TALLER DE LECTURAS Y MATERIAL
AUDIO-VISUAL. (1)
Helena Alvarado Alonso
Profesora de DEA. Curso 2019-2020
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CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO
SOBRE LAS DIFICULTADES
ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE EN
LECTURA Y ESCRITURA
Remedios Guzmán, Ana Delia Correa, Nuria
Arévalo y Bárbara Abreu. Universidad de la
Laguna.
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DATOS DE INTERÉS
➤ Entre el 5% y el 15% de niños en edad escolar presentan DEA (APA, 2014).
➤ Falta de consenso en relación a la definición de DEA.
➤ Con la entrada en vigor de Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), las DEA han
sido reconocidas como categoría diagnóstica específica, en la que se recoge por
primera vez el término dificultades específicas de aprendizaje (Título II, Capítulo I)
➤ Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) también lo
recoge, pero en ninguno se define el concepto, delegando en las
administraciones educativas la responsabilidad de concretar los criterios de
prevención, identificación e intervención de este alumnado.
➤ DEA como un grupo heterogéneo de trastornos en la adquisición y uso de
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas.
➤ Enfoque psicolingüística donde los problemas en los procesos implicados en el
reconocimiento de palabras, y específicamente en el procesamiento fonológico,
son la principal causa de DEA-LyE (Vellutino, Fletcher, Snowling, y Scanlon,
2004).
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EL ROL DEL PROFESORADO
➤ Se ha demostrado que los niños que se detectan
tempranamente y reciben una intervención específica tienen
mejor pronóstico que los que se detectan a partir de estas
edades (Wanzek y Vaughn, 2007).
➤ Es el profesor de aula, conjuntamente con el profesorado de
educación especial, el que desarrolla los programas de
intervención y realiza el seguimiento después de identificar las
DEA.
➤ Los resultados de algunos estudios evidencian que el
profesorado no siempre tiene ideas correctas acerca de la
naturaleza y síntomas de DEA (Hudson, High, y AlOtaiba,
2007), siendo esto uno de los principales obstáculos para
desarrollar pro- gramas de intervención eficaces (Moats, 2009;
Washburn, Malatesha, y Binks, 2011).
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MÉTODO
➤ Estudio realizado a través de encuesta.
➤ Muestra final 149 profesores de 13 centros.
➤ De los participantes, 21 (14.1%) eran hombres y 128 (85.9%) mujeres,
con una media de edad de 46.5 años (DT=8.46).
➤ Pertenecían a centros públicos 117 (78.5%) y 22 (21.5%) a
concertados.
➤ 111 (74.5%) eran profesores de 1o a 6o de Primaria, 26 (17.4%) de
Infantil de 5 años y 12 (8.1%) de Educación Especial.
➤ En el momento del estudio el 59.7% de los profesores de Primaria
tenían en su aula algún alumno diagnosticado con DEA-LyE.
➤ Respecto a la formación, 102 eran diplomados en magisterio (68.5%),
41 (27.5%) licenciados y 6 (4.1%) tenían estudios de posgrado. Sólo un
14.8%informó que en los últimos tres años había realizado algún curso
formativo relacionado con DEA.
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INSTRUMENTO
➤38 ítems positivos y negativos,
agrupados en tres dimensiones:
1. Información General.
2. Síntomas/diagnóstico.
3. Intervención.
RESULTADOS
➤ Se refleja, por tanto, un mayor dominio de aspectos prácticos
referidos al desarrollo de acciones de aula dirigidas al
alumnado con DEA-LyE y un escaso nivel por lo que se refiere
a criterios y procedimientos para identificar a este alumnado,
así como de aspectos conceptuales sobre DEA-LyE.
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CONCLUSIONES
➤ La mayoría de los profesores conocen algunas estrategias de aula para intervenir con
alumnado DEA-LyE. Concretamente, señalaron que se requieren intervenciones
específicas, estrategias para trabajar su autoestima y motivación, y proporcionarles
guías y apoyos en las actividades.
➤ Los resultados encontrados en Síntomas/diagnóstico son los que presentaron más
errores.
➤ Muchos profesores no tienen un conocimiento preciso del carácter específico de estas
dificultades, lo que en la práctica puede interferir la identificación correcta de síntomas
de riesgo y, consecuentemente, en cómo intervenir de manera específica.
➤ El profesorado no siempre tiene conocimientos acerca de la naturaleza de las DEA en
general y de la dislexia en particular (Hudson, High, y Al Otaiba, 2007).
➤ Los resultados permiten concluir que aunque estos docentes tienen conocimientos sobre
las DEA-LyE en las tres dimensiones, se refieren más a intervenciones y caracte- rísticas
generales que a su carácter específico.
➤ Los resultados encontrados permiten anticipar la repercusión en la práctica de la falta de
formación. Específicamente, llevaría a no identificar adecuadamente quiénes son los
estudiantes con DEA-LyE, no prestar atención a los síntomas de riesgo y,
consecuentemente, a no intervenir tempranamente.
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