas, algunas correctas y otras incorrectas, sobre prácticamente
cualquier tema. Si la intuición y las concepciones erróneas de los alumnos se pasan por alto o se descartan sin
ninguna explicación, sus creencias originales tienden a prevalecer, aun cuando puedan dar las respuestas de la
prueba que quieren sus maestros. La mera contradicción no es suficiente; se debe estimular a los estudiantes
para que desarrollen nuevas perspectivas para lograr una mejor visión del mundo.

El avance en el aprendizaje va generalmente de lo concreto a lo abstracto

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Las personas jóvenes pueden aprender con más facilidad acerca de cosas tangibles y directamente accesibles a
sus sentidos visual, auditivo, táctil y cinestésico. Con la experiencia, incrementan su capacidad para
comprender conceptos abstractos, manipular símbolos, razonar lógicamente y generalizar. Sin embargo, estas
destrezas se desarrollan con lentitud, y la dependencia de la mayoría de las personas de ejemplos concretos de
nuevas ideas persiste por toda la vida. Las experiencias concretas son más efectivas en el aprendizaje cuando
ocurren en el contexto de alguna estructura conceptual pertinente. Las dificultades que muchos estudiantes
tienen para comprender las abstracciones se enmascaran con frecuencia por su capacidad para recordar y
repetir términos técnicos que no entienden. Como resultado, los profesores desde educación preescolar hasta
preparatoria algunas veces sobrestiman la capacidad de los alumnos para manejar las abstracciones, y toman el
uso apropiado de las palabras correctas por parte de los estudiantes como evidencia de comprensión.

Las personas aprenden a hacer bien solamente aquello que practican

Si se espera que los estudiantes apliquen ideas en situaciones novedosas, entonces deben practicar aplicándolas
en situaciones de este tipo. Si practican solamente calculando respuestas para ejercicios predecibles o
"problemas de palabras" no realistas, entonces eso es todo lo que probablemente aprenderán. De manera
similar, los estudiantes no pueden aprender a pensar críticamente, analizar información, comunicar ideas
científicas, formular argumentos lógicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras destrezas deseables
a menos que se les permita y anime a realizar dichas tareas una y otra vez en muchos contextos.

El aprendizaje efectivo de los alumnos requiere retroalimentación

La mera repetición de las tareas por parte de los estudiantes ya sean manuales o intelectuales es poco probable
que conduzca a la excelencia. El aprendizaje con frecuencia se lleva a cabo mejor cuando los alumnos tienen
oportunidades para expresar ideas y obtener retroalimentación de sus compañeros. Pero para que ésta sea más
útil, debe consistir de algo más que una provisión de respuestas correctas. La retroalimentación debe ser
analítica, sugestiva y llegar en el momento en que los estudiantes están interesados en ella. Y entonces, debe
haber tiempo para que los estudiantes se reflejen en la retroalimentación que reciben, para hacer ajustes e

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intentar de nuevo un requerimiento que se niega, no significa nada en la mayor parte de los exámenes,
especialmente en las pruebas finales.

Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia.

Los estudiantes responden a sus propias expectativas de lo que pueden y no pueden aprender. Si creen que son
capaces de aprender algo, ya sea resolver ecuaciones o montar en bicicleta, generalmente logran avances. Pero
cuando no tienen confianza en si mismos, no consiguen aprender. Los alumnos desarrollan autoconfianza a
medida que obtienen éxito en el aprendizaje, igual que la pierden si enfrentan fracasos repetidos. Así, los
maestros necesitan dar a los estudiantes tareas de aprendizaje que entrañen un reto pero que sean asequibles y
que los ayuden a alcanzar el éxito.

Es más, los estudiantes están prestos a recoger las expectativas de éxito o fracaso que los demás tienen de
ellos. Las expectativas positivas y negativas que muestran los padres, consejeros, directores, compañeros y de
manera más general algunos medios de comunicación, afectan las expectativas de los estudiantes y, por tanto,
su conducta de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un maestro expresa su falta de confianza en la capacidad de
los alumnos para comprender ciertas materias, éstos pueden perder la confianza en su capacidad y tener un
rendimiento menor del que tendrían de otra manera. Si este fracaso aparente refuerza el juicio original del
maestro, puede resultar en una espiral desalentadora de confianza y rendimiento decrecientes.

4.1.3. APREHENDIZAJE.

El Aprehendizaje, es un proceso adaptativo mediante el cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del

mundo, el sujeto se construye a sí mismo como ser humano, siempre reorganizando -en todo momento- la
propia estructura cognitiva desde donde continuará readaptándose indefinidamente a través de sus propios
procesos de asimilación y acomodación, Así, al estar el sujeto construyéndose así mismo( el aprendizaje se
asimila en el plano del ser), logra los llamados aprendizajes significativos al relacionar material nuevo y
potencialmente significativo ( si está situado en el contexto del estudiante) con ideas pertinentes de la
estructura cognitiva del estudiante ( se integra a conocimientos anteriores).

En la reflexión, es el hecho de la importancia de aprehender entendiendo este concepto como la asimilación

inmediata de algo, la cual deberá estar enlazada al proceso de aprendizaje de cualquier actividad o
materia, ya que a partir de la misma se puede dar cuenta de lo satisfactorio o no de la aprehensión de
los conceptos. Sin duda, dicha aprehensión, implicará una capacidad o sagacidad para así poder penetrar en las
cosas y comprenderlas.

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En ese sentido, K. Rogers ha desprendido que la primera tarea del maestro es crear condiciones en el aula que
no amenacen la estructura del sí mismo del estudiante. Así lo expresa en su cuarta hipótesis: "La situación
educativa que promueve más eficazmente un aprendizaje significativo es aquella en que 1) las amenazas al sí
mismo del estudiante se reducen a un mínimo, y 2) se facilita la percepción diferenciada del campo de la
experiencia".

Insiste Piaget, debemos asumir verdaderamente y hasta sus últimas consecuencias el principio constructivista
de que los conocimientos no pre-existen como tales, sino que son construidos en el momento de la acción
misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que de una
movilización de conocimientos, ya que es la movilización de la organización de los esquemas -producida por
los procesos de asimilación y acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que
re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así, al fin, una
nueva competencia. Por lo tanto, para lograr que el estudiante desarrolle las competencias que demanda la
sociedad actual, debe enfrentar situaciones problemáticas, mezclando viejos conocimientos, reorganizando
esquemas de acción (nuevas prácticas), e integrando los nuevos conocimientos. Por ello, la importancia de
diseñar estrategias docentes adecuadas, a partir de problemas del contexto socioeducativo (aprendizaje
situado) lo que Piaget. Denomina (Organización de esquemas.)

Así, muy a propósito del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende que Saber
conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan
para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors-
saber convivir y saber ser.

En ese sentido, no es tan sencillo, definir solo unos cuántos contenidos y que el docente confunda la
evaluación con una simple medición, no, la evaluación es mucho más compleja e integral; en líneas anteriores
a quedado demostrado que el proceso educativo-formativo de las personas va más allá de un saber – hacer, es
un individuo que aspira en convertirse en persona -saber ser- y que a su vez tiene expectativas, necesidades,
intereses, etc. Por ello, retomando la intencionalidad de esta especialización, el docente debe saber con quién
está tratando (diagnóstico socioeducativo) y posteriormente realizar su planeación con la ilusión de que el
estudiante logre aprendizajes significativos y que, en base a ellos, se siga transformando así mismo y a la
realidad que le rodea.

Trascender el término de competencia al mundo del trabajo y de la economía, es indispensable para no formar
individuos acríticos y deshumanizados, por ello, especial atención debemos tener para el desarrollo de las
competencias genéricas en nuestras estrategias educativas, el fin último de todo proceso educativo, creo es
formar individuos que logren un sentido existencial, con deseos de trascender y aprender permanentemente; y
aunque suene quizás a romanticismo que logre el bien ser y la felicidad.

4.1.4 LA ENSEÑANZA
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de cuatro elementos: uno o
varios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios alumnos discentes, el objeto de conocimiento, y el
entorno educativo o mundo educativo donde se ponen en contacto a profesores y alumnos.

La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas, normas, y/o

habilidades. Está basado en diversos métodos, realizado a través de una serie de instituciones, y
con el apoyo de una serie de materiales.

Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a través de
diversos medios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un
simple receptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso bioquímico.
Enseñar forma verbal de enseñanza. ¿Qué es la enseñanza? Enseñar no es educar. Enseñar es un proceso
diferente de educar. Antes de entrar en la definición del objeto de estudio e investigación de la Didáctica, vale
recordar las palabras de Martins (1990,) dice que, desde el surgimiento de la palabra didáctica, significó la
ciencia de enseñar”. ¿Mas, entonces por qué, aun hoy, es cuestionada la utilización del término enseñanza,
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substituyéndolo por enseñanza-aprendizaje? Claro, que fue una decisión política con el intuito de enfatizar el
aprendizaje en el proceso de enseñanza. Sería interesante considerar la siguiente analogía que ayudará a
entender el lexema enseñanza, como objeto de estudio y también, como categoría. Por ejemplo, cuando
alguien denomina un hombre de padre, utilizando el término de padre con la denotación de padre en oposición
a la madre, es porque ese hombre, ser humano masculino, tiene, como mínimo, un hijo. Por tanto, cualquier
hombre no es padre, solo aquel que generó un descendiente.
Algo parecido, salvando la analogía, pasa con la palabra enseñanza. Si un determinado profesor, o maestro,
realiza una actividad que no genere un aprendizaje objetivado, esa actividad no puede ser denominada de
enseñanza. Por tanto, si no es lógico utilizar la palabra compuesta padre-hijo, para designar un ser humano
masculino que generó un descendiente de él, también, es ilógico suponer que la palabra compuesta
“enseñanza-aprendizaje”, substituya el objeto: enseñanza. Los términos enseñanza y aprendizaje guardan una
relación, pues ellos son dos procesos diferentes en naturaleza y evolución.

LA ENSEÑANZA COMO PARTE DEL PROCESO EDUCATIVO

La enseñanza en este caso, forma parte intrínseca y plena del proceso educativo y posee como su núcleo básico
al aprendizaje.

La enseñanza, incluido el aprendizaje, constituye en el contexto escolar un proceso de interacción e

intercomunicación entre varios sujetos y, fundamentalmente tiene lugar en forma grupal, en el que el maestro
ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo, que lo organiza y lo conduce, pero tiene que ser de tal
manera, que los miembros de ese grupo (alumnos) tengan un significativo protagonismo y le hagan sentir una
gran motivación por lo que hacen.

CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA.

Chris Argyris (1976) distinguía en ese artículo entre teorías generalistas y teorías en uso. Las primeras son
declaraciones oficiales sobre la realidad educativa y las segundas conducen directamente a la acción. Por
ejemplo, la teoría de la profesionalización de la enseñanza mediante un proceso de ósmosis donde un
veterano ayuda a un novel es una teoría en uso. En las universidades se transmiten, en las aulas, teorías
generalistas que constituyen un cuerpo de conocimiento consistente en sí mismo, sujeto a reglas académicas,
pero que difícilmente son aplicadas a la acción. Estas teorías forman el contenido de cada asignatura.

En el aula se observa un intercambio explícito o implícito que influye en el nivel de comprensión del objeto de
enseñanza; este intercambio es como el ascenso en una espiral de comunicación y comprensión entre docentes
y estudiantes, que puede categorizarse en control fuerte y débil de la comunicación en el aula.

El control fuerte sobre la comunicación significa que cada docente define concepciones de enseñanza y
aprendizaje, a partir de sus elementos más significativos: interacción con el contenido, evaluación e intereses,
percepción del contexto, acción en el aula y selección de estudiantes. Esta definición es única y unilateral, no
es objeto de contrato didáctico en el aula. Por el contrario, el control débil de la comunicación en el aula
significa la negociación -implícita o explícita- de las cinco dimensiones constituyentes de la vida en el aula:
interacción con el contenido; evaluación e intereses; percepción del contexto; acción y selección de
estudiantes.

El profesorado universitario no suele negociar sus concepciones de enseñanza y aprendizaje. En la mejor de

las situaciones hay pequeñas negociaciones respecto a calendarios de exámenes, distribución de material, toma
de apuntes entre otras acciones. La justificación es que los profesores han construido un mapa conceptual de
sus estudiantes, que se reproduce año tras año.

Los profesores piensan así de sus alumnos: 1. Los estudiantes están preocupados con pasar los exámenes y
completar académicamente sus cursos. Sólo están preparados para adoptar una visión atomista/superficial del
aprendizaje, que se caracteriza por la focalización en partes que son independientes unas de otras y por el
rechazo a buscar el significado subyacente de las cosas; 2. Los factores contextuales, tales como el
compromiso personal y el número de asignaturas influyen en la adopción de esta aproximación
atomista/superficial; [Link] estudiantes experimentan dificultades con la comprensión de conceptos
fundamentales de las asignaturas y, por lo tanto, están forzados a adoptar una aproximación

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atomista/superficial; 4. Los factores contextuales, tales como los requerimientos de cada curso restringen al
profesor en el desarrollo de un aprendizaje holístico/profundo. Esta síntesis de muchos pensamientos de
profesores es una característica del control fuerte de la comunicación en el aula. En general no tienen en
mucha estima a sus estudiantes. No los consideran capaces de ir más allá de la memorización y la
reproducción de la información, y, la mayor habilidad que quizá les concedan a sus estudiantes sea la
aplicación del conocimiento en la solución de problemas prácticos.

El pensamiento de los estudiantes respecto al aprendizaje que promueven sus docentes es el siguiente:
1. Los docentes promueven un aprendizaje memorístico; 2. Los docentes no nos capacitan profesionalmente,
ni para el desempeño de la capacidad para aprender de manera autónoma; 3. El auténtico aprendizaje es aquel
que ayuda a cambiar actitudes, creencias y comportamientos. Los profesores no promueven ese aprendizaje en
el aula. Es evidente el desencuentro entre docentes y estudiantes. Cada parte percibe a la otra según se
comporta, no según piensa. Esta es quizá la interpretación de la doble moral del alumnado. Tanto estudiantes
como docentes piensan una situación deseable de aprendizaje profundo, definido por Nöel Entwistle (1987),

5. DIFERENCIAS ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE:

Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje.

El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseñanza,
por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más; no es algo que
ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo.
Otra diferencia es que, aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente.
Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de
algo; la enseñanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prácticamente estructura paralela
alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenómenos.

Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje. Sin
el concepto de aprendizaje, no habría concepto de enseñanza (aunque, como se señaló anteriormente, la
dependencia no actúa en sentido inverso). Los que sostienen que hay una relación causal entre enseñanza y
aprendizaje están, en mi opinión, confundidos por la relación ontológicamente dependiente entre ambos
conceptos. Las correlaciones empíricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea
planteándolas como precursoras de conexiones causales directas y rígidas.

El concepto de la condición de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto más paralelo al de
enseñanza. Sin estudiantes, no tendríamos el concepto de enseñante; sin profesores, no tendríamos el concepto
de alumno. He aquí una pareja equilibrada y ontológicamente dependiente. Hay una gama de actividades
vinculadas con la condición de alumno que complementan las actividades de la enseñanza.

15
Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten,
practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor
consiste en apoyar el deseo de R de ser estudiante y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuánto aprenda R del
hecho de ser un estudiante es en gran medida una función de la manera en que «estudiante».

Las tareas del enseñante incluyen

instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante,
seleccionar el material que debe aprender,
adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante,
proporcionar la serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es
dentro de esta tarea donde yo incluiría la motivación),
controlar y evaluar el progreso del estudiante,
ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades.

Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografía en general presenta como las tareas propias de la
enseñanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es
importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de «aprender» entendido como tarea), no
para la adquisición comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como
«rendimiento»). Así, un estudiante que fracasa en un examen de contenido razonablemente válido y fiable,
incluido en la instrucción, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en
que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en esta prueba, no
se le dé oportunidad de ejercitar estas capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material
que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del
estudiante.

Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros, de la enseñanza es la adquisición por parte del
estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condición de estudiante que caen dentro de la
esfera de acción del profesor (no todos los aspectos del estudio están dentro del ámbito de preocupación del
profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del
análisis.

6. CULTURA DE LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD.

16
 En los últimos años el cambio conceptual de “masificación” de la universidad a “educación superior para las
masas” constituye el contexto de la enseñanza en estas instituciones; porque en este proceso emerge la
consideración de las experiencias de aprendizaje perfiladas individualmente como principal aportación del
cambio. El objeto básico de la formación en las Facultades de Educación es la competencia y destreza para
enseñar. El término competencia, según Hager y Butler (1996), es la habilidad de una persona para cumplir
efectivamente una función.

La(s) competencia(s), pues, son demandas externas caracterizadas por tareas, tipos de conocimientos y la
demostración de las habilidades profesionales en la práctica. La oportunidad de las propuestas de estándares o
normas que definen la competencia profesional es una aproximación más, pero no definen la profesión de la
enseñanza, la que habría que describir en el contexto institucional de la enseñanza, esto es, en la adaptación de
normas y competencias universales a contextos locales y situaciones particulares.

Las destrezas son cualidades formadas y educadas a partir de las características de los individuos, por ejemplo,
la búsqueda y elaboración de conocimiento; discernir lo esencial de lo trivial; habilidad para actuar en
diferentes contextos culturales; creatividad y actitudes éticas, son cualidades de cualquier sujeto humano
susceptibles de educación y formación.
Cada propuesta académica desarrolla destrezas y competencias que, además del contenido específico de la
enseñanza, son las “señales” que aprende cada estudiante. La consecuencia es que cada universidad presenta
su carácter distintivo: cada sistema refleja la cultura y, por tanto, la relación entre la enseñanza y el profesor
17
revela esa cultura. Por consiguiente, la consideración institucional del profesor y de otros actores implicados
institucionalmente son reflejo de la cultura de cada institución. Todo ello puede englobarse en el concepto
institución de la enseñanza (J. Calvo de Mora, 2001) cuyas características más notorias son la transmisión de
contenidos y el aprendizaje superficial basado en la memorización y reproducción de información y, además,
en el incremento de dicha información.

Esto significa que la enseñanza tiene normas, valores, rituales y otras características que son comunes a todos
los enseñantes de una misma institución educativa. La característica principal de la institución de la enseñanza
es la utilización de libros de texto y apuntes de clase como los principales referentes para estudiar una
asignatura. Las actividades en clase son derivaciones de este marco de referencia tan rígido (trabajos en grupo,
discusiones, ejemplos, claridad en las explicaciones, anécdotas, recursos de entretenimiento, etc.) Todo ello
constituye el objeto de percepción de la enseñanza. Así lo percibe una estudiante: Me gusta esta asignatura
porque se tienen en cuenta las opiniones de los alumnos y en las clases los alumnos somos protagonistas.
También son clases en las que se fomentan la cooperación entre los estudiantes y se hacen muchas prácticas de
dinámicas de grupo. Otra estudiante aporta el calor humano añadido a la enseñanza transmisiva: Me gusta esta
asignatura porque, en primer lugar, es un profesor al que le importan los alumnos y se preocupa por ellos. Y
además es una persona muy amable con los alumnos, nunca se suele enfadar. En los exámenes se suele
comportar muy bien, siempre pone exámenes para que aprueben todos sus alumnos.

2.1 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Características del Aprendizaje Significativo:

David P. Ausubel citado en Hernández (1998) acuña la expresión Aprendizaje Significativo para
contrastarla con el Aprendizaje Memorístico. Así, afirma que las características del Aprendizaje
Significativo son:
 Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
 Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con
sus conocimientos previos.
 Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere
aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:

 Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.
 El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos
previos.
 El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

18
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se
cumplan tres condiciones:
a. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna
organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Los conceptos que el
profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la
forma en que éste es presentado.
b. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el
conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para
contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.
c. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender
no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender
(significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el
maestro sólo puede influir a través de la motivación.

2.1.1. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A. MODELO PEDAGÓGICO CENTRADO EN LA ENSEÑANZA:

Modelo pedagógico centrado en la enseñanza

El Profesor El Alumno
 Explica los temas de clase  Atiende las explicaciones.

 Expone conocimientos  Adquiere conocimientos

19
  Encarga tareas  Realiza tareas

 Elabora exámenes  Prepara exámenes

 Califica  Aprueba o reprueba

Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno
reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran énfasis en la
adquisición de conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo está
en función de cuánto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por añadir temas a los
programas de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados.
Desde esta concepción se asume que para ser mejor profesor es necesario saber más sobre la materia o
sobre didáctica.

B. MODELO PEDAGÓGICO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE:

Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje

El Profesor El Alumno
 Diseña actividades de aprendizaje  Realiza actividades

 Enseña a aprender  Construye su propio aprendizaje

 Evalúa  Se autoevalúa

El papel del alumno en este modelo no es sólo activo: diríamos que es proactivo. Desde esta
perspectiva, se puede entender una afirmación tajante y aparentemente paradójica:

El trabajo del docente no es enseñar, el trabajo del docente es

propiciar que sus alumnos aprendan.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA PROMOVER APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS:

a. Significado:
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza
(profesor) para promover aprendizajes significativos. Son las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz
para facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva y son planeadas
por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo.

b. Tipos de Estrategias de Enseñanza:

A continuación, presentamos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la
intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han
demostrado, en diversas investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos
académicos, así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en
la clase. Las principales estrategias de enseñanza según Díaz y Hernández (1998) son las siguientes:

20
Estrategia de Significado Efectos esperados en el alumno
enseñanza.
Objetivos Enunciado que establece Conoce la finalidad y alcance del
condiciones, tipo de actividad material y cómo manejarlo.
y forma de evaluación del El alumno sabe qué se espera de él al
aprendizaje del alumno. terminar de revisar el material.
Generación de expectativas Ayuda a contextualizar sus
apropiadas en los alumnos. aprendizajes y a darles sentido.

Resumen Síntesis y abstracción de la Facilita el recuerdo y la comprensión

información relevante de un de la información relevante del
discurso oral o escrito. contenido que se ha de aprender.
Enfatiza conceptos clave,
principios, términos y
argumento central.

Información de tipo Hace más accesible y familiar el

Organizador introductorio y contextual. Es contenido.
previo elaborado con un nivel Elabora una visión global y
superior de abstracción, contextual.
generalidad e inclusividad que
la información que se
aprenderá. Tiende un puente
cognitivo entre la información
nueva y la previa.

Ilustraciones Representación visual de los Facilita la codificación visual de la

conceptos, objetos o información.
situaciones de una teoría o
tema específico (fotografías,
dibujos, esquemas, gráficas,
dramatizaciones, etcétera).

Analogías Proposición que indica que Comprende información abstracta.

una cosa o evento (concreto y Traslada lo aprendido a otros
familiar) es semejante a otro ámbitos.
(desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas insertadas en la Permite practicar y consolidar lo que
Preguntas situación de enseñanza o en un ha aprendido.
intercaladas texto. Mantienen la atención y Resuelve sus dudas.
favorecen la práctica, la Se autoevalúa gradualmente.
retención y la obtención de
información relevante.

Pistas Señalamientos que se hacen en Mantiene su atención e interés.

topográficas y un texto o en la situación de Detecta información principal.
discursivas enseñanza para enfatizar y/u Realiza codificación selectiva.
organizar elementos relevantes
del contenido por aprender.

Mapas Representación gráfica de Realiza una codificación visual y

conceptuales y esquemas de conocimiento semántica de conceptos,
redes (indican conceptos, proposiciones y explicaciones.
semánticas proposiciones y Contextualiza las relaciones entre
explicaciones). conceptos y proposiciones.

21
 Uso de Organizaciones retóricas de un Facilita el recuerdo y la comprensión
estructuras discurso oral o escrito, que de lo más importante de un texto.
textuales influyen en su comprensión y
recuerdo.

Estas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (pre instruccionales), durante (coinstruccionales) o
después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del
trabajo docente:
 Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y
cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse
en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los
objetivos y el organizador previo.
 Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden
incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
 Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y
permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso critica del material. En otros casos le
permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son:
pos preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
Asimismo, estas estrategias de enseñanza pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer
algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del
contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas
efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos
previos, etcétera).

4.2.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

a. Significado:
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de
aprendizaje. Sin embargo. en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes
puntos:

• Son procedimientos.
• Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades específicas.
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos
otros aspectos vinculados con ellos.
• Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.
Por lo tanto, una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr., el niño, el alumno, una persona con
discapacidad mental, un adulto, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas sobre algún contenido de aprendizaje.

b. Tipos de estrategias de aprendizaje:

Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado
que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Una de ellas, que
analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos es la de Pozo (1990) que
la presentamos a continuación:

Proceso Tipo de Finalidad u Técnica o habilidad

Estrategia objetivo

Aprendizaje Repaso simple  Repetición simple y

22
 memorístico Recirculación acumulativa
de la
información
Apoyo al repaso  Subrayar
(seleccionar)  Destacar
 Copiar

Procesamiento  Palabra clave

Aprendizaje simple  Rimas
significativo  Imágenes mentales
 Parafraseo
Elaboración
Procesamiento  Elaboración de inferencias
complejo  Resumir
 Analogías
 Elaboración conceptual

Clasificación de  Uso de categorías.

la información

Organización Jerarquización  Redes semánticas.

y organización  Mapas conceptuales.
de la información  Uso de estructuras textuales.

Recuerdo Recuperación Evocación de  Seguir pistas

la información  Búsqueda directa

 Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas

utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar
ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter
superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información.
La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el
cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de
trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las
estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad
psicológica para el aprendiz; de hecho, puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias
básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.

 Las estrategias de elaboración, suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información

que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos:
simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la
integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y
complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática,
etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de
la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus
aspectos superficiales.

 Las estrategias de organización de la información, permiten hacer una reorganización constructiva

de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar
o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información,
explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/o las relaciones entre la
información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.

23
  Las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar
la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o
semántica).

EL MÉTODO CLÍNICO COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA EN LA CARRERA DE

MEDICINA

Los métodos de enseñanza de la Didáctica General, o sea, los que abarcan los actos de interacción
maestro-alumno, existen a la vez los métodos de enseñanza de las diferentes disciplinas, que no
rebasan los marcos de los anteriores ya que se inscriben en ellos sin excepción, aunque pueden tener
funciones que corresponden a un fin determinado.

¿Por qué es necesario un método para la asistencia médica?

La primera tarea que tienen los médicos educadores es convencer a nuestros estudiantes de la necesidad
del método clínico. Y en ese camino, para el convencimiento, un argumento de utilidad radica en comprender
que la asistencia médica es un “proceso”. Conceptualmente, de forma general, se entiende como proceso a “la
sucesión de estados de un objeto determinado; o sea, los cambios en el tiempo de los estados de un
objeto”. El concepto de estado hace referencia al “conjunto de características, cualidades y propiedades de un
objeto en un momento dado”.

El método, como categoría, se refiere a la manera

determinada de procedimientos para ordenar la actividad con
el fin de lograr un objetivo; o sea, el método describe la
dinámica del proceso, la vía para su ejecución, la lógica.

En toda ciencia aparecen los métodos mediante los cuales los sujetos se relacionan con el objeto
y lo modifican, lo que permite dominar los conceptos, las leyes y los principios que caracterizan
tanto al objeto, como a su movimiento.

Las ciencias clínicas también poseen el método clínico para

realizar su función de atención médica integral, el médico
general integral básico cuenta con una serie de pasos que
poseen una determinada secuencia.
24
Precisamente el método clínico es reconocido en documentos metodológicos rectores de la formación
del médico general integral básico como el principal método de enseñanza en la mayoría de las
asignaturas del ciclo clínico de la carrera de Medicina

Es a través del método clínico donde se materializa también el proceso de comunicación entre el
estudiante y el profesor, y a través del cual ambos, estudiantes y profesor, se relacionan con el
objeto de aprendizaje; objeto que se personifica en el paciente. La actividad y la comunicación,
junto a la motivación, son características inherentes al método de enseñanza, como componente
del proceso docente educativo.

El análisis del método clínico permite reconocer en los propios

procedimientos que lo caracterizan como método de la profesión médica
(interrogar, examinar, comparar, inducir, etc.)

A los procedimientos que le son propios al método clínico se le añaden durante su utilización como
método de enseñanza, otros procedimientos como son la demostración (que realiza el profesor, o los
propios estudiantes en el seno del grupo), la explicación y la ejercitación.

Desde la perspectiva de los métodos de enseñanza de la Didáctica General y teniendo en cuenta el

grado de participación de los sujetos en el proceso docente educativo, el método clínico puede ser
utilizado como un método de elaboración conjunta (cuando estudiante y profesor interactúan en la
atención a un paciente, por ejemplo) o como un método de trabajo independiente.

25
 El profesor puede utilizar el
método clínico como un método
reproductivo (aplicándolo en la
solución de problemas sencillos,
ya dominados por el estudiante)
o como un método productivo
(situaciones nuevas, casos más
complejos).

CONSIDERACIONES

La condición del método clínico como método de enseñanza en la carrera de Medicina significa que
mediante este, y regulando el nivel de profundidad (complejidad) del objeto de aprendizaje en cada
una de las disciplinas y asignaturas de la profesión, el estudiante aplica y logra el dominio de los
conocimientos y la sistematización necesaria de las habilidades requeridas para intervenir sobre su
objeto de trabajo, domina además la lógica de actuación de la profesión, el modo de actuación
profesional.

26
ETAPAS DEL METODO CLINICO. Siguiendo con Ilizástegui y Rodríguez Rivera, las etapas
del método clínico pueden desprenderse de las etapas ya señaladas del método científico con las
peculiaridades que distinguen la especial relación sujeto-objeto inherente a la práctica médica.

1. El problema, en este caso es el trastorno o pérdida de la salud, por lo cual consulta el paciente, lo
que motiva al enfermo a solicitar la ayuda del clínico. Este problema o problemas - porque no pocas
veces no se trata de uno solo- debe ser precisado con toda nitidez. Si es parte de una falsedad, de un
supuesto, producto de la superficialidad o del apuro en el primer contacto con el paciente, será
absurdo pensar que puede aplicarse con éxito el método clínico.

2. La búsqueda de información básica en el método clínico, se refiere específicamente al

interrogatorio y al examen físico del paciente, es decir, a la historia clínica. Este procedimiento
generalmente está dirigido u orientado por la experiencia previa y por los conocimientos que posee el
clínico con respecto a las hipótesis explicativas del problema. El examen físico debe realizarse
completo, independientemente de que se detalle más el aparato hacia el cual orienta la sintomatología
subjetiva. La información debe recogerse en detalle en la historia clínica.

3. La hipótesis o conjetura en el método clínico, es el o los diagnósticos presuntivos. Es

imprescindible que este diagnóstico o diagnósticos sean bien definidos, se basen en la información
recogida y tengan un fundamento. Es lógico que, si la búsqueda de información fue deficiente o
inexacta, las hipótesis no tendrán posibilidad alguna de comprobarse, y todos los pasos siguientes no
tendrán basamento alguno.

4. Sometemos a contrastación el diagnóstico presuntivo mediante el estudio de la evolución del

paciente y la programación de diversas pruebas de laboratorio, imagenológicas, anatomopatológicas
y otras, es decir, de la moderna tecnología a nuestro alcance. No hay que olvidar que estas técnicas
no son inhumanas, son también realizadas e interpretadas por humanos. Al igual que los clínicos
analizan, interpretan la sintomatología y la semiología que le ofrece el paciente,

5. Finalmente se llegará a un diagnóstico de certeza que permitirá indicar la terapéutica, o bien se

descubrirán nuevos problemas en el paciente, o se negarán las hipótesis diagnósticas planteadas, lo
que obligará a reanalizar toda la situación, plantear nuevas hipótesis diagnósticas y nuevos programas
de investigación de acuerdo a las mismas.

El diagnóstico patológico es parte de la hipótesis, pero no es toda la hipótesis del caso en estudio.
Para lo primero bastan las técnicas, para lo último la tecnología básica es el médico. El método
científico es esencial para abordar y conocer la realidad.

I. ACTIVIDADES DE APLICACIÓN A DISTANCIA: (todo en Power point)

1. Luego de leer este documento, indica cuál de estos métodos, técnicas y/o estrategias que utilizas en tu
trabajo docente en el área de medicina y para qué tipo de trabajos.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

2. En las siguientes actividades de aprendizaje escribe algunas estrategias de enseñanza que utilizarías para
desarrollarlo con tus alumnos y explica el por qué lo harías.

27
 Actividades Método o técnica Estrategias o acciones.
Cómo enseñarías
a realizar una
Anamnesis

Como podrían
aprender a
identificar
enfermedades
degenerativas

Como
identificarían, y
tratarían la
afección del
coronavirus

3. construir un organizador gráfico (en lo posible aplicando transiciones y animaciones, formas y figuras)
para desarrollar el método clínico, partiendo de un problema médico, que deberá ser descubierto por los
estudiantes.

Referencias bibliográficas
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29