UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE IDIOMAS
MODALIDAD: PRESENCIAL
Informe final del Trabajo de Graduación previo a la obtención del
Título de Licenciado en Ciencias de la Educación,
Mención: Inglés
TEMA:

Grammar Translation Method en el desarrollo de destrezas del idioma Inglés

(listening – speaking – reading – writing) en los estudiantes del básico 1 de
Inglés del Departamento Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica
de Ambato de la parroquia La Merced del cantón Ambato de la Provincia de
Tungurahua

Autor: Wilmer Efraín Burbano Anacona

Tutor: Lic. Mg. Alexandra Elizabeth Galarza Guevara

Ambato - Ecuador

2014
 APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE GRADUACIÓN O
TITULACIÓN

CERTIFICA:

Yo, Lcda. Mg. Alexandra Elizabeth Galarza Guevara, portadora de la cédula

de ciudadanía N° 1803423787 en mi calidad de Tutora del Trabajo de
Graduación o Titulación, sobre el tema: “GRAMMAR TRANSLATION
METHOD EN EL DESARROLLO DE DESTREZAS DEL IDIOMA INGLÉS
(LISTENING – SPEAKING – READING - WRITING) EN LOS ESTUDIANTES
DEL BÁSICO UNO DE INGLÉS DEL DEPARTAMENTO ESPECIALIZADO
DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO DE LA
PARROQUIA LA MERCED DEL CANTÓN AMBATO DE LA PROVINCIA DE
TUNGURAHUA” desarrollado por el egresado Wilmer Efraín Burbano
Anacona, considero que dicho Informe Investigativo, reúne los requisitos
técnicos, científicos y reglamentarios, por lo que autorizo la presentación del
mismo ante el Organismo pertinente, para que sea sometido a evaluación
por parte de la Comisión calificadora designada por el H. Consejo Directivo.

Ambato,

……………………………………………………………………….
LCDA. MG. ALEXANDRA ELIZABETH GALARZA GUEVARA
TUTORA

ii
 AUTORÍA DEL TRABAJO DE GRADO

Dejo constancia de que el presente informe es el resultado de la

investigación del autor, quién basado en la experiencia profesional, en los
estudios realizados durante la carrera, revisión bibliográfica y de campo, ha
llegado a las conclusiones y recomendaciones descritas en la Investigación.
Las ideas, opiniones y comentarios especificados en este informe, son de
exclusiva responsabilidad de su autor.

Ambato,

……………………………………..
Wilmer Efraín Burbano Anacona

C.C. 0201614435

AUTOR

iii
 CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR

Cedo los derechos en línea patrimoniales del presente Trabajo Final de

Grado o Titulación sobre el tema: “GRAMMAR TRANSLATION METHOD EN
EL DESARROLLO DE DESTREZAS DEL IDIOMA INGLÉS (LISTENING –
SPEAKING – READING - WRITING) EN LOS ESTUDIANTES DEL BÁSICO
UNO DE INGLÉS DEL DEPARTAMENTO ESPECIALIZADO DE IDIOMAS
DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO DE LA PARROQUIA LA
MERCED DEL CANTÓN AMBATO DE LA PROVINCIA DE TUNGURAHUA”
autorizo su reproducción total o parte de ella, siempre que esté dentro de las
regulaciones de la Universidad Técnica de Ambato, respetando mis derechos
de autor y no se utilice con fines de lucro.

……………………………………..
Wilmer Efraín Burbano Anacona

C.C. 0201614435

AUTOR

iv
 APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE GRADO

AL CONSEJO DIRECTIVO DE FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE

LA EDUCACION:

La Comisión de estudio y calificación del Informe del Trabajo de Graduación

o Titulación, sobre el tema: “GRAMMAR TRANSLATION METHOD EN EL
DESARROLLO DE DESTREZAS DEL IDIOMA INGLÉS (LISTENING –
SPEAKING – READING - WRITING) EN LOS ESTUDIANTES DEL BÁSICO
UNO DE INGLÉS DEL DEPARTAMENTO ESPECIALIZADO DE IDIOMAS
DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO DE LA PARROQUIA LA
MERCED DEL CANTÓN AMBATO DE LA PROVINCIA DE TUNGURAHUA”,
presentada por el Sr. Wilmer Efraín Burbano Anacona egresado de la
Carrera de Idiomas promoción: Marzo – Agosto 2012, una vez revisada y
calificada la investigación, se APRUEBA en razón de que cumple con los
principios básicos técnicos y científicos de investigación y reglamentarios.

Por lo tanto se autoriza la presentación ante los organismos pertinentes.

Psc. Educ. Mg. Luis René Indacochea Mendoza Dra. Mg. Elsa Mayorie Chimbo Cáceres
MIEMBRO MIEMBRO

v
DEDICATORIA

A mi Madre, mi primera maestra y

ejemplo, por todo su amor, apoyo y
sacrificio.

También por haberme enseñado a

ser perseverante y a cumplir mis
metas establecidas sin desfallecer
en el intento.

A mi Padre, por todo su trabajo, su

esfuerzo y apoyo. Por ser modelo
a seguir, enseñándome a ser
alegre, tenaz, práctico, y
descomplicado.

Y a los dos juntos, por enseñarme

como ser feliz.

Wilmer E. Burbano A.

vi
 AGRADECIMIENTO

A Dios, por ser centinela y guía de mis sueños, ya que hoy culmina uno de
ellos; a mi familia, en especial a mis padres, por ser siempre apoyo
incondicional de mis decisiones; a mis maestros, a aquellos que han
marcado mi vida de una u otra manera haciéndola especial; y, a mis amigos
y compañeros, por acompañarme en esta travesía volviéndola inolvidable.

A todos ellos por hacerme la persona que soy hoy.

De todo corazón,

Gracias.

Wilmer E. Burbano A.

vii
 ÍNDICE GENERAL

A.- PÁGINAS PRELIMINARES

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO i

APROBACIÓN DEL TUTOR ii

AUTORÍA DEL TRABAJO DE GRADO iii

CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR iv

APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE GRADO v

DEDICATORIA vi

AGRADECIMIENTO vii

ÍNDICE GENERAL viii

ÍNDICE DE TABLAS xiv

ÍNDICE DE GRÁFICOS xv

RESUMEN EJECUTIVO xvi

B.- TEXTO

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I 3

1 EL PROBLEMA 3

1.1 Tema 3

1.2 Planteamiento del problema 3

viii
1.2.1 Contextualización 3

1.2.2 Análisis crítico 7

1.2.3 Prognosis 7

1.2.4 Formulación del problema 8

1.2.5 Interrogantes de la investigación 8

1.2.6 Delimitación del objeto de investigación 9

[Link] Delimitación espacial 9

[Link] Delimitación temporal 9

1.3 Justificación 9

1.4 Objetivos 10

1.4.1 Objetivo general 10

1.4.2 Objetivos específicos 10

CAPÍTULO II 11

2 MARCO TEÓRICO 11

2.1 Antecedentes investigativos 11

2.2 Fundamentación filosófica 13

2.2.1 Fundamentación epistemológica 14

2.2.2 Fundamentación ontológica 14

2.2.3 Fundamentación axiológica 15

ix
2.3 Fundamentación legal 15

2.4 Categorías fundamentales 18

2.4.1 Variable Independiente Grammar Translation Method 19

Innovaciones en la enseñanza de idiomas en el siglo XIX 22

La tradición Gramatical y el Método Gramática-Traducción 24

La adopción de una metodología 27

Eje: Lectura y producción escrita en inglés 29

2.4.2 Variable Dependiente Destrezas comunicativas 29

Eje: Comprensión auditiva y expresión oral en inglés 31

Destrezas del lenguaje 33

Importancia de la comprensión oral 33

El peso de la lengua materna 37

El proceso de comprensión oral 38

Modalidades de la lengua oral 41

Micro destrezas de la expresión oral 42

Naturaleza de la compresión escrita 43

Usos de la lengua escrita 47

Características de la lengua escrita 48

Lengua 49

x
Lenguaje y expresión oral 49

La expresión y la comprensión orales: destrezas complementarias 50

Lengua oral pragmática: funciones del lenguaje 51

Sub-destrezas de la comprensión escrita 54

Fases en la enseñanza de la comprensión escrita 56

Principios básicos en la enseñanza de la comprensión escrita 58

Tipos de tareas 61

2.5 Hipótesis 62

2.6 Señalamiento de variables 62

CAPÍTULO III 63

3 METODOLOGÍA 63

3.1 Enfoque 63

3.2 Modalidad básica de la investigación 63

3.3 Nivel o tipo de estudio 64

3.4 Población y muestra 65

3.5 Operacionalización de las variables 66

3.5.1 Variable independiente 66

3.5.2 Variable dependiente 67

3.6 Plan de recolección de información 68

xi
3.7 Plan de procesamiento de datos 68

CAPÍTULO IV 69

4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 69

4.1 Análisis de resultados 69

4.2 Verificación de hipótesis 79

CAPÍTULO V 85

5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 85

5.1 Conclusiones 85

5.2 Recomendaciones 86

CAPÍTULO VI 87

6 PROPUESTA 87

Título 87

6.1 Datos informativos 87

6.2 Antecedentes de la propuesta 88

6.3 Justificación 89

6.4 Objetivos 90

6.4.1 General 90

6.4.2 Específicos 90

6.5 Análisis de factibilidad 91

xii
6.5.1 Factibilidad económica 91

6.5.2 Factibilidad técnica 91

6.5.3 Factibilidad de recursos 92

6.6 Fundamentación 92

6.7 Modelo operativo 142

6.8 Administración 143

6.9 Previsión de la evaluación 143

C.- MATERIALES DE REFERENCIA

Bibliografía 145

Anexos 149

Encuesta 149

Fotografías 151

Croquis de la institución 154

xiii
 ÍNDICE DE TABLAS
N° DESCRIPCIÓN PÁGINA
Tabla 1 Población 65
Tabla 2 Muestra 65
Tabla 3 Variable independiente 66
Tabla 4 Variable dependiente 67
Tabla 5 Pregunta N° 1- Encuesta estudiantes 69
Tabla 6 Pregunta N° 2- Encuesta estudiantes 70
Tabla 7 Pregunta N° 3- Encuesta estudiantes 71
Tabla 8 Pregunta N° 4- Encuesta estudiantes 72
Tabla 9 Pregunta N° 5- Encuesta estudiantes 73
Tabla 10 Pregunta N° 6- Encuesta estudiantes 74
Tabla 11 Pregunta N° 7- Encuesta estudiantes 75
Tabla 12 Pregunta N° 8- Encuesta estudiantes 76
Tabla 13 Pregunta N° 9- Encuesta estudiantes 77
Tabla 14 Pregunta N° 10- Encuesta estudiantes 78
Tabla 15 Frecuencias observadas 82
Tabla 16 Frecuencias esperadas 83
Tabla 17 Grados de libertad 84
Tabla 18 Factibilidad económica 91
Tabla 19 Factibilidad técnica 91
Tabla 20 Factibilidad de recursos y materiales 92
Tabla 21 Modelo operativo 142
Tabla 22 Previsión de la evaluación 143

xiv
 ÍNDICE DE GRÁFICOS
N° DESCRIPCIÓN PÁGINA
Gráfico 1 Árbol de problemas 6
Gráfico 2 Variables 18
Gráfico 3 Pregunta N° 1- Encuesta estudiantes 69
Gráfico 4 Pregunta N° 2- Encuesta estudiantes 70
Gráfico 5 Pregunta N° 3- Encuesta estudiantes 71
Gráfico 6 Pregunta N° 4- Encuesta estudiantes 72
Gráfico 7 Pregunta N° 5- Encuesta estudiantes 73
Gráfico 8 Pregunta N° 6- Encuesta estudiantes 74
Gráfico 9 Pregunta N° 7- Encuesta estudiantes 75
Gráfico 10 Pregunta N° 8- Encuesta estudiantes 76
Gráfico 11 Pregunta N° 9- Encuesta estudiantes 77
Gráfico 12 Pregunta N° 10- Encuesta estudiantes 78
Gráfico 13 Campana de Gauss 81

xv
 UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE IDIOMAS

RESUMEN EJECUTIVO

TEMA: “GRAMMAR TRANSLATION METHOD EN EL DESARROLLO

DE DESTREZAS DEL IDIOMA INGLÉS (LISTENING – SPEAKING –
READING - WRITING) EN LOS ESTUDIANTES DEL BÁSICO UNO
DE INGLÉS DEL DEPARTAMENTO ESPECIALIZADO DE IDIOMAS
DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO DE LA PARROQUIA
LA MERCED DEL CANTÓN AMBATO DE LA PROVINCIA DE
TUNGURAHUA”

AUTOR: Wilmer Efraín Burbano Anacona

TUTORA: Lic. Mg. Alexandra Elizabeth Galarza Guevara

Resumen: Como es de un dominio común, el idioma Inglés se ha convertido

en la mayor base de comunicación mundial, sobre todo al referirnos al actual
contexto en el que vivimos, por tal motivo la enseñanza y la práctica de este,
constituye una gran relevancia en la formación profesional y personal de una
persona, hecho que debe iniciarse desde los principios de la carrera
estudiantil, pues es aquí donde formamos la integridad de los jóvenes en
todos los aspectos. Entonces debemos decir que si logramos un exitoso
desarrollo estudiantil, también logramos un futuro personal agradable. Así de
este modo profundizamos en la presentación de mi trabajo de investigación

xvi
que está usted analizando, dentro de este expongo la importancia de
mencionado acontecimiento y cuan relevante son las destrezas del idioma
inglés para expresar ideas, sentimientos, etc.

Los docentes de lenguas extranjeras en este caso inglés tiene influenciado

su forma de enseñar por métodos de enseñanza tradicionales como la
traducción lo cual no ayuda de forma adecuada al desarrollo de las destrezas
del idioma inglés. Dicho método tradicional ha influenciado la educación del
inglés lo que no ayuda a que los estudiantes puedan comunicarse con
facilidad en la vida diaria.

Específicamente estos aspectos toman lugar dentro del proceso de

enseñanza, de la institución educativa ya mencionada, a través de
importantes y, significativos elementos, así como de la capacitación a los
docentes acerca del método directo o natural para desarrollar las cuatro
destrezas del idioma Inglés, pues como muy bien sabido es la educación es
la herramienta más poderosa para desenvolverse, de sobre manera cuando
iniciamos en una segunda lengua, y que mejor modo de impulsar este nuevo
conocimiento sino por medio de un método muy útil, sobre todo cuando
tratamos con jóvenes estudiantes.

Hoy en día docentes y estudiantes no son más quienes ocupan un lugar en

el salón y se convierten en “elemento estático” del proceso enseñanza-
aprendizaje. Por el contrario, la capacidad que hoy en día se tiene para
desarrollar destrezas comunicativas de manera sencilla y rápida, y de que
esto desemboque en un proceso mejor conocido como método natural o
directo, ha hecho que esa concepción cambie y tanto maestros como
estudiantes se han transformado en figuras en constante actividad de un
proceso que a diario se ve fortalecido por la aparición de nuevas y cada vez
mejores formas de comunicarse.

xvii
Fortaleciendo esta idea, el uso de destrezas del idioma y un método natural
como herramientas de las que los estudiantes y los mismos maestros puedan
tomar ventaja es una invitación efectiva a que ambas partes descubran y
desarrollen individuos más responsables de su propio aprendizaje.

Este trabajo propone descubrir el grado de influencia de tales elementos en

el desarrollo de las destrezas del idioma (Listening – Speaking –Reading –
Writing) en los estudiantes de inglés del básico uno del Departamento
Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica de Ambato de la
parroquia La Merced del cantón Ambato, provincia de Tungurahua.

Tanto docentes como alumnos de la mencionada institución han aportado

con datos que a lo largo de la investigación, ayudan a analizar las ventajas
que se generan la comunicación del idioma en el aula necesarios para que el
aprendizaje y práctica de este idioma se dé, de una forma lo más natural.

Por otro lado, el método natural incentiva la comunicación exclusiva en el

idioma meta inglés. De este modo los estudiantes podrán desarrollar
habilidades en la comunicación que les ayuda a comunicarse en la vida
diaria.

Palabras Clave: Comunicación, destrezas, métodos, traducción, enseñanza,

desarrollo, tradicional, aprendizaje, educación, influencia.

xviii
 INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I.- El problema.- Abarca el inicio de la investigación con el

enfoque del planteamiento del problema, la contextualización macro, meso y
micro, el árbol de problemas con el análisis crítico, la prognosis, la
formulación del problema, las interrogantes de la investigación, delimitación
de la investigación, la justificación y los objetivos de la investigación.

CAPÍTULO II.- Marco teórico.- Se inicia con los antecedentes investigativos

con las conclusiones de trabajos relacionados al tema de investigación, el
organizador lógico de variables, la fundamentación filosófica,
epistemológica, ontológica y axiológica de las variables, hipótesis y el
señalamiento de las variables de la hipótesis.

CAPÍTULO III.- Metodología.- Este capítulo abarca la orientación de la

investigación, modalidad de la investigación, nivel o tipo de investigación,
población y muestra, operacionalización de variables, recolección de la
información, procesamiento de la información.

CAPÍTULO IV.- Análisis e interpretación de resultados.- En este capítulo se

desarrolla el análisis de los resultados, interpretación de los datos
(observación directa), utilización de la ji cuadrada y la verificación de la
hipótesis.

CAPÍTULO V.- Conclusiones y recomendaciones.- En este capítulo se

anotan las conclusiones y recomendaciones de la interpretación de los datos
obtenidos en la observación directa, y de aquellos trabajos que guardan una
relación directa con el tema de investigación.

1
CAPÍTULO VI.- Propuesta.- Se inicia con datos informativos, antecedentes
de la propuesta, justificación, objetivos: general y específicos, análisis de
factibilidad, fundamentación, metodología, modelo operativo, administración
de la propuesta, plan de capacitación y evaluación de la propuesta.

2
 CAPÍTULO I

1 EL PROBLEMA
1.1 Tema

Grammar Translation Method en el desarrollo de destrezas del idioma Inglés

(Listening – Speaking –Reading – Writing) en los estudiantes del básico 1 de
Inglés del Departamento Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica
de Ambato de la parroquia La Merced del cantón Ambato de la Provincia de
Tungurahua

1.2 Planteamiento del problema

1.2.1 Contextualización

Las reformas mundiales de hoy en día exigen que las instituciones de

educación superior sean tolerantes al cambio, las cuales brinden una
educación de calidad para la formación de sus estudiantes, que puedan
adaptarse a los nuevos requerimientos que reclama el mundo profesional, los
profesores no pueden no pueden permanecer al margen de este cambio
reconociendo aspectos humanistas, que acepten coordinar e incorporar los
intereses de los estudiantes y profesores de la institución con el fin de
complacer intereses compartidos.

El problema en el uso del Grammar Translation Method se desarrolla en

base al progreso que tiene cada uno de los estudiantes en el momento de
demostrar el conocimiento, puesto que el desarrollo de las 4 destrezas
comunicativas juega un papel importante en el desarrollo de la comunicación.

3
Esta problemática general de metodología se intensifica aún más cuando el
tema es el inglés, ya que la motivación y la interacción deberían ser los
pilares para la práctica del idioma y el desarrollo de sus habilidades
(escuchar, hablar, leer y escribir), pues al no estar inmersos en un medio
ambiente que exija esto de manera natural por parte de los estudiantes, al
menos se debería disponer de nuevos métodos que permitan exponer
realmente a los
siendo siempre el objetivo la comunicación y no la gramática, y aquí es
justamente donde los nuevos métodos son la clave para los estudiantes, al
mejorar la comprensión presentando videos, fotografías, etc., pudiendo
involucrarse en la cultura y en nuevas experiencias y no solamente en las
palabras y sus instrucciones, al compartir diversos puntos de vista, usos de
vocabulario, acentos y experiencias, al reducir el tiempo de respuesta
considerablemente en cualquiera de sus tipos de comunicación.

En Ecuador, la calidad de enseñanza del idioma ingles está sujeta a

variantes como la novedad de métodos de enseñanza y la apertura de los
estudiantes a aprender un idioma extranjero.

Por tal motivo, la enseñanza del inglés aún se da con matices

tradicionalistas, donde el libro de texto y la voz del profesor son los factores
clave para traducir oraciones las cuales incurren en un bajo desarrollo de
destrezas. Esta problemática general de uso de métodos de enseñanza se
intensifica aún más cuando la materia de estudio es inglés, ya que las
destrezas de los estudiantes están sujetas a la forma de recibir conocimiento
de los profesores siendo su objetivo primordial la traducción de la gramática y
no el beneficio de los estudiantes en sus destrezas para poder comunicarse
en el idioma anglosajón.

4
De manera particular, en el Departamento Especializado de Idiomas de la
Universidad Técnica de Ambato, existe un plan de trabajo que indica que
metodología debe ser utilizada en la enseñanza de las destrezas
comunicativas que en la realidad el método del Grammar Translation Method
es utilizado en un 60 % lo que contrasta con las políticas educativas del
Departamento Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica de
Ambato.

Por otro lado, el Departamento Especializado de Idiomas de la Universidad

Técnica de Ambato reconoce el requerimiento por parte de la sociedad, por
lo que dentro de su modelo por competencias, tiene en cuenta estos
aspectos, y desarrolla competencias profesionales con fortalezas notables en
el desarrollado de las 4 destrezas del inglés como idioma universal. Cabe
mencionar que en dicho departamento la aprobación de tres niveles del
idioma ingles es obligatoria para estudiantes de las carreras de la
Universidad Técnica de Ambato, existiendo también la oportunidad de seguir
en el aprendizaje del idioma en la modalidad abierta hasta alcanzar una
experticia en el idioma después de concluir 8 semestres de estudio con
profesores nacionales y extranjeros.

De manera particular, en el Departamento Especializado de Idiomas de la

Universidad Técnica de Ambato, deberían tomarse muy en cuenta estas
consideraciones pues aquí se están formando los futuros profesionales de
inglés de las diferentes carreras de la Universidad Técnica de Ambato, y
como ya se ha señalado no solamente deberían enseñar contenidos
específicos de vocabulario y gramática inglesa, sino guiar a los estudiantes
en un proceso para volverse protagonistas de su aprendizaje del inglés,
direccionado en base a su propia necesidad, deseo, velocidad y capacidad a
través de un contacto real y constante con un mundo y una lengua viva, y
como tal, cambiante; enseñando a los profesores que nuevos métodos de

5
 enseñanza existen, cuando es adecuado utilizarlos y cómo hacerlo para que
los estudiantes se vuelvan más independientes cada vez, evaluando el
progreso individual respecto de su habilidad de comunicación, a través de las
cuatro destrezas básicas.

1.2.2 Análisis crítico

Oposición a aprender el Proceso de enseñanza

Enseñanza tradicional. caduco
idioma

EFECTOS

Aplicación errónea del

Grammar Translation
Method

CAUSAS

Método monótono de Desinterés por parte de Capacitación de los

enseñanza los estudiantes en el profesores.
aprendizaje del inglés

Grafico 01: Árbol de problemas

Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

6
El punto de partida de este trabajo es el empleo erróneo (en pequeña,
mediana o gran escala) del Grammar Translation Method presente en
docentes.

Hoy en día, sería más que un error, dejar de lado el uso de diferentes
métodos de enseñanza. Esto, de por sí, crearía una enseñanza monótona
pues a la fecha, la enseñanza de una lengua extranjera no puede ser
impartida con un solo método de enseñanza en donde no se utilicen más
métodos innovadores, con los que a lo largo del quehacer educativo, han
demostrado ser efectivos.

Además de existir un desinterés por aprender el idioma anglosajón, el

estudiante muestra una oposición en la mayoría de los casos para aprender
dicho idioma.

Una de las razones para que se presente este fenómeno es la capacitación a

los docentes en cuanto a nueva metodología en la enseñanza. Como de
costumbre, los docentes quedan al margen de la aplicación dinámica de
varios métodos de enseñanza del proceso educativo actual. Lo cual genera
un proceso caduco de enseñanza en lenguas extranjeras.

Finalmente, el trabajo monótono sobre la enseñanza y nuevos recursos es

otra de las causas por las que muchos de los involucrados pierden
motivación, especialmente los estudiantes, que al ver que sus maestros no
hacen uso de las mismas no se muestran abiertos a nuevas opciones.

1.2.3 Prognosis

De seguir utilizando el Grammar Translation Method como método único de

enseñanza los estudiantes del básico uno no desarrollaran las 4 destrezas
comunicativas necesarias para poder comprender las clases de mejor
manera en niveles de estudio más avanzados, lo que consecuentemente

7
afectara al estudio de cada una las personas que tienen que aprobar 6
niveles de inglés como parte de su pensum académico acorde a las nuevas
mallas curriculares de las diferentes carreras universitarias del Ecuador. Esto
indica que el presente tema tiene la clara necesidad de mejorar los
estándares de enseñanza para así poder ayudar a los estudiantes
universitarios en el avance de su pensum ya que de no aprobar los niveles
requeridos por cada una de las carreras no se podrá graduar de cada una de
las carreras para lo cual es muy necesario cambiar dicho método de
enseñanza con los estudiantes del primer nivel en el cual están los cimientos
para los niveles futuros en el idioma inglés.

1.2.4 Formulación del problema

¿Cómo influye el uso del Grammar Translation Method en el desarrollo de las

destrezas del idioma inglés de los estudiantes del básico 1 de inglés del
Departamento Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica de
Ambato de la ciudad de Ambato de la provincia de Tungurahua?

1.2.5 Interrogantes
 ¿Cuál es la efectividad del Grammar Translation Method en la
enseñanza y aprendizaje de las cuatro destrezas del idioma inglés?
 ¿Cuáles son las destrezas del aprendizaje del idioma inglés afectadas
por el Grammar Translation Method?
 ¿Cuál es la mejor estrategia para mejorar el método de enseñanza del
inglés y desarrollar adecuadamente las destrezas del idioma inglés?

8
 1.2.6 Delimitación del objeto de investigación
[Link] Delimitación espacial

Esta investigación se realiza con estudiantes de inglés del básico 1 del

Departamento Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica de
Ambato de la parroquia La Merced de la ciudad de Ambato de la provincia
del Tungurahua.

[Link] Delimitación temporal

Este problema fue estudiado en el semestre Septiembre 2012- Enero 2013.

1.3 Justificación

La presente investigación se realiza por la necesidad de cambiar los métodos

de enseñanza en los planteles educativos de nivel superior en el ámbito
público. El Grammar Translation Method utilizado en algunos niveles no
satisface las necesidades de los estudiantes por lo que se ve la necesidad de
implementar la utilización de otros métodos más innovadores que satisfaga
las necesidades de los estudiantes y profesores de esta institución educativa.
Se cuenta con el apoyo de las autoridades de ambas instituciones tanto de la
Carrera de Idiomas y del instituto en el cual se hace la investigación. Con el
interés por resolver con espíritu solidario y actitud científica dicho problema
en el tiempo establecido. Existe el interés por cambiar la forma de educar en
esta investigación lo que la hace urgente que el investigador utilice las líneas
de investigación de la carrera de idiomas de la Facultad de Ciencias
Humanas y de la Educación de la Universidad Técnica de Ambato, con lo
que al utilizar nuevos métodos de enseñanza del inglés el desarrollo de las
destrezas por parte de los estudiantes se dará de manera más natural y por
ende la comunicación fluirá de mejor manera entre estudiantes

9
 1.4 Objetivos
1.4.1 General
 Establecer la influencia que ejerce la utilización del Grammar
Translation Method en las destrezas del idioma ingles de los
estudiantes del básico 1 del Departamento Especializado de Idiomas
de la Universidad Técnica de Ambato.

1.4.2 Específicos
 Analizar la efectividad del Grammar Translation Method en el
desarrollo de destrezas del idioma inglés.
 Determinar las destrezas afectadas por el Grammar Translation
Method.
 Identificar las debilidades del método de enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés para desarrollar las destrezas

10
 CAPÍTULO II

2 MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes investigativos

Después de haber realizado la investigación bibliográfica referente al tema se

pudo observar que existen algunos trabajos e investigaciones similares pero
con otro enfoque en torno al tema planteado los cuales son:

El juego como estrategia metodológica en el desarrollo de la destreza oral

del idioma inglés en el Colegio Universitario “Juan Montalvo” con los
estudiantes del noveno año de educación básica, paralelo “C” de la ciudad
de Ambato, “María Fernanda Pérez Rodríguez”, en el período lectivo 2009 –
2010.

1.- El juego como estrategia metodológica para desarrollar la destreza oral

del idioma Ingles, si se encuentra presente en los estudiantes del noveno
año de educación básica del colegio Universitario “Juan Montalvo”. , pero no
es lo correcta y suficientemente aplicado

2.- Otro importante aspecto que encontramos al hablar del desarrollo oral del
idioma Ingles, a través del juego es que en la institución, esta no está siendo
practicada de un modo constante ya que a pesar de presentarla con juegos,
esta no ha logrado alcanzar los objetivos que debería.

3.- Lo actualmente alcanzado por los maestros de Ingles y la institución en

general, para con esta área no está mal, pero si es muy necesario mejorar en
muchos aspectos, sobre todo para impulsar el gusto de evolucionar la

11
destreza oral del idioma Ingles mediante el uso tan eficaz y alegre del juego
en los alumnos.

El material multimedia y su influencia en el desarrollo de las cuatro destrezas

del lenguaje dentro del idioma inglés, en la dirección de cultura y
comunicación institucional de la Universidad Técnica de Ambato, “Rea López
Liliana Edith”, en el periodo 2009-2010.

1.- Los docentes no se encuentran actualizados en la utilización de material

multimedia, por lo que podemos notar que se necesita una capacitación
urgente como se puede observar en las tablas 4 y 5.

2.- Se observa de igual manera que no existen materiales considerados

como multimedia, ni siquiera se encuentra a su alcance para que de algún
manera se dé una capacitación como se ve en la tablas 6 y 7.

3.- La utilización de materiales multimedia contribuirá de mejor manera al

desarrollo de las destrezas del lenguaje como lo indica la tabla 9.

4.- La capacitación de los docentes dentro de lo que concierne a manejo de

nuevos materiales y recursos didácticos se avizora como necesario para el
mejoramiento y actualización de los conocimientos, para lo que se debe
implementar el material y la capacitación como se ve en la tabla 14.

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y su

influencia en el desarrollo de las destrezas del idioma inglés (Listening -
Speaking – Reading – Writing) en la Carrera de Idiomas de la Facultad de
Ciencias Humanas y de la Educación de la UTA, “Diego Daniel Sevilla
Luzuriaga”, semestre septiembre 2009 – febrero.

1.- Se ha comprobado que el uso de las NTICs como herramientas de

enseñanza proporciona indiscutibles ventajas para el mejoramiento del

12
proceso de aprendizaje de inglés de los estudiantes de la Carrera de Inglés
de la UTA, y de todos aquellos que hagan uso de las mismas en otras
instituciones – y fuera de estas – siempre que se lo efectúe de manera
crítica.

2.- Como parte del proceso de uso de las NTICs en enseñanza, un trabajo
bien hecho puede verse simplificado aún más si se lo realiza dentro de los
parámetros adecuados de aplicación de las mismas. Además, éstas se
convierten en una fuente de innumerables recursos que impulsan y potencian
no solo el trabajo individual sino de equipo.

3.- Mientras más en contacto están los estudiantes con la tecnología, más se
familiarizan con las herramientas a las que se hace referencia. Si se crea en
ellos la idea de que éstas son una forma innovadora y diferente de aprender,
lograremos el hábito de estudio independiente que se busca hoy en día.

Los mismos que tiene otro enfoque en cuanto a objetivos e institución

educativa de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la
Universidad Técnica de Ambato, además se asemejan en las variables de
esta investigación.

De esta manera se puede explicar y argumentar que la presente

investigación se encuentra inmersa en el campo metodológico, debido a que
el empleo de métodos de enseñanza que está incluida en la enseñanza del
idioma inglés.

2.2 Fundamentación Filosófica

El presente trabajo de investigación se ubica dentro del paradigma socio

crítico, preocupado por los problemas sociales y de clases. El cual parte de la
idea de que la educación no es neutra por tanto viene influenciada por la
ideología, ya que está orientado hacia la práctica y el conocimiento orientado

13
a la mejora del ser humano en su contexto social. Dicho paradigma da
protagonismo al sujeto como participe de la propia investigación. Está
inmerso en los problemas educativos, cuyo plan de actuación es abierto y
flexible en su desarrollo secuencial. Para este paradigma la practica
educativa y social que resulta problemática debe ser cambiada, porque no se
conforma solamente con el diagnóstico, sino que contiene una propuesta que
llevará a solucionar un problema concreto en la Institución educativa antes
mencionada y conjuntamente a este paradigma se aplicará una metodología
participativa, que nos permita crear en la sociedad y en la comunidad
educativa una renovación y una concientización de la necesidad del tema
planteado.

2.2.1 Fundamentación Epistemológica:

Algo que merece ser resaltado y muy apreciado es que el conocimiento ya

no se transmite a los estudiantes en estos días, sino que se comparte,
analiza y critica, para así encontrar lo verdaderamente útil y desechar lo que
no es; ya que en el proceso enseñanza – aprendizaje de cualquier lengua
extranjera el maestro no es el absoluto dueño de la verdad, sino más bien un
guía que llevara al educando no solo a mejorar sus habilidades
comunicativas, sino también a encontrar el conocimiento a través de el
mismo. Lo cual es lo más relevante e interesante dentro del proceso de
aprender un idioma extranjero en este caso el inglés.

2.2.2 Fundamentación Ontológica:

En el aspecto ontológico de esta investigación hago referencia a la relevante

relación maestro - estudiante, y estudiante - estudiante, dentro del proceso
de enseñanza, pues al desarrollarse una sana amistad entre estos entes, la
enseñanza y el aprendizaje son más duraderos y fáciles de cumplir. A este
punto entonces se dice que la adquisición de una segunda lengua mediante

14
otros métodos de enseñanza incentiva un mejor aprendizaje en el idioma
inglés. Ya que, la realidad de esta investigación es muy cambiante y
particular. De este modo, se puede asegurar una originalidad en la
investigación ya que obedece a un tiempo en específico el cual está en
constante cambio.

2.2.3 Fundamentación Axiológica:

A conciencia de que lo axiológico consiste con el comportamiento o accionar

del ser humano se debe tener muy en claro cuanto más esto implica en el
área educativa. Pues el accionar que el docente y el educando muestran
durante la clase, es lo que claramente diferenciará lo tradicional de lo
innovador, el cómo se comportan y desenvuelvan como seres humanos,
especialmente en el ámbito educacional definirá no solo un buen futuro
profesional sino también como personal y el rol que se desempeñe en la
comunidad. Además que, uno al momento de tomar decisiones debe ser en
parte influenciado por la investigación y a la misma vez influenciarla a esta
última para que exista un equilibrio entre las partes, para trabajar de una
forma neutral.

2.3 Fundamentación Legal

Constitución de la República del Ecuador

Que, el Art. 26 de la Constitución de la República del Ecuador establece que

la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión
social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias
y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el
proceso educativo;

15
Que, el Art. 27 de la Constitución vigente establece que la educación se
centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco
del respecto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática,
incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la
justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura
física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar;

Que, el Art. 350 de la Constitución de la República del Ecuador señala que el

Sistema de Educación Superior tiene como finalidad la formación académica
y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y
tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y
las culturas; la construcción de soluciones para los problemas del país, en
relación con los objetivos del régimen de desarrollo;

Ley de Educación Superior

Art. 6.- Derechos de los profesores o profesoras e investigadores o

investigadoras.-

Son derechos de los profesores o profesoras e investigadores o

investigadoras de conformidad con la Constitución y esta Ley los siguientes:

g) Participar en el proceso de construcción, difusión y aplicación del

conocimiento; y,

h) Recibir una capacitación periódica acorde a su formación profesional y la

cátedra que imparta,

Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los

siguientes principios generales, que son los fundamentos filosóficos,

16
conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones
y actividades en el ámbito educativo:

p) Corresponsabilidad.- La educación demanda corresponsabilidad en la

formación e instrucción de las niñas, niños y adolescentes y el esfuerzo
compartido de estudiantes, familias, docentes, centros educativos,
comunidad, instituciones del Estado, medios de comunicación y el conjunto
de la sociedad, que se orientarán por los principios de esta ley;

17
2.4 Categorías Fundamentales

Metodología educativa Lenguaje

Metodología de Lengua extranjera

enseñanza

Destrezas del
Metodología del lenguaje Inglés
idioma inglés

Destrezas
Grammar
comunicativas
Translation
del Inglés
Method

Variable independiente Variable dependiente

Grafico 02: Categorías Fundamentales V.I. & V.D.

Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

18
 Variable Independiente:

The Grammar-Translation Method

Como los nombres de algunos de sus exponentes dominantes sugieren

(Johann Seidenstücker, Karl Plötz, H. S. Ollendorf, y Johann Meidinger), la
gramática traducción fue el descendiente de la beca alemana, el objeto de la
cual, acorde a uno de sus menos caritativos críticos, fue “saber todo acerca
de algo antes que de la cosa en si” (W. H. D. Rouse, citado en Kelly
1969:53). La Gramática Traducción fue en verdad primero conocida en los
Estados Unidos como el método Prusiana. (Un libro por B. Sears, un profesor
americano clásico, publicado en 1845 fue titulado El Ciceroniano o el Método
Prusiana de Enseñanza de Elementos del Idioma Latín [Kelly 1969].) Las
principales características del Método Gramática-Traducción fueron estos:

1. La meta del estudio de un idioma extranjero es aprender un idioma

para leer su literatura o para beneficiarse de la disciplina mental y
desarrollo intelectual que resulta del estudio del idioma extranjero.
La Gramática Traducción es una forma de estudiar un idioma que
accede al idioma primero a través de análisis detallado de sus
reglas gramaticales, seguidas por la aplicación de su conocimiento
para la tarea de traducir oraciones y textos dentro y fuera del
idioma meta. Por lo tanto ve el aprendizaje del idioma como
consistir de poco más que memorizar reglas y hechos para
entender y manipular la morfología y sintaxis del idioma extranjero.
“El primer idioma es mantenido como el sistema de referencia en la
adquisición del segundo idioma” (Stern 1983: 455).
2. Leer y escribir son los principales enfoques; poca o ninguna
atención sistemática es pagada para hablar o escuchar.

19
3. La selección de vocabulario es basada exclusivamente en textos
de lectura usados, y las palabras son enseñadas a través de listas
de palabras bilingües, estudio de diccionarios, y memorización. En
un típico texto de Gramática Traducción, las reglas gramaticales
son presentadas e ilustradas, una lista de artículos de vocabulario
es presentada con su traducción equivalente, y los ejercicios de
traducción son prescritos.
4. La oración es la unidad básica de enseñanza y práctica del idioma.
Mucho de la lección es dedicado a traducir oraciones dentro y
fuera del idioma meta, y es este enfoque en la oración que es un
rasgo distintivo del método. Enfoques más tempranos a un idioma
extranjero estudian gramática usada como una ayuda al el estudio
de textos en un idioma extranjero. Pero esto fue pensado para ser
demasiado difícil para los estudiantes en escuelas secundarias, y
el enfoque en la oración fue una tentativa de hacer el aprendizaje
del idioma más fácil (véase Howatt 1984:131)
5. La precisión está enfatizada. Se espera que los estudiantes
alcancen un alto estándar en traducción, debido a “la alta prioridad
adjunta a estándares meticulosos de precisión los cuales, así como
tener un valor moral intrínseco, fue un prerrequisito para pasar el
creciente número de exámenes escritos formales que crecieron
durante el siglo” (Howatt 1984:132).
6. La gramática es enseñada deductivamente – que es, por
presentación y estudio de reglas gramaticales, las cuales luego son
practicadas a través de ejercicios de traducción. En la mayoría de
textos de Gramática-Traducción, un programa de estudios fue
seguido por la secuencia de puntos gramaticales a lo largo de un
texto, y hubo un intento de enseñar gramática en una forma
organizada y sistemática.

20
 7. El idioma nativo de los estudiantes es el medio de instrucción. Es
usado para explicar nuevos artículos y permitir comparaciones
para ser echas entre el idioma extranjero y el idioma nativo de los
estudiantes.

La gramática traducción dominó Europa y la enseñanza de idiomas

extranjeros desde 1840 hasta 1940, y en forma modificada sigue siendo
usada sabiamente en algunas partes del mundo hoy. En su mejor, como
Howatt (1984) apunta, no fue necesariamente el horror que como sus críticos
lo representaron. Sus peores excesos fueron introducidos por aquellos
quienes quisieron demostrar que el estudio del francés o alemán no fue
menos riguroso que el estudio de idiomas clásicos. Esto resultó en el tipo de
cursos de Gramática-Traducción recordados con disgusto por miles de
estudiantes de la escuela, para quienes el aprendizaje de un idioma
extranjero significó una experiencia tediosa de memorizar listas sin fin de
reglas gramaticales inutilizables, vocabulario e intentos de producir
traducciones perfectas de prosa pomposa o literaria. Aunque el método de
Gramática-Traducción a menudo crea frustración para los estudiantes, hace
pocas demandas sobre los profesores. Todavía es usado en situaciones
donde entender textos literarios es el enfoque primario del estudio de un
idioma extranjero y hay poca necesidad por el conocimiento del habla de
idioma. Textos contemporáneos para la enseñanza de idiomas extranjeros a
nivel universitario a menudo reflejan principios de Gramática-Traducción.
Estos textos son frecuentemente los productos de personas entrenadas en
literatura más que en enseñanza de idioma o lingüística aplicada. Por
consiguiente, aunque puede ser verdad decir que el Método de Gramática-
Traducción es todavía sabiamente practicado, no tiene defensores. Es un
método para el cual no hay teoría. No hay literatura que ofrezca una razón

21
fundamental o justificación para ello o que intente relacionarse a cuestiones
lingüísticas, psicológicas, o teoría educacional.

En la segunda mitad del siglo y finales del siglo XIX, oposición al Método
de Gramática-Traducción se desarrolló gradualmente en varios países
europeos. Este movimiento de reforma, como fue referido, sentó las bases
para el desarrollo de nuevas formas de enseñanza de idiomas y elevó las
controversias que han continuado hasta la actualidad.

Innovaciones en la enseñanza de idiomas en el siglo XIX

Hacia la mitad del siglo XIX varios factores contribuyeron al cuestionamiento

y rechazo del Método de Gramática-Traducción. Aumentaron las
oportunidades para la comunicación entre europeos quienes crearon una
demanda para el dominio oral en idiomas extranjeros. Inicialmente esto creó
un mercado para libros de conversación y libros de frases, destinado al
estudio privado, pero los especialistas en enseñanza de idiomas además
centraron su atención a la forma en que los idiomas modernos estaban
siendo enseñados en escuelas secundarias. Cada vez más, el sistema de
educación público se vio estar fallando en sus responsabilidades. En
Alemania, Inglaterra, Francia, y otras partes de Europa, nuevos enfoques a la
enseñanza de idiomas fueron desarrollados por especialistas individuales en
la enseñanza de idiomas, cada uno con un método específico para reformar
la enseñanza de idiomas modernos. Algunos de estos especialistas, tal como
C. Marcel, T. Prendergast, y F. Gouin, no lograron alcanzar ningún impacto
duradero, aunque sus ideas son de interés histórico.

El francés C. Marcel (1793-1896) se refirió al aprendizaje del idioma de

los niños como un modelo para la enseñanza del idioma, enfatizó la
importancia del significado en el aprendizaje, propuso que la lectura sea
enseñada antes que otras habilidades, y trató de localizar la enseñanza de

22
idiomas dentro de un marco de enseñanza más amplio. El Inglés T.
Prendergast (1806-1886) fue uno de los primeros en registrar la observación
que los niños usan señales contextuales y situacionales para interpretar
palabras y que ellos usan frases memorizadas y “rutinas” en el habla. Él
propuso el primer “programa estructural,” abogando por que los estudiantes
sean enseñados los patrones estructurales más elementales que ocurran en
el idioma. De esta manera él anticipaba una cuestión que debía ser tomada
en 1920 y 1930, como veremos en el capítulo 3. El francés F. Gouin (1831-
1896) es quizás el más conocido de estos reformadores de mediados del
siglo XIX. Gouin desarrolló un enfoque para enseñar un idioma extranjero
basado en sus observaciones sobre el uso del lenguaje de los niños. Él creyó
que el aprendizaje de un idioma era facilitado a través de usar el idioma para
lograr eventos que consisten en una secuencia de acciones relacionadas.
Sus métodos usaron situaciones y temas como formas de organizar y
presentar lenguaje oral – las famosas “series” de Gouin, que incluyen
secuencias de oraciones relacionadas con dichas actividades como cortar
madera y abrir la puerta. Gouin estableció escuelas para enseñar acorde a
su método, y fue bastante popular por un tiempo. En la primera lección de un
idioma extranjero, las siguientes series serían aprendidas:

Camino hacia la puerta. Yo camino

Me acerco a la puerta. Me acerco

Me acerco más a la puerta. Me acerco más

Llego a la puerta. Llego a

Me detengo en la puerta. Me detengo

Extiendo mi brazo. Extiendo

23
Me agarro de la manija. Me agarro

Doy vuelta a la manija. Me vuelvo

Abro la puerta. Abro

Empujo la puerta. Empujo

La puerta se mueve. Se mueve

La puerta gira sobre sus goznes. Gira

La puerta gira y gira. Gira

Abro la puerta de par en par. Abro

Me dejo llevar por el mango. Me dejo llevar

(Titone 1968:35)

“Por los principios en los que se basa y las técnicas que utiliza, merece un
estudio detenido, ya que su análisis puede aportar luz en aspectos centrales
relacionados con el uso de la Lengua materna.” (Martín Martín, La lengua
materna en el aprendizaje de una segunda lengua, p. 25)

La Tradición Gramatical y el Método Gramática-Traducción

La evolución del método gramatical se debe entender sin olvidar la

coexistencia entre la tradición gramatical y conversacional en la enseñanza
de lenguas. En esta línea ya encontramos ejemplos de gramáticas
descriptivas con ejemplos de reglas y usos durante el siglo XVI. En el siglo
XVII también se puede observar la inclusión de diálogos, o la consideración
de ejercicios que facilitaban practicar las reglas o el uso de lengua. Como
señala Sánchez (1997:135), a medida que se observa un alejamiento del
latín y una mayor necesidad de responder a la incorporación de las lenguas

24
modernas en el currículum escolar, nos encontramos con más manuales que
representan lo que hoy atendemos por la tradición gramatical en la
enseñanza de idiomas.

La tradición gramatical tiene relación con la lingüística del siglo XIX, y

aunque no se pueden adscribir a una teoría lingüística específica, sí que
podemos señalar que comparten las siguientes características:

 Presentan una notable influencia de las gramáticas greco-latinas

 Consideran la lengua como un conjunto de reglas observables en
textos escritos.
 El modelo de lengua se sitúa en textos literarios
 Tiene una clara tendencia prescriptiva

Por lo que se refiere al modelo de aprendizaje de la tradición gramatical, este

se concibe como un proceso deductivo y consciente, en el que el análisis y
memorización de los contenidos ayudan a desarrollar la capacidad mental
del individuo. En concreto, se pretende enseñar gramática de manera
explícita, para, posteriormente, poder practicar las reglas gramaticales
mediante ejercicios. Dicha concepción del lenguaje y el modelo deductivo de
aprendizaje ejercen su influencia en el denominado método gramatical en la
enseñanza de lenguas, cuyas características, según Sánchez (1997:133),
son las siguientes:

 La elaboración del currículum sobre el eje de una descripción

gramatical de la lengua.
 El predominio de la gramática normativa en el conjunto de objetivos
que deben alcanzarse.
 La memorización de listas de vocabulario.
 La presencia de cada lección de la traducción directa e inversa.

25
  El uso en clase de la lengua materna del alumno.

A mitad del siglo XIX empiezan a surgir las primeras voces disonantes con el
método conocido como gramática-traducción. Marcel (1869), Prendergast
(1864) y Gouin ( 1892) empiezan a utilizar en su práctica docente los
principios que más tarde se identificarían con el Movimiento Reformista, y a
considerar el método directo como forma de enseñar una segunda lengua.
La ausencia de asociaciones y organizaciones de los profesionales de la
enseñanza de lenguas, junto con la falta de reconocimiento intelectual a su
trabajo, imposibilitaron que sus ideas tuvieran la repercusión que hubiesen
deseado. Unos años más tarde, la influencia de lingüistas como Henry
Sweet, Paul Passy y Wilhem Viëtor ayudaron a consolidar el Movimiento
Reformista.

En opinión de Richards y Rodgers (1986:8) los reformistas creían que:

 La lengua oral es fundamental y eso debería reflejarse en una

metodología de base oral.
 Los descubrimientos de la fonética se debían aplicar a la enseñanza y
formación del profesorado
 Los aprendices deberían oír la lengua antes de verla en su forma
escrita
 Las palabras deberían presentarse en frases practicadas en contextos
significativos.
 Las reglas de la gramática se deberían enseñar después de haber
practicado los puntos gramaticales en contexto, es decir, la gramática
se debería enseñar deductivamente.
 La traducción debería evitarse, aunque la lengua materna podría
usarse para explicar palabras nuevas o comprobar la comprensión.

26
La mayor aportación de los que podíamos llamar la tradición gramatical es la
importancia que se le concede a la gramática para explicar lo que implica
conocer una lengua. Ahora bien, el conocimiento normativo de una lengua
debe partir de la descripción global de la lengua, aspecto que la tradición
gramatical no tiene en consideración.

La adopción de una metodología

A la hora de decidir la forma en que podemos transmitir los contenidos se

hace necesario, en primer lugar, atender a los principios psicopedagógicos
que rigen los procesos de enseñanza/aprendizaje. En segundo lugar también
resulta conveniente hacer referencia a las técnicas o medios específicos que
facilitan nuestra labor docente.

Coll (1987) se refiere a los principios psicopedagógicos y señala que las

experiencias educativas están influenciadas por el desarrollo operativo de los
estudiantes y su conocimiento previo. Atendiendo a este primer principio, nos
enfrentamos a unas estructuras cognitivas que condicionan las experiencias
educativas, al tiempo que son influidas por ellas. Esto nos lleva al segundo
principio psicopedagógico que hemos considerado, es decir, la forma en la
que es posible modificar las estructuras cognitivas. Dicha modificación,
según Coll (1987), puede explicarse por una mezcla de constructivismo
piagetiano e interaccionismo constructivista. Es decir, el aprendizaje puede
ser el resultado tanto de la acción individual e intrínseca del estudiante en su
relación con su medio físico y social, como el producto de la interacción
social. El tercer principio psicopedagógico, basado en la teoría de Ausubel
(1968), es el denominado aprendizaje significativo. Según este principio, el
aprendizaje es un proceso activo que construye a partir de los conocimientos
previos de los sujetos. A su vez el aprendizaje significativo está condicionado

27
por dos requisitos. El primero de ellos implica que el contenido sea
potencialmente significativo, es decir, que el material tenga una estructura
interna coherente. Igualmente es preciso que el sujeto posea los llamados
conceptos inclusores que le permitan asimilar el nuevo contenido en su
estructura cognoscitiva. El segundo requisito es que el aprendiz esté
motivado, ya que el esfuerzo para el aprendizaje es elevado.

Por los que se refiere a las técnicas o medios empleados, se ha intentado

describir lo que caracteriza a los buenos profesores y las diferentes
estrategias didácticas que estos utilizan. Al referirse de las características de
los buenos profesores, Hernández (1989) identifica tres: competencia en el
dominio de conocimientos, motivación docente, y habilidad didáctica.
Genovard y Gotzens (1990:112-113), relacionan los rasgos de personalidad
que caracterizan al profesor eficaz: flexible, sensible al entorno personal y a
los sentimientos del alumno, positivo actitudinalmente, y hábil comunicador
para transmitir de forma clara y ordenada todo lo relativo al contexto
institucional especifico.

Finalmente, entendemos por medio didáctico cualquier elemento que se

emplea en la situación de enseñanza/aprendizaje con el fin de facilitar la
comprensión y posterior utilización de la información que hemos adquirido.
Desde esta perspectiva, la utilización del retroproyector, el video, el
magnetófono, o los textos seleccionados constituyen instrumentos al servicio
de la función docente.

28
 Variable Dependiente:

Destrezas Comunicativas

 Eje: Lectura y producción escrita en inglés

Somos miembros de una sociedad alfabetizada y las palabras nos rodean,
dependemos del código escrito para sentirnos parte exitosa de esa sociedad.
Leer es una dinámica interna al sujeto, pero al mismo tiempo es una práctica
social de la cual los alumnos deben apropiarse para hacer su entrada y
permanencia en la cultura letrada.
¿Cómo se enseña el código escrito a aprendices de una segunda lengua? La
habilidad lectora será mejor aprendida en asociación con la escritura. El foco
de la lectura se centra en la búsqueda de significados, transformándola en lo
que Kenneth Goodman (1970) denominó “un juego de adivinanzas
psicolingüístico”.
En coincidencia con este autor, sostenemos que para realizar el
procesamiento de la información, los lectores implementan los dos tipos de
lectura: un procesamiento ascendente en el que reconocen una variedad de
señales lingüísticas (entre ellas, letras, morfemas, sílabas, palabras, frases,
conectores y claves gramaticales) y un procesamiento descendente, en el
que los lectores ponen en juego su conocimiento del mundo, experiencias
previas y habilidades de inferencia de significados y deducción; así,
construyen el significado del texto, de una manera similar a la resolución de
problemas, tal como el armado de un rompecabezas.
Investigaciones (Carrel, P.I., 1983) acerca de la enseñanza de la lectura en
segundas lenguas han demostrado que una combinación de ambos
mecanismos de procesamiento, ascendente y descendente, denominado
lectura interactiva constituye una metodología efectiva. Sumado a esto, la
teoría de los esquemas (Anderson & Pearson, 1998) indica que los lectores
ayudan a construir el significado de los textos contribuyendo con saberes

29
previos de su conocimiento del mundo, que les ayudarán en la interpretación
de los mismos.
Las situaciones de enseñanza de la lectura, requieren hacer foco en el
desarrollo de estrategias de lectura, además de contemplar que en el acto de
lectura inciden los afectos y también la motivación para el aprendizaje. Estas
estrategias deberían contemplar: la identificación del propósito de lectura, el
uso de reglas grafo-fonológicas a nivel inicial de la lengua, el uso eficiente de
lectura silenciosa a niveles de intermedio ha avanzado, las técnicas de
skimming para identificar ideas principales y de scanning para encontrar
información específica, la inferencia de significados con la ayuda del
contexto, el análisis de vocabulario, el reconocimiento de conectores que
ayudan a procesar las relaciones de coherencia y cohesión textual , entre
otras. Al convertirse en lectores eficientes, los alumnos podrán avanzar hacia
procesos más complejos de comprensión como es la posibilidad de expresar
sus propias ideas acerca del tema leído, es decir, acceder a la lectura crítica
del texto.
En cuanto a la escritura en proceso (Zamel, Vivian, 1982) investigaciones
sobre el proceso de escritura en segundas lenguas han señalado la
necesidad de reconocer y acompañar el proceso de composición, en vez de
focalizarnos sólo en el producto. Es importante desarrollar en los alumnos
estrategias para las fases de pre-escritura, escritura de borradores y darles
tiempo para realizar un proceso de revisión y reescritura. Para alcanzar estos
objetivos podremos incluir actividades grupales que contemplen responder a
preguntas, completar formularios y cuadros, organizar una narración, entre
otros.
Es interesante que los alumnos lean y produzcan variedad de textos, por
ejemplo, el comentario de un libro, una película, programas televisivos, blogs
para adolescentes, artículos de periódico o revistas bajados de Internet,
posters, páginas web. Así podrán procesar una amplia variedad de

30
vocabulario relacionado con temáticas del mundo de la cultura, de la
tecnología y también de su interés. Es importante que se use la apoyatura
visual para generar el interés y atención de los alumnos.
De esta manera, en las clases de lengua extranjera se podrá hacer uso de
los recursos tecnológicos (TICs) que les permitan a los alumnos utilizar las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación presentes en su vida
cotidiana, pero resignificadas en el ámbito escolar. La comunicación virtual y
los nuevos estilos de escritura tales como mensajes de correo electrónico,
mensajes de texto deben ser incorporados para posibilitar un mayor
acercamiento al mundo real de los alumnos y acrecentar su motivación. El
acceso a Internet supone el uso de materiales auténticos. Además, es
importante que el docente incorpore como recurso de enseñanza el uso de
software específico, pues ayuda en la resolución de problemas, posibilita un
feedback inmediato y promueve la autonomía de los alumnos.

 Eje: Comprensión auditiva y expresión oral en inglés

La importancia de la comprensión auditiva no puede ser subvalorada en las
clases de lengua extranjera, pues “es a través de la recepción que
internalizamos la información lingüística, sin la cual no podríamos producir el
lenguaje” (Brown, D. 2001: 247). En la interacción, entender es fundamental
para elaborar nuestras repuestas. La comprensión auditiva reviste una
complejidad importante en inglés debido a las formas reducidas tales como
contracciones de auxiliares, la existencia de sonidos diferentes del español y
variables tales como velocidad, superposición entre hablantes, corrección,
lenguaje coloquial, ritmo, acento y entonación.
Además, existen diferencias entre los intercambios conversacionales
interpersonales que requieren de conocimiento compartido pues contienen
abundante información implícita, y los transaccionales o intercambios de

31
información entre hablantes con roles asignados, donde la conversación está
pautada por fórmulas (un negocio, entre vendedor y cliente; el aula, entre
docente y alumnos o entre pares; un centro asistencial, en el rol de médico y
paciente; en la boletería del cine, entre otras posibilidades).
Considerando esta complejidad, la presencia de la oralidad en el aula
debería ser una constante, enfatizando en la activación de conocimientos
previos sobre el tema a escuchar, explorando el contexto comunicativo –
simulado o real-, reconociendo previamente el vocabulario y alentando el uso
de estrategias de comprensión auditiva, tales como identificar palabras
claves, señales paralingüísticas, predecir, escuchar para entender el sentido
general del texto, entre otras.
La producción de textos orales, incluyendo especialmente la participación en
diálogos, se desprende de la comprensión auditiva. Esta macro habilidad es
fundamental si consideramos la interacción oral como uno de los objetivos
primordiales de la enseñanza de inglés como lengua extranjera. El docente
no descuidará la enseñanza de la pronunciación, teniendo en cuenta los
principios de exactitud (accuracy) y fluidez (fluency), enfatizando en el
desarrollo de ésta última. La importancia de la expresión oral debería estar
orientada hacia el contenido semántico del mensaje a ser comunicado y se
considerarán además, los factores afectivos involucrados, alentando a los
alumnos a que participen de los intercambios orales más allá de los errores
que puedan cometer.
Los alumnos tomarán conciencia de los rasgos distintivos de la oralidad,
tales como entonación, gestualidad, toma de turnos y de las reglas
pragmáticas tales como principio de la cooperación, cantidad de información
necesaria y relevante, uso apropiado de vocabulario y funciones idiomáticas
de acuerdo con el tipo de registro, el género, el rol y el status de cada uno de
los participantes.

32
El tipo de producción oral que se espera de los alumnos en este nivel de
aprendizaje de la lengua extranjera, incluye la respuesta a preguntas
personales, la participación activa y pertinente en diálogos y conversaciones
y la exposición breve de temas de interés, proyectos elaborados en clase,
entre otras posibilidades.
Se promoverá el desarrollo de estrategias tales como: pedir aclaraciones,
formular preguntas, solicitar la reiteración de información, parafrasear
expresiones que subsanen la ausencia de vocabulario, usar técnicas para
llamar la atención, emplear fórmulas (formulaic speech), usar recursos
paralingüísticos adecuados. Además, recordemos que toda producción ya
sea oral o escrita, implica procesos de selección de información, su
organización en el continuum comunicativo y adecuación del discurso al
contexto y al tema tratado.
Al producir textos orales de manera individual o grupal, los alumnos
desarrollan habilidades que les permiten expresarse en una lengua
extranjera, con autonomía creciente.

Destrezas del lenguaje

Importancia de la comprensión oral

De las dos funciones que puede desempeñar el órgano del oído, oír o
escuchar, es la segunda la que tiene mayor interés en la didáctica de
lenguas. Y no porque la primera sea irrelevante; al contrario, es
indispensable para que la segunda pueda tener lugar. Dicho de otra manera,
“percibir con el oído los sonidos” (DRAE) es condición previa para “prestar
atención a lo que se oye” (DRAE).
Partiendo de estas premisas, cabría ahora hacerse las siguientes preguntas:
a) ¿Hasta qué punto es esta destreza imprescindible para aprender una
lengua?

33
b) ¿Cómo afecta al aprendizaje la mayor o menor capacidad auditiva del
individuo?
Con respecto al primer supuesto, la respuesta es afirmativa si el objetivo que
se persigue es la comunicación oral con otras personas. Si, como hemos
señalado más arriba, lo que se pretende es únicamente ser capaz de leer
textos escritos en esa lengua, no es necesario dedicar ningún tiempo al
aprendizaje de las otras destrezas.
Naturalmente, si la facultad de oír se ve mermada por algún impedimento
físico, el aprendizaje de una L2 se resiente. Por lo menos en lo que atañe a
la comprensión auditiva y, como consecuencia, también a la expresión oral
que es su equivalente como destreza productiva. Un sordo total difícilmente
podrá alcanzar el mismo grado de perfección en el uso oral de la lengua que
una persona con un oído normal. Y mucho menos si ésta además tiene buen
oído para los idiomas, es decir, facilidad para reconocer e imitar sonidos.
Por lo que llevamos dicho, fácilmente se comprenderá que la comprensión
oral está íntimamente asociada a la expresión oral sin la cual no se concibe;
es, por así decirlo, la otra cara de la misma moneda. Si bien se mira, es la
primera destreza de la lengua que ocurre según el orden natural de
adquisición de la lengua materna, pero no necesariamente la primera que se
desarrolla entre los aprendices de una segunda lengua porque éstos ya
saben leer y escribir en su lengua materna, destrezas que se pueden
rentabilizar en la enseñanza de la L2. En cualquier caso, para aprender una
L2 hay que partir siempre de las destrezas receptivas, escuchar o leer, ya
que es imposible hacerlo hablando y escribiendo.
Aún podrían aducirse dos razones más para resaltar la importancia de la
comprensión oral. Una de ellas tiene que ver con las dificultades de esta
destreza que comentamos más abajo y que, por lo tanto, exige que el
aprendiz tenga muchas oportunidades de practicarla desde las primeras
etapas. En este sentido, el llamado “aprendizaje periférico” o “aprendizaje por

34
ósmosis” hace que el habla informal del profesor (“informal teacher-talk”) sea
el mejor material que puede utilizarse en el aula para practicar la
comprensión oral (Penny Ur, 1984:62) ya que el feedback que produce en el
aprendiz puede contribuir a que mejore su expresión oral.
La otra razón está relacionada con la semejanza que pueda existir entre la
L1 y la L2. Como señalamos más adelante, cuanto más afines sean las
lenguas más fácil será la comunicación entre sus hablantes. Así, la
comunicación entre un español y un portugués puede tener lugar en su
lengua materna ya que ambos entienden la lengua del otro.
Decíamos más arriba que un requisito previo para poder escuchar era poder
percibir los sonidos de todo tipo que llegan a nuestro oído y que si son
articulados forman parte de la cadena hablada, lo que supone la interacción
con otra destreza, es decir, la expresión oral por parte de alguien que habla.
En este caso escuchamos lo que otra persona dice, lo cual no significa que le
entendamos si utiliza un código distinto del nuestro, o cuando nuestro
conocimiento del suyo es aún muy pobre. Pero es posible que incluso siendo
hablantes de la misma lengua se produzcan fallos en la comunicación, ya
que “escuchar es una actividad extremadamente compleja”, como apunta
Cor J. Koster (1991:5) e ilustra con la siguiente viñeta en la que la imagen
que tiene en la cabeza el policía cuando señala el camino es distinta de la
que se forma en la cabeza del transeúnte, probablemente porque el primero
no proporciona toda la información necesaria para comprender el mensaje y
también porque la memoria sólo almacena una cantidad limitada de
información. Más frecuente es, sin embargo, que se produzcan fallos debidos
a la ambigüedad del mensaje, lo que a veces da origen a situaciones
embarazosas o simplemente jocosas. Sirvan como ejemplo estas muestras:
El padre al pretendiente:
-- Y usted, joven, ¿con qué cuenta?
- Con una calculadora, señor

35
Un hombre pasea con un gato por la calle y se le acerca otro.
- ¿Araña?
- No, gato.
Un policía que va persiguiendo a un ladrón, lo pierde en una esquina y le
pregunta a un hombre:
- ¿Vio a alguien doblar esta esquina?
- No, cuando yo vine ya estaba doblada.
Existe la creencia, por otra parte, de que comprender lo que oímos es fácil, y,
por supuesto, mucho más fácil que hablar o escribir. Como sugiere Douglas
McKeating (1981:58) la explicación quizás habría que buscarla en el hecho
de que la comprensión oral nos produce menos ansiedad, nos supone menor
esfuerzo que el que exigen las otras dos destrezas y es menos pública que
estas últimas, en las que se pueden observar los errores que cometemos.
Basta sin embargo echar un vistazo al listado de micro destrezas que lleva
aparejada la comprensión auditiva (ver Tabla 1) para darse cuenta de lo
tremendamente compleja, amén de fatigosa que es esta destreza porque el
oyente de una L2 no controla lo que percibe, o, como señala López García
(2002:17) “se siente inseguro de lo que escucha, hace un esfuerzo mental
extraordinario para que no se le escape nada y, en definitiva, termina
cansado.” Bien es verdad que en ocasiones el contexto es lo suficientemente
explícito como para permitir la comprensión sin que el hablante ni siquiera
tenga necesidad de intervenir porque podemos predecir sus palabras (cf.
“redundancia”). En este sentido, ya decía B. Malmberg (1966:23) que “el
buen dominio de la lengua implica una gran capacidad de adivinación y, con
ella, posibilidades mayores de comprender cuanto oímos.”
Otras dificultades tienen que ver con el reconocimiento de palabras, debido a
la variabilidad fonética de los sonidos que emite el hablante, así como con el
proceso de segmentación, que, afortunadamente, a veces no constituye

36
ningún problema porque el contexto suele determinar dónde comienza y
dónde termina una palabra en la cadena hablada.
Entre las variaciones más conocidas en cuanto a la forma de realizar
segmentos fonéticos, Cor J. Koster (1991:7) señala las siguientes.
a) Variabilidad en la duración de las vocales y consonantes: Ingl. /i/ /i:/;
b) Asimilación de sonidos: Esp. /n/ → [m] : un velo /umbelo/;
c) Velocidad de emisión o tempo;
d) Número y longitud de las pausas;
e) Familiaridad con la voz del hablante;
f) Calidad de la señal de habla.

El peso de la lengua materna

Una expresión muy frecuente entre los que aprenden idiomas es la de
“pensar en la lengua extranjera”, lo que supone asociar cada idea que se nos
ocurre directamente con la expresión lingüística adecuada de la L2 en vez de
hacerlo con la de la lengua materna. Claro que esto sólo puede darse
cuando ya tenemos un dominio considerable de la L2. Si no es así, sucede
justamente lo contrario; cualquier idea o pensamiento que cruza nuestra
mente evoca enseguida la estructura lingüística nativa, independientemente
de que se llegue a materializar o exteriorizar de algún modo.
Como ya sabemos, a la influencia de una lengua sobre el aprendizaje de otra
se le conoce con el nombre de transferencia, la cual puede ser positiva, en
cuyo caso facilita el aprendizaje, o negativa si lo dificulta porque interfiere en
el proceso de aprendizaje y conduce a errores. De ahí que a este tipo de
transferencia se le conozca también con el nombre de interferencia. Tanto
una como otra pueden darse en cualquier nivel; fonológico, léxico,
morfológico, sintáctico, semántico, pragmático e incluso gráfico.
Referirse a las horas de apertura de un establecimiento como “las abriendo
veces” es evidentemente un calco literal de la expresión inglesa “the opening

37
times”. El dicho español “De perdidos al río” dio lugar a la publicación de
From lost to the river, escrito en tono jocoso y en el que todos los ejemplos
ilustran muy bien este fenómeno.
Como es natural, siempre hay que tener en cuenta los fines que se persigan
al aprender una lengua; si sólo interesa aprender lo suficiente para
comprenderla, oralmente o por escrito, cuanto mayor semejanza exista entre
L1 y la L2 tanto más fácil resultará alcanzar este objetivo. Así, un hablante de
español no tiene mayores problemas para comprender el portugués o el
italiano. Otra cosa distinta es usar estas lenguas desde el punto de vista de
la expresión oral o escrita, porque es precisamente la semejanza con la L1 la
que puede causar errores, especialmente en el vocabulario (cf. falsos
amigos)

El proceso de comprensión oral

Son varios los pasos que tienen lugar en la comprensión de un mensaje oral.
Así para Douglas McKeating (1981: 60), descodificar lo que oímos supone
1. reconocerlo como significativo y entenderlo;
2. retenerlo en la memoria corta el tiempo suficiente para que pueda
3. relacionarse con lo que ha precedido y/o con lo siguiente;
4. almacenarlo en la memoria larga y del que luego sólo recordaremos lo
esencial.
Las tres primeras fases suponen no sólo el reconocimiento del significado
léxico sino también la percepción de fenómenos gramaticales como el orden
de las palabras, las formas verbales, los distintos tipos de oraciones, los
conectores, los fenómenos suprasegmentales (acento, ritmo, entonación),
etc., todo lo cual ocurre, si no simultáneamente, sí con mucha rapidez.
Esta descripción lingüística del proceso de comprensión no oculta, sin
embargo, su gran complejidad que, en gran parte, se ve reducida debido a
nuestra capacidad de adivinación de lo que quiere decir nuestro interlocutor y

38
a nuestra capacidad de seleccionar lo que más nos importa oír. Como se
sabe, la redundancia del lenguaje así como el co-texto o contexto lingüístico,
hace que podamos comprender mensajes incompletos, o incluso predecir el
final de un mensaje sin correr el riesgo de equivocarnos. Cuando sólo oímos
lo que nos interesa, podemos “desconectar” porque nuestra capacidad de
predecir nos indica qué es lo que viene a continuación. Pero escuchar con
atención tiene también sus ventajas porque a veces no acertamos en
nuestras predicciones y nos vemos obligados a modificar nuestras
expectativas a la luz de lo que oímos. El siguiente diálogo lo aclara muy bien:
A: ¡Qué calor! Bajo un momento al bar a tomar.......
B: ¿Un refresco?
A: No, la medida de una mesa.
Sea como sea, y como opina A. López García (2002: 19), “resulta difícil saber
cuándo podemos decir que hemos comprendido un texto. Lo cierto es que
vamos comprendiéndolo sin darnos cuenta, y ello tanto por lo que respecta a
las palabras como en lo relativo a los esquemas oracionales o al sentido
global. Es por esta razón por la que se puede decir que el significado de una
expresión es su uso en el lenguaje.”
La interpretación de un mensaje según Rivers & Temperley (1978:68) se
basa en:
- los conocimientos que ya poseemos de la L2;
- el grado de familiaridad con el asunto del mensaje;
- el conocimiento del mundo real que compartimos con el hablante;
- la relación con el hablante y /o lo que opinamos de sus actitudes e
intereses;
- la visión que obtenemos de las circunstancias en que se produce el
mensaje, así como las que le precedieron;
- nuestro conocimiento del contexto cultural en que ocurre y

39
- la lectura que hacemos de los rasgos paralingüísticos (velocidad de
emisión, duración de las pausas, gestos, etc.
Desde el punto de vista de la psicolingüística son interesantes las
aportaciones de H. Hörmann recogidas por A. López García (2002: 24):
a) El material verbal que refiere a elementos concretos se retiene de manera
distinta del que refiere a elementos abstractos;
c) La recepción y la comprensión no sólo constan de procesos analíticos,
sino también, en alto grado, de procesos constructivos;
d) El oyente tiene cierta libertad a la hora de elegir no sólo lo que dice, sino
también –y esta idea es muy novedosa—lo que entiende.
Cuando se trata de la comprensión oral en una L2, el proceso se puede decir
que es semejante, aunque de acuerdo con Douglas McKeating (1981: 63) los
siguientes factores lo hacen más difícil:
1. Todas las fases involucradas duran más, ya que nos lleva más tiempo
reconocer elementos familiares y ver las relaciones entre los distintos
componentes del material;
2. Es muy probable que cometamos errores en cada fase;
3. Es muy probable que nos encontremos con trozos de discurso que no
comprendemos en absoluto;
4. Nos resulta más difícil predecir y seleccionar con el mismo grado de
confianza;
5. Nuestra memoria corta es probable que sea menos eficiente.
Para facilitar el proceso de escucha en una L2 y lograr que los alumnos
desarrollen estrategias de comprensión auditiva, Maite Cabello (2001:70)
propone las siguientes actividades:
1.1. Indicarles las expresiones que van a necesitar para poder controlar su
propia comunicación;

40
1.2. Hacerles reflexionar sobre las estrategias que el hablante nativo pone en
marcha en determinadas situaciones como, por ejemplo, al reaccionar ante
una palabra desconocida;
1.3. Hacerles reflexionar sobre la importancia de inferir el significado a partir
del contexto;
1.4. Hacerles reflexionar sobre la importancia de utilizar sus conocimientos
previos culturales, sociales, lingüísticos, etc.
1.5. Hacerles reflexionar sobre cuáles son los procesos internos cuando se
escucha, ya que el propósito con que se escucha varía según las
circunstancias.

Modalidades de la lengua oral

Tanto en la comprensión como en la expresión oral pueden intervenir dos o
más personas, pero, a diferencia de la comprensión oral, en la producción
oral también puede intervenir sólo una. Vocalmente, se entiende, porque en
ambas destrezas, sin embargo, lo que se escucha o habla tiene un emisor y
uno o varios receptores, incluso en los casos de ecolalia –del niño que en su
aprendizaje de la lengua reproduce sus propias palabras o las de otros, o la
del enfermo que padece esta perturbación del habla– así como en el
soliloquio, o reflexión en voz alta y a solas.
En el monólogo, es el emisor quien monopoliza el tiempo de producción oral,
el cual puede variar dependiendo de la naturaleza del asunto que se trate;
una presentación de un libro, un pregón, un comentario radiofónico, una
conferencia, etc. Puede a su vez ser espontáneo o planificado con
anterioridad, lo cual tiene consecuencias para la comprensión, ya que el
léxico y la estructuración sintáctica son diferentes.
El diálogo puede tener lugar entre dos o más personas y según la finalidad
que persiga, se suele distinguir entre diálogo transaccional, que sirve para
transmitir información fáctica concreta, y diálogo interactivo o interpersonal,

41
para intercambiar ideas, opiniones, etc., cumpliendo así un papel
socializador. Un ejemplo del primero, muy de actualidad en el momento de
redactar estas líneas, es el que proporciona Brown (2001:273):
A.- ¿Cuál es la idea principal de este ensayo?
B.- Las Naciones Unidas deberían tener más autoridad.
A.- Más autoridad que ¿qué?
B.- Más de la que tienen ahora.
A.- ¿Qué quiere decir?
B.- Bueno, pues, por ejemplo que la ONU debería poder obligar a un país
como Iraq a destruir sus armas nucleares.
A.- ¿No cree que ya dispone de ese poder?
B.- Desde luego que no. Iraq todavía sigue fabricando bombas atómicas.
Naturalmente, en ambos tipos de diálogo, la comprensión por el oyente se
verá más favorecida si se conocen los interlocutores entre sí y tienen muchas
cosas en común (ideas, creencias, etc. Cf. “esquemas”)

Micro destrezas de la expresión oral

He aquí una lista de micro destrezas que propone H. D. Brown (2001: 272)
adaptada a su vez de Richards (1983):
1. Producir enunciados de distinta longitud.
2. Diferenciar entre fonemas y sus alófonos.
3. Usar adecuadamente los patrones de acentuación, ritmo y entonación.
4. Pronunciar palabras y frases en la cadena hablada (asimilación, elisión,
etc.)
5. Emplear el número adecuado de palabras desde el punto de vista
pragmático.
6. Hablar con la fluidez que requiera cada situación comunicativa.
7. Controlar la propia producción oral para contribuir a una mayor claridad del

42
mensaje (utilizando pausas, frases de relleno, autocorrecciones, retrocesos,
etc.)
8. Usar categorías y relaciones gramaticales (nombres, tiempos verbales,
concordancia, pluralidad, etc.), orden de palabras, construcciones, reglas, y
formas elípticas.
9. Usar los constituyentes propios del habla de un modo apropiado – frases,
pausas, grupos fónicos, y oraciones.
10. Expresar algo utilizando distintas construcciones gramaticales.
11. Usar procedimientos de cohesión en el lenguaje hablado.
12. Realizar de manera adecuada funciones comunicativas teniendo en
cuenta las situaciones, los participantes y los objetivos.
13. Usar adecuadamente en conversaciones cara a cara registros,
implicaturas, convenciones pragmáticas y otros rasgos sociolingüísticos.
14. Establecer vínculos y conexiones entre eventos y expresar tales
relaciones como idea principal, idea secundaria, información nueva,
información dada, generalización, y ejemplificación.
13. Usar gestos, posturas y movimientos corporales, así como otros recursos
no verbales para expresar algo.
16. Confeccionar y usar una lista de estrategias conversacionales tales como
resaltar palabras importantes, reformular enunciados, proporcionar contextos
para interpretar el significado de las palabras, solicitar ayuda y cerciorarse de
que el interlocutor ha comprendido…

Naturaleza de la comprensión escrita

“Reading as the understanding of discourse does not simply involve the
recognition of what words and sentences mean but also the recognition of the
value they take on in association with each other as elements in a discourse”
(Widdowson, H.G. 1978:63)

43
“Leer en el sentido de entender el discurso no sólo supone reconocer lo que
significan las palabras y las frases, sino también el valor que adquieren
cuando se asocian entre sí como elementos del discurso”
De la misma manera que existe una estrecha relación entre la comprensión
oral y la expresión oral, también hay una correspondencia evidente entre la
comprensión escrita o lectora y la expresión escrita, entre la lectura y la
escritura, pues lógicamente la primera presupone la segunda. Ambas
destrezas no son, como se sabe, imprescindibles para la comunicación; de
hecho, muchísimas personas, incluso hoy día, se comunican perfectamente
sin recurrir para nada a la lengua escrita. Sin embargo, desde un punto de
vista social y educativo la lengua escrita tiene una gran importancia, pues ha
sido la letra impresa la que ha contribuido en muy alto grado al progreso y
desarrollo de nuestra civilización. Es quizás por esta razón por la que la
lengua escrita goza de mayor prestigio que la lengua hablada.
En el plano teórico, son dos las concepciones más relevantes que se
manejan en torno a la lectura: a) la que la considera como un conjunto de
destrezas que debería dominar el alumno para poder descodificar un texto y
entender así su significado y b) la que contempla la lectura como un proceso
activo en el que el alumno, a partir de sus conocimientos previos, construye
nuevos conocimientos con la información que le proporciona el texto.
No parece necesario, por lo tanto, seguir insistiendo en la relevancia de la
lengua escrita en el proceso de aprendizaje de una L2. Como vimos en
lecciones anteriores, para muchos aprendices de una L2, por su profesión u
otras razones, la comprensión lectora es la única destreza que les interesa
cultivar. También es muy cierto que una vez alcanzado un determinado nivel
de conocimientos, el progreso en el dominio general de una L2 suele tener
lugar a partir de la letra impresa, aun cuando existan oportunidades para la
práctica oral.

44
De los tres elementos que intervienen en el acto de leer, lector, texto y
escritor, son los dos primeros los que realmente merecen más atención,
pues, por una parte, tanto si se contempla la lectura como producto o como
proceso, no es fácil precisar las subdestrezas que entraña ya que varían
según los individuos. En segundo lugar, el lector, al enfrentarse con un texto
puede encontrarse con dificultades de interpretación, lo que hace necesario
investigar cuáles son las reglas que rigen el proceso de la lectura.
Ello no obsta para que algunos autores vean la lectura como una
conversación entre el escritor y el lector, quien también puede predecir cómo
continúa un determinado texto al igual que el oyente adivina lo que el
hablante va a decir antes de que éste abra la boca. Naturalmente, siempre y
cuando ambos compartan el mismo código, conozcan el asunto del que se
trate y su relación con el mundo real.
Lo anterior nos lleva a la cuestión de qué debemos entender por
comprensión lectora o, en otras palabras, cuál es la finalidad de esta
destreza en la enseñanza de una L2.
Básicamente, la lectura se concibe de dos formas diferentes aunque
complementarias: a) leer para incrementar nuestro conocimiento de la lengua
o b) para desarrollar esta destreza y poder así leer con más rapidez, lo que
permite extraer la información que nos interesa sin tener que leer un texto
íntegramente y sin que sea obligatorio conocer todas las palabras. En el
fondo, el objetivo es el mismo en ambos casos (obtener una información que
buscamos), pero la manera de enfrentarse al texto da lugar a distintos modos
de lectura. La lectura será intensiva o extensiva si atendemos al criterio a) y
detallada o superficial si la consideramos desde el criterio b), de habilidad
para obtener la información deseada. Es decir:
• intensiva, para averiguar el significado de cada palabra o frase, así como
las relaciones entre las distintas partes de un texto.
• extensiva, para obtener una idea general del texto. No exige entenderlo

45
todo o casi todo, como en la lectura intensiva y generalmente se hace por
el placer de leer.
• detallada (scanning) para buscar en el texto algo concreto, un dato, una
fecha, un nombre, etc. (Ver más adelante Actividad 1)
• superficial (skimming) para ver cuál es la idea principal o los párrafos más
significativos de lo que se dice en el texto. (Ver más adelante Actividad 2)
Producto de la investigación reciente en el ámbito de la lectura son los
modos o modelos de abajo a arriba (bottom-up), de arriba abajo (top-down) y
una combinación de ambos o modelo interactivo. Para entender el texto, el
lector parte de los elementos mínimos (letras, morfemas, sílabas, palabras,
etc.) o, al revés, de sus conocimientos previos y experiencia lectora, lo cual
viene prácticamente a coincidir con los dos primeros tipos de lectura
señalados anteriormente.
Otra distinción que suele hacerse es la de lectura silenciosa y lectura en voz
alta.
Acerca de esta última hay que decir que si bien puede ser útil en las primeras
fases del aprendizaje (el profesor como modelo), no lo es tanto como técnica
de lectura por parte del alumno en la clase, ya que éste suele concentrarse
más en la pronunciación que en el significado, no es una actividad natural, y,
sobre todo, porque el hacerlo por turnos supone que mientras uno lee, los
demás no prestan atención o, lo que es aún peor, pueden estar escuchando
un mal modelo.
En cualquier caso, sí conviene tener presente los siguientes extremos que
apunta Alderson, C.J (1984:25):
• No es lo mismo competencia lingüística que habilidad lectora.
• No es probable que un mal lector en su L1 pueda, sin entrenamiento previo,
ser un buen lector en una L2.
• Es difícil de creer que un buen lector en su L1 no pueda en ningún caso
transferir sus habilidades lectoras a la L2.

46
• El buen lector en su L1 necesita poseer un conocimiento de la L2 para
poder leer textos en esta lengua.

Usos de la lengua escrita

Según Rivers &Temperley (1978:187), normalmente leemos por alguna de
estas razones:
• porque buscamos información por algún motivo o porque sentimos
curiosidad acerca de algún tema;
• porque necesitamos seguir las instrucciones que nos permitan realizar
tareas en nuestro trabajo o en nuestra vida cotidiana (saber cómo funciona
un aparato, preparar un plato de cocina (receta), solicitar un empleo
(formulario);
• porque queremos actuar en una obra de teatro, utilizar un nuevo juego,
completar un puzzle o realizar algún tipo de actividad agradable y divertida;
• porque queremos mantenernos en contacto con amigos a través del correo
o porque queremos comprender cartas comerciales;
• porque queremos saber cuándo o dónde va a tener lugar algo o qué es lo
que se ofrece (consultamos horarios, programas, convocatorias y menús o
leemos anuncios);
• porque queremos saber qué está sucediendo o ha sucedido (leemos
periódicos, revistas, informes);
• porque buscamos placer o emoción (leemos novelas de todo tipo cuentos,
poemas letras de canciones).
Teresa Bordón (2002: Unidad III, 3.2, 3.3) clasifica de la manera siguiente los
textos con los que un lector se puede encontrar:
• Misceláneos: billetes (de diferentes transportes), cartas y menús de
restaurantes, entradas (de diferentes espectáculos), anuncios (periódicos,
revistas, vallas publicitarias), recetas de cocina, folletos de instrucciones,
etc.;

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• Cartas: personales, profesionales, de opinión (en periódicos u otros medios
de comunicación), notas breves, avisos en tablones de anuncios, correos
electrónicos;
• Periodísticos: noticias, editoriales, artículos de opinión, crónicas de temas
específicos (deportes, toros, cine, teatro, etc.), pronóstico del tiempo,
carteleras de espectáculos, esquelas, chistes, etc.;
• De referencia: diccionarios, guías, horarios, señales, mapas, tablas de
precios, etc.;
• Técnicos o especializados: libros de texto, informes, reseñas, etc.;
• Literarios: novelas, cuentos, poemas, obras de teatro, ensayos etc.
Características de la lengua escrita
Aunque sólo sea de manera incidental, no está de más recordar las
diferencias entre el medio escrito y el oral, entre la escritura y el habla, para
lo cual seguimos lo que escriben al respecto [Link] et al., (1982:134)
En cuanto a la función que desempeñan, la escritura se basa en signos
gráficos, letras, lo que le confiere un carácter permanente frente a la
transitoriedad del habla que es efímera. Por estar basado en signos visibles,
el texto escrito puede planificarse y revisarse previamente, del mismo modo
que el lector puede leerlo a su comodidad tantas veces como precise para
comprender su significado.
Con respecto a la forma, lógicamente no posee los rasgos que son propios
del habla, como son el acento, el ritmo, la entonación, ni tampoco los que
pertenecen al lenguaje no verbal (gestos, posturas, movimiento, etc.). En
cambio sí cuenta con otros recursos como la puntuación (signos de
interrogación, de exclamación, comas, etc.), letras mayúsculas, párrafos,
encabezamientos, capítulos, etc.
La tabla siguiente muestra los rasgos lingüísticos que distinguen los dos
modos de empleo de la lengua:

48
Lengua
Lenguaje y expresión oral
Aunque no existe una definición universalmente aceptada de lo que debe
entenderse por lenguaje, casi todos los intentos que ha habido para definirlo
coinciden en admitir que básicamente el lenguaje es un sistema arbitrario de
signos verbales que permiten comunicarse entre sí a todos los miembros de
una determinada comunidad. (No dejan de tener razón, sin embargo, los que
opinan, como Voltaire o Goldsmith, que para lo que realmente sirve el
lenguaje es para ocultar nuestros pensamientos) Se trata, por lo tanto, de
una facultad propia de los seres humanos, basada en la actividad de los
órganos de la articulación que producen sonidos articulados portadores de
significado.
Si, como hemos visto, la comprensión auditiva es la primera destreza que
ocurre en el aprendizaje de la lengua materna, la expresión oral es la
destreza que le sigue a continuación, aunque no inmediatamente: sólo
después de un periodo más o menos largo de estar “expuesto” a la lengua
puede el niño empezar a hacer uso del lenguaje oral de forma adecuada.
¿Qué rasgos caracterizan esta destreza desde el punto de vista del aprendiz
de una L2? Como ya hemos señalado, depende de los objetivos que se
proponga conseguir.
En líneas generales, la expresión oral se caracteriza por lo siguiente:
a) Es la destreza más importante para muchos aprendices de una L2;
b) Tiene una utilidad práctica, incluso en el caso de que las destrezas que
nos interesan primordialmente sean otras;
c) Las oportunidades de practicarla dependen de muchos factores externos
al aprendiz;
d) Conseguir un buen dominio de esta destreza no es fácil, ya que implica
ser capaz de utilizar un número considerable de micro destrezas --

49
capacitadoras, de interacción y de actuación (Martín Peris E., 1996:50)- y
que son prácticamente las mismas que para la comprensión oral.
P.A.D. McCarthy (1972:4) sintetiza este último apartado con las siguientes
palabras:
“Ability to handle spoken language is to be taken to include ability to
understand the foreign language when spoken normally by natives, without
allowances being made for the foreigner such a as slowing down, repeating
phrases, speaking specially loudly or distinctly, and under normal—that is,
sometimes adverse—conditions of listening, i.e. to a variety of voices and
accents or against a background of noise or interference. It also includes
ability to express oneself in the language, using appropriate forms and
constructions fluently and without unnatural hesitation, and with a delivery
sufficiently resembling that of native speakers to cause absolutely no
difficulties of communication, and in favorable cases to pass virtually
unnoticed among them.”
(La capacidad de expresarse oralmente supone la habilidad de entender a
los nativos de una L2 sin que tengan que hablar más despacio, repetir frases,
hablar más alto o con más claridad y cuando las condiciones acústicas son
normales –a veces adversas--, es decir, porque las voces o los acentos que
se escuchan son variados, o porque hay ruidos de fondo o interferencias.
También implica la habilidad de expresarse usando construcciones
gramaticales con fluidez y sin titubear, de tal forma que la producción oral se
parezca lo suficiente a la de los hablantes nativos como para no causar
problemas de comunicación y, en el mejor de los casos, como para pasar por
uno de ellos.)

La expresión y la comprensión orales: destrezas complementarias

Si consideramos la expresión oral como parte de un intercambio
comunicativo, podemos decir que la comprensión oral es una destreza

50
productiva a la vez que receptiva (Widdowson, 1978:59). La interacción de
estas dos destrezas se da sobre todo en la conversación, la cual es una de
las formas más comunes del lenguaje hablado. Ya decíamos en la lección
anterior que la comprensión oral no se concibe sin la expresión oral, a la que
está estrechamente vinculada y con la que comparte muchas características,
E. micro destrezas, aun cuando, desde el punto de vista de la
psicolingüística, comprensión y producción no sean procesos equivalentes ni
inversos, como señalan algunos (Ver F. Moreno Fernández, 2002:16) En el
aprendizaje de la lengua materna, el niño empieza por escuchar a las
personas que están a su alrededor, las cuales le proporcionan los modelos
que luego imitará oralmente. Por la misma razón, “para que un aprendiz de
L2 llegue a la producción de lengua, primero tiene que haber recibido
modelos y haber recibido tareas mediadoras que le faciliten la producción.”
(Bordón, 2002: III, 3.3, 1) No quiere esto decir, ni mucho menos, que el paso
de una destreza a otra sea automático; por muy desarrollada que tenga el
aprendiz de una L2 su capacidad de escuchar y de comprender un mensaje,
no podrá expresarse en la L2 de una manera adecuada si antes no ha
practicado suficientemente esta destreza. Como dice W. H. Rivers
(1981:188): “We learn to speak by speaking”. Aprendemos a hablar
hablando, lo mismo que aprendemos a conducir un coche conduciéndolo, o a
bailar el tango bailándolo.

Lengua oral y pragmática: funciones del lenguaje

Las funciones que desempeña el lenguaje, es decir, los diversos fines para
los que sirve, son múltiples y varían según la teoría lingüística en boga. Sin
embargo, parece que existe acuerdo en reconocer como básicas la función
descriptiva, quizás más conocida como función referencial o denotativa, que
permite transmitir información fáctica (Ej. “El tren acaba de salir), la función
expresiva, para expresar sentimientos o emociones, etc., acerca del hablante

51
(Ej. “¡Qué día tan hermoso!”), la función social, que permite establecer y
mantener relaciones sociales entre las personas (Ej. “¿Le importaría abrir un
poquito la ventana?”) y, algunos añaden, la función imperativa o también
llamada conativa que sirve para dar órdenes o instrucciones.
Por supuesto que esta división cuadripartita no suele darse en la realidad de
un modo “químicamente puro”, pues con frecuencia hay un cierto grado de
solapamiento entre ellas; un poema, ejemplo de la función expresiva, puede
influir en el ánimo del oyente o lector (función imperativa) y al mismo tiempo
proporcionarle cierta información nueva. De la misma manera, un sermón,
cuya finalidad es la de inducir a los fieles a que lleven una vida ejemplar o a
que eviten las ocasiones de pecar, etc. (función imperativa) puede también
pronunciarlo el predicador desde sentimientos de piedad, de arrepentimiento
o de temor (función expresiva) que transmite a los que le escuchan. No hay
que olvidar tampoco que, entre otras cosas, el lenguaje también sirve para
“disipar energía nerviosa superflua” (palabrotas para desahogar la cólera o el
enfado, por ejemplo) o “para deleitar el oído” (rima, aliteración, juegos de
palabras, etc.)
Interesa mencionar asimismo las siete funciones básicas, developmental
functions of language, que Halliday, citado en Richards, J.C et al. (1992:104)
señala como típicas de la lengua del niño que aprende a hablar y que
pueden servir de guía en el aprendizaje de una L2. Son las siguientes:
(Obsérvese que alguna de ellas ya se ha señalado más arriba con otro
nombre)
1. Instrumental, (“Yo quiero”) para indicar deseos o necesidades.
2. Reguladora, (“Haz lo que te digo”) para indicar lo que deben hacer otros.
3. Interactiva, (“Tú y yo”) para relacionarse con los demás.
4. Personal, (“Aquí estoy yo”) para hablar de uno mismo.
5. Heurística, (“Dime por qué”) para hacer preguntas en general.
6. Imaginativa, (“Imaginemos”) para hacer hipótesis.

52
7. Informativa, (“Tengo algo que decirte”) para transmitir información nueva.
Estas funciones básicas podemos decir que efectivamente son también
propias de la lengua del adulto, si bien en una fase más elaborada, todo lo
cual tiene implicaciones para la enseñanza de una lengua extranjera, las
cuales comentamos brevemente una por una a continuación: (Adaptado de
Wilga M. Rivers (1981:193)
1. Los estudiantes de una L2 deberán aprender también otras fórmulas más
sutiles o complejas como “Desearía...”, “¿Le importaría darme...?,” “¿Sería
usted tan amable de..?.”, “¿Podría usted, por favor...?”, etc.
2. Para esta función vale lo dicho con respecto a la anterior, es decir, el
alumno tiene que aprender expresiones para rogar o pedir que sean menos
imperativas.
3. Esta función supone el aprendizaje de fórmulas para saludar, para
despedirse, para dar las gracias, para excusarse, etc.
4. Especial importancia tiene esta función para expresar sentimientos y
compartir emociones y experiencias.
5. Función muy importante en la clase de lengua en la que se hacen muchas
preguntas, pero casi siempre por parte del profesor y, en ocasiones, de modo
inadecuado Ojo!
Insertar resto de apartado hasta y así sucesivamente como comentario...A
este propósito, merece la pena incluir aquí lo que escribe [Link] (The
Teaching of English Abroad, Part II, Oxford University Press, London, 1949,
Repr.1962, p.23) para quien hacer preguntas es un arte que hay que
aprender. Cita el ejemplo del profesor que hace preguntas a los alumnos
acerca de una viñeta en la que se ve a un hombre con un sombrero en la
cabeza que camina hacia una casa. En su opinión, el profesor ha cometido al
menos 8 errores en el diálogo que transcribimos:
Profesor : Daud. Mira el dibujo. ¿Qué está haciendo el hombre?
Daud (después de una pausa) Está caminando.

53
Profesor: Sí, muy bien, está caminando. Pero, ¿qué más?
Daud (no muy seguro) Lleva un sombrero.
Profesor: No, no. Siéntate. John, contesta tú.
(y así sucesivamente)
El trabajo por parejas o en grupos da oportunidades a los alumnos de hacer
ellos las preguntas.
6. Recurrir a hipótesis o suposiciones permite que el alumno pueda usar la
lengua de un modo creativo.
7. Aunque estamos en el terreno de las declaraciones, afirmativas o
negativas, también hay que tener en cuenta las oraciones complejas y la
necesidad de expresarse de forma vívida y precisa.

Subdestrezas de la comprensión escrita

En una reseña publicada en el Boletín de ASELE nº 28, el que suscribe estas
líneas decía que en el aprendizaje de una segunda lengua, la comprensión
escrita desempeña un papel muy importante ya que, por un lado, supone
para el aprendiz un menor esfuerzo cognitivo que el que entraña la
comprensión oral y, por el otro, le ofrece al mismo tiempo la oportunidad de
consolidar y ampliar el vocabulario ya aprendido.
Sin embargo, no es aconsejable que en las etapas iniciales se enfrente el
estudiante con textos escritos normales, dado que aún no posee un
conocimiento suficiente de la lengua para poder seguirlos con el debido
interés y aprovechamiento. Sobre esto volveremos más adelante.
Por otra parte, leer en una lengua extranjera puede resultar más difícil de lo
que a primera vista parece, sobre todo si se trata de una lengua no afín a la
propia del lector.
Y es que leer entraña numerosas subdestrezas, como vemos en la siguiente
lista tomada de Brown (2001:307):

54
1. Saber distinguir los grafemas y patrones ortográficos que tienen valor
distintivo.
2. Retener en la memoria corta trozos de discurso de distinta extensión.
3. Procesar la lectura con la rapidez que exija la tarea en cuestión.
4. Reconocer palabras e interpretar el orden de palabras y su significado.
5. Reconocer categorías gramaticales (nombres, verbos, etc.), sistemas
(tiempos verbales, concordancia, pluralización), patrones, reglas y formas
elípticas.
6. Reconocer que un determinado significado puede expresarse utilizando
diferentes construcciones gramaticales.
7. Reconocer mecanismos de cohesión en el discurso escrito y el papel que
desempeñan para señalar relaciones entre cláusulas.
8. Reconocer las funciones retóricas del discurso escrito y su importancia
para la interpretación del mismo.
9. Reconocer las funciones comunicativas de textos escritos según su forma
y finalidad.
10. Inferir un contexto no explícito basándose en la experiencia o
conocimientos previos.
11. Inferir vínculos y conexiones entre acontecimientos, ideas, etc., deducir
causas y efectos y encontrar relaciones tales como idea principal,
secundaria, información nueva, información dada, generalizaciones,
simplificaciones.
12. Distinguir entre significado literal e implícito.
13. Descubrir referencias culturales específicas e interpretarlas en un
contexto de esquemas culturales previos que sean apropiados.
14. Desarrollar y usar un conjunto de estrategias para obtener información
tales como scanning y skimming, para identificar marcadores del discurso,
adivinar palabras por el contexto, activar schemata para interpretar textos,
etc.

55
Queda claro, pues, que para poder leer en una L2 es necesario tener una
“competencia lectora” formada por unos conocimientos y estrategias que
[Link] et al. (1996:28) resumen del modo siguiente:
- Conocimientos previos y experiencia sociocultural.
- Estrategias personales de lectura y aprendizaje.
- Competencia discursiva en la lengua materna y en la nueva lengua, sobre
todo en lo que se refiere a:
* la familiaridad con el género y el tipo de escrito,
* el reconocimiento de la estructura,
* la capacidad de reconstruir el sentido a medida que avanza la lectura,
* la apropiación de los elementos lingüísticos que cohesionan y hacen
* avanzar el discurso.
- Una competencia lingüística – aunque sea básica- en la lengua meta.

Fases en la enseñanza de la comprensión escrita.

Como es lógico, el aprendizaje de esta destreza no puede producirse
súbitamente sino de manera progresiva, a través de una serie de pasos que
van desde la lectura de los elementos más simples (sílabas, palabras, frases)
hasta los más extensos (oraciones complejas, párrafos, textos completos).
Para W. Rivers (1968, 1981:268) son seis las fases por las que debe pasar el
aprendiz de una L2 antes de alcanzar la “independencia” y enfrentarse de un
modo autónomo a la lectura de un texto:
1. Introducción a la lectura;
2. Familiarización;
3. Adquisición de técnicas de lectura;
4. Práctica;
5. Expansión;
6. Autonomía.
Las comentamos a grandes rasgos a continuación.

56
En la primera fase, se pretende que el aprendiz se familiarice con el modo en
el que los nuevos fonemas se representan gráficamente.
En la segunda, el aprendiz lee textos previamente utilizados oralmente, sólo
que recombinándolos de varias maneras, aunque es posible introducir
algunas palabras y estructuras nuevas para que el estudiante pueda deducir
el significado por el contexto.
En la tercera fase, se puede empezar a leer textos más amplios con la
supervisión del profesor, si bien las palabras y estructuras deben ser las ya
conocidas por el aprendiz, salvo algunas nuevas que pueden introducirse
como en la fase anterior.
En la cuarta fase es donde se puede iniciar la lectura intensiva para aclarar
dificultades gramaticales e incrementar el léxico, así como la lectura
extensiva, cuyo objetivo es, como ya hemos indicado, desarrollar el gusto por
la lectura.
La quinta fase supone un paso más en el logro de la independencia total del
estudiante con respecto al control del profesor y del contenido léxico y
estructural de los textos.
Finalmente, en la fase sexta el estudiante podrá enfrentarse él solo al texto
sin ayuda del profesor y usando ocasionalmente el diccionario.
En relación con la lectura extensiva, hay que mencionar la importancia de las
“lecturas graduadas” de textos originales o abreviados, que el estudiante
podrá utilizar por su cuenta fuera del aula para seguir estando en contacto
con la lengua extranjera, algo que todos los expertos consideran esencial.
Una ventaja adicional de estos materiales es que estimulan el interés del
alumno al comprobar éste que no sólo se incrementa su conocimiento de la
lengua, sino también el de la cultura que en ella se refleja.
La gradación tiene que ver sobre todo con el vocabulario, es decir, con el
número y frecuencia de uso de las palabras seleccionadas para cada nivel.
Asimismo, hay que tener en cuenta la menor o mayor complejidad sintáctica

57
y coherencia discursiva del texto, su extensión y presentación y, lo que es
fundamental, la naturaleza del contenido, que para que tenga éxito ha de ser
lo suficientemente atractivo y ameno en función de la edad, condición e
intereses particulares del aprendiz.

Principios básicos en la enseñanza de la comprensión escrita

Cuando leemos es porque sentimos curiosidad acerca de un tema o porque
buscamos una información que nos es útil. Leemos la prensa deportiva, por
ejemplo, porque queremos saber cuáles han sido los resultados de los
partidos de fútbol que se jugaron el domingo pasado; si queremos instalar un
horno eléctrico en la cocina tendremos que saber cuáles son los pasos que
hay que dar y acudiremos para ello al manual de instrucciones, etc. Por otra
parte, la inminente lectura de un texto hace que concibamos ciertas
esperanzas en torno a la información que nos proporciona. En el caso de un
periódico deportivo, lo normal es que la mayor parte de sus páginas estén
dedicadas a los deportes; en un manual de instrucciones no sería lógico
encontrar información acerca de acontecimientos políticos, etc.
Una vez obtenida la información que nos procura la lectura de un texto, es
probable que la utilicemos para hacer algo concreto: instalar un aparato,
completar un formulario, llamar a alguien para comunicarle lo que hemos
leído (la película que ponen en el cine Rex, la noticia de alguien que ganó un
premio), comprar un ordenador que está en oferta, etc. Estas acciones que
tienen lugar en la vida real son las tareas que en la enseñanza de lenguas se
encomiendan a los estudiantes y que entrañan la práctica de distintas
destrezas (cf. destrezas integradas)
En la preparación de actividades para la lectura, por lo tanto, es preciso tener
en cuenta unos principios básicos que tienen que ver con el contenido de los
materiales utilizados, el fin que se persigue con la lectura, las expectativas

58
creadas en torno al texto y, en cuarto lugar, lo que se puede hacer con la
información obtenida.
Con respecto a los materiales, se ha de procurar que los textos utilizados
sean auténticos, es decir, que en su origen fueran pensados para hablantes
nativos y no creados ex profeso para la clase. Cuando por razones de
escaso nivel de conocimientos de la L2 nos veamos obligados a usar estos
últimos, es conveniente que no resulten demasiado artificiales, sino que
respondan lo más posible a las características de los auténticos.
Asimismo, las actividades que se encomienden a los alumnos han de ser
realistas y motivadoras, que despierten su interés y que sirvan para
satisfacer una necesidad o para realizar algo (expresar opiniones, seguir
instrucciones, escribir una carta, resumir un texto, tener una conversación
sobre lo que se ha leído, etc.) en la fase de post-lectura, como se indica más
adelante.
En lo que se refiere a técnicas, lo normal es que básicamente las actividades
se desarrollen en tres fases:
a) de pre-lectura, en la que se introduce el tema y se fijan los objetivos que
se persiguen con la lectura del texto, al mismo tiempo que se intenta
averiguar el grado de conocimientos que sobre él tienen los alumnos,
procurando en cualquier caso despertar su interés en el contenido del
mismo;
b) de lectura, en la que los alumnos leen el texto fijándose en los puntos que
el profesor ha señalado como importantes;
c) de post-lectura, en la que se hacen preguntas sobre el contenido del texto
para comprobar si se ha comprendido. La comprobación también puede
hacerse mediante tareas como las que se señalaron para la comprensión
oral (cf. Lección 2, Apartado 3.3):
• Hacer – el lector responde físicamente a una pregunta.
• Elegir – el lector selecciona grabados, objetos, textos.

59
• Transferir – el lector hace un resumen oral de lo que lee.
• Contestar – el lector responde a las preguntas sobre el texto.
• Resumir – el lector sintetiza o toma notas acerca de un pasaje.
• Ampliar – el lector finaliza la historia que lee.
• Duplicar – el lector traduce el mensaje a su L1 o lo copia según nivel.
• Imitar – el lector construye algo siguiendo un modelo.
• Hablar – el lector participa en una conversación que demuestra que ha
comprendido.
Day y Bamford, por otra parte, en su artículo “Top Ten Principles for
Teaching Extensive Reading” (2004), señalan los 10 principios
fundamentales que deben regir la enseñanza de la lectura extensiva. Los
resumimos a continuación:
1. El material de lectura debe ser fácil.
2. Se debe disponer de una variedad de textos que versen sobre distintas
materias.
3. Son los aprendices los que deciden lo que quieren leer.
4. Cuanto más lean los alumnos, mejor. Sin embargo, un libro por semana es
lo mínimo que se debe exigir en cualquier nivel.
5. La lectura tiene que proporcionar placer, información, así como la
comprensión general del contenido.
6. El premio de la lectura es la satisfacción que produce por sí misma (lo cual
no significa que no se pueda pedir a los estudiantes que completen ciertas
actividades basadas en los textos que han leído)
7. La rapidez en la lectura extensiva tiende a incrementarse más que a
disminuir.
8. La lectura debe ser individual y silenciosa.
9. Los profesores deben orientar y guiar a sus alumnos mostrándoles las
ventajas de la lectura y compartiendo con ellos su experiencia lectora.
10. El profesor debe servir de lector modelo a quien imitan sus alumnos.

60
Tipos de Tareas
Además de las que ya hemos mencionado para comprobar si la comprensión
ha tenido lugar (Ver Apartado anterior), Encina Alonso (1994:115) da los
siguientes ejemplos adicionales de tareas que se pueden diseñar:
1. Para expresar una información detallada:
A. Ordenar los dibujos de acuerdo con un texto.
B. Completar con las palabras adecuadas los espacios en blanco de un
texto.
C. Marcar las diferencias entre un texto y un dibujo.
D. Marcar con mímica lo que dice un texto.
2. Para extraer una información selectiva:
A. Contestar preguntas sobre un texto.
B. Escribir frases que resuman los contenidos expuestos en el texto.
C. Emparejar dibujos y textos.
D. Comparar el texto con las predicciones sobre el tema que los alumnos
hacen antes de la lectura del mismo.
3. Para extraer una información global:
A. Poner el título a un texto.
B. Reconstruir textos que han sido recortados y mezclados.
C. Resumir un texto en un número exacto de palabras

61
 2.5 Hipótesis

La utilización del Grammar Translation Method incide en el desarrollo de las

destrezas del idioma inglés de los estudiantes del básico uno de inglés del
Departamento Especializado de Idiomas de la UTA del cantón Ambato.

2.6 Señalamiento de variables

Variable Independiente Grammar Translation Method. (Causa)

Variable dependiente Destrezas comunicativas. (Efecto)

62
 CAPÍTULO III

3 METODOLOGÍA
3.1 Enfoque

Esta investigación será de tipo cuantitativo, pues se tratará de determinar las

causas que convergen como detonantes del problema basados en datos
estadístico y más, y del tipo cualitativo pues considera la creatividad como
una de las más relevantes características de la personalidad humana,
recogiendo y analizando la realidad de fenómenos sociales , así como la
personalidad activa que trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones. A través de la recolección y
procesamiento de los datos ofrecidos por los participantes, se explicará de
mejor forma el porqué de la situación considerando los fenómenos
circundantes que incrementan o atenúan el problema como tal.

3.2 Modalidad básica de la investigación

El proyecto se desarrolló a través de una investigación de campo, pues los

datos se recogieron en el lugar donde se desarrollan las actividades de los
docentes y estudiantes participantes del estudio.

De igual forma, se recurrió a la de tipo bibliográfico pues se basó en fuentes

como el Internet, tesis anteriores, libros y otras publicaciones de tipo
científico que tratan los diferentes aspectos de las variables señaladas. Se
recopiló la información necesaria destinada a una mejor consecución de los
objetivos planteados. Es de carácter descriptivo, pues al relacionar los

63
diferentes aspectos en consideración permite determinar el vínculo entre
éstos. Al realizar este tipo de investigación, que está basada en el método de
análisis, se logra identificar un objeto de estudio o un escenario concreto,
señalar sus características y propiedades. Para poder tomar acciones en
cuanto al problema de estudio en mención, ya que se plantea una posible
solución al problema descrito.

3.3 Nivel o tipo de estudio

La investigación es de tipo exploratoria porque está dirigida a tener un

conocimiento general o aproximativo de la realidad. A su vez, este tipo de
investigación en el inicio de cualquier proceso científico, cuando se quiere
explorar algún tópico que ha sido tratado escasamente, por no tener mucha
información sobre el o porque no se dispone de medios para llegar a mayor
profundidad.

Es de tipo descriptivo porque trata de obtener información acerca de un

fenómeno o proceso, para describir sus implicaciones, sin interesarse mucho
(o muy poco) en conocer el origen o causa de la situación.
Fundamentalmente está dirigido a dar una visión de cómo opera y cuáles son
sus características.

Además la presente investigación es del tipo de asociación de variables

porqué las dos variables están juntas en todo momento y su correlación es
estudiada en un contexto determinado para medir el grado de relación entre
ellas, y determinar modelos de comportamiento mayoritarios los que ayudan
en la posible solución al problema de la investigación.

64
 3.4 Población y muestra

TABLA 01: Población

Población Frecuencia Porcentaje

Estudiantes 1457 100%
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

El Departamento Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica de

Ambato tiene 1457 estudiantes en el idioma de Ingles del básico uno, ya que
la población es demasiado extensa se extraerá una muestra de acuerdo a la
siguiente fórmula:

n= (SZ) 2/E2 Z=2

n= (180*2)2/25*25 S = 180

n= (360)2/625 E=25

n= 129600/625

n= 207

TABLA 02: Muestra

Población Muestra Porcentaje

Estudiantes 207 14,21%
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

65
 3.5 Operacionalización de variables
3.5.1 TABLA 03: Variable independiente

VI: Grammar Translation Method

Conceptualización Categoría/Dimensiones Indicadores Ítems Técnicas e

instrumentos
Presentación y estudio de ¿La repetición de frases en inglés te Técnica:
reglas gramaticales. ayuda mucho a aprender el
Encuesta
 Repetición de frases en inglés idioma?

Ejercicios en inglés  Búsqueda de significados de ¿Cuándo buscas significados de

palabras en inglés palabras en inglés aprendes más
el idioma? Instrumento:

Cuestionario
 Lectura de oraciones en español ¿Cuándo tu profesor hace que leas
Ejercicios en español  Escritura en español oraciones en español te fortalece
el aprendizaje del inglés?
¿Escribir en español durante las
clases fortalece tu aprendizaje?

Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

66
 3.5.2 TABLA 04: Variable dependiente

VD: Destrezas Del Idioma Inglés (Listening – Speaking –Reading – Writing)

Conceptualización Categoría Indicadores Ítems Técnicas e

instrumentos
/Dimensiones
Destrezas son aquellas ¿Se te hace fácil dar opiniones en inglés durante la clase? Técnica:
habilidades Hablar  Opiniones en ingles ¿Eres capaz de realizar una conversación básica en las clases
 Conversación básica Encuesta
comunicativas útiles en de inglés?
la comunicación
¿En las clases de inglés se te hace sacar ideas principales de
Leer  Ideas principales un texto? Instrumento:
 Contestar preguntas
básicas ¿En las clases de inglés contestas preguntas básicas con
rapidez? Cuestionario

¿En las clases de inglés puedes escribir tus opiniones en inglés?

Escribir  Escribir opiones ¿En las clases de inglés sabes responder por escrito las
 Responder por escrito preguntas básicas?
preguntas básicas

¿En las clases de inglés los audios con comandos básicos los
Escuchar entiendes bien?
 Entender audios
comandos básicos ¿Sabes diferenciar la pronunciación de los audios en inglés?
 Diferenciar la
pronunciación.

Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

67
 3.6 Plan de recolección de información

La información será procesada mediante la contestación de las encuestas

que se han determinado a través de la operacionalización de las variables,
misma que será entregada a la población ya expuesta.

3.7 Plan de procesamiento de datos

La información recogida durante la realización de esta investigación, se

tabulará y se presentará los resultados en tablas y gráficos, de forma tal que
facilite la comprensión y análisis de los mismos. Se filtrara además la
información deficiente de la misma. De ser necesario se aplicara meramente
la encuesta.

68
 CAPíTULO IV

4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Análisis de los resultados

Pregunta N° 1 ¿La repetición de frases en inglés te ayuda mucho a aprender

el idioma?

TABLA 05

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 55 26,57 %
NO 152 73,43 %
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 03

Si No

Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados el 73,43% de los encuestados creen que la
repetición de frases no les ha ayudado en mucho en el aprendizaje del
idioma inglés. Esto señala un conocimiento limitado de los cambios que se

69
dan en cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje del idioma inglés por parte
de los docentes.

Pregunta N° 2 ¿Cuándo buscas significados de palabras en inglés aprendes

más el idioma?

TABLA 06

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 45 21,74 %
NO 162 78,26 %
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 04

Si No

Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados el 78,26% de los encuestados creen que buscar
significados de palabras en inglés no ha mejorado su aprendizaje del idioma.
Esto señala que la búsqueda de significados no satisface las necesidades de
comunicación en los estudiantes de inglés, lo cual genera la necesidad de
buscar y utilizar los medios adecuados para que desarrollar destrezas de
forma significativa.

70
Pregunta N° 3 ¿Cuándo tu profesor hace que lea oraciones en español te
fortalece el aprendizaje del inglés?

TABLA 07

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 87 42,03 %
NO 120 57,97 %
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 05

Si No

Elaborado por: Wilmer

E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados el 57,97% de los encuestados creen que el leer
oraciones en español no ha fortalecido de mejor manera el aprendizaje del
idioma inglés. Lo que señala una clara necesidad de otros mecanismos de
aprendizaje estudiantil para con situaciones cotidianas y reales.

71
Pregunta N° 4 ¿Escribir en español durante las clases fortalece tu
aprendizaje?

TABLA 08

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 67 32,37%
NO 140 67,63%
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 06

Si No

Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados el 67,63% de los encuestados creen que la
escribir en español no fortalece su aprendizaje del idioma inglés. Dicho
resultado nos indica también, la necesidad de utilizar el inglés para fines
comunicativos más que para escribir oraciones en español cuando se
aprende un idioma extranjero en este caso el inglés.

72
Pregunta N° 5 ¿En las clases de inglés los audios con comandos básicos los
entiendes bien?

TABLA 09

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 55 26,57 %
NO 152 73,43 %
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 07

Si No

Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados el 73,43% de los encuestados creen que los
audios con comandos básicos en inglés no son muy bien entendidos en
clases. Por lo tanto, hay la necesidad de adecuar más comunicación para
desarrollar de mejor manera la habilidad auditiva en este caso.

73
Pregunta N° 6 ¿Se te hace fácil dar opiniones en inglés durante la clase?

TABLA 10

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 33 15,94 %
NO 174 84,06 %
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 08

Si No

Elaborado por:
Wilmer E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados el 84,06% de los encuestados creen que dar
opiniones en inglés en clase es difícil. Lo que indica que se debe
implementar más comunicación entre estudiantes para que desarrollen de
mejor manera habilidades comunicativas en las clases de inglés

74
Pregunta N° 7 ¿En las clases de inglés contestas preguntas básicas con
rapidez?

TABLA 11

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 26 12,56 %
NO 181 87,44 %
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 9

Si No

Elaborado por:
Wilmer E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados el 87,44% de los encuestados piensan que no
pueden responden preguntas básicas con rapidez, lo que demuestra una
clara necesidad de mejorar el desarrollo de destrezas para poder interactuar
en las clases de inglés.

75
Pregunta N° 8 ¿En las clases de inglés sabes responder por escrito las
preguntas básicas?

TABLA 12

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 68 32,85 %
NO 139 67,15 %
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 10

Si No

Elaborado por: Wilmer

E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados el 67,15% de los encuestados manifiestan que
responder preguntas básicas del idioma inglés lo que no les motivara de la
mejor manera para desarrollar destrezas comunicativas en el aula.

76
Pregunta N° 9 ¿En las clases de inglés puedes escribir tus opiniones en
inglés?

TABLA 13

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 28 13,53 %
NO 179 86,47 %
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 11

Si No

Elaborado por:
Wilmer E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados el 86,47% de los encuestados manifiestan que
escribir opiniones en el idioma extranjero es difícil. Lo que indica claramente
la necesidad por acoplar el uso de otros recursos, la enseñanza del inglés
con fines comunicativos para la vida real, los recursos multimedia en el aula
hacen de la clase teórica un espacio menos extenso, puesto que la inserción
de tales medios cambia la forma como las destrezas de un idioma se
mejoran.

77
Pregunta N° 10 ¿Eres capaz de realizar una conversación básica en las
clases de inglés?

TABLA 14

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

SI 16 7,73 %
NO 191 92,27 %
TOTAL 207 100 %
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Grafico N° 12

Si No

Elaborado por:
Wilmer E. Burbano A.

Análisis e Interpretación
El 92,27% de los encuestados manifiestan que realizar conversaciones
básicas en el aula de clase es complicado y esto demuestra que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este dato da fe de a qué punto los
estudiantes están interesados en que se incluyan otros métodos en el
proceso a través del cual son encaminados.

78
 4.2 Verificación de hipótesis

4.2.1 Planteamiento de la Hipótesis

H0: El Grammar Translation-Method no influye en el desarrollo de
destrezas del idioma Inglés (Listening – Speaking –Reading – Writing)
en los estudiantes del básico 1 de Inglés del Departamento
Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica de Ambato de la
parroquia La Merced del cantón Ambato de la Provincia de
Tungurahua”

H1: El método de traducción si influye en el desarrollo de destrezas

del idioma Inglés (Listening – Speaking –Reading – Writing) en los
estudiantes del básico 1 de Inglés del Departamento Especializado de
Idiomas de la Universidad Técnica de Ambato de la parroquia La
Merced del cantón Ambato de la Provincia de Tungurahua

4.2.2 Selección del nivel de significación

Se utilizará en nivel ∝= 0.05

4.2.3 Descripción de la población

Se extrajo una muestra de 207 estudiantes de un universo de 1457
estudiantes del básico uno de Inglés del Departamento Especializado
de Idiomas de la Universidad Técnica de Ambato de la parroquia La
Merced del cantón Ambato de la Provincia a quienes se les aplicó una
encuesta a través de la elaboración de un cuestionario sobre la
actividad que contiene las categorías.

79
 4.2.4 Especificación del estadístico
De acuerdo a la tabla de contingencia 5x2 utilizaremos la fórmula,

X 2

 O  E 
2

E
Donde:

X2 = Chi cuadrado

 = Sumatoria

O = Frecuencias Observadas

E = Frecuencias Esperadas

4.2.5 Especificación de las regiones de aceptación y rechazo

Para decidir sobre estas regiones primeramente determinamos los
grados de libertad conociendo que el cuadro está formado por 5 filas y
2 columnas.
gl= (f-1) (c-1)
gl= (5-1) (2-1)
gl= 4x1=4
Entonces con 4 gl y un nivel de 0.05 tenemos en la tabla de X2 el valor
de 13,8. Por consiguiente se acepta la hipótesis nula para todo valor
de ji cuadrado que se encuentre hasta el valor 53,62 y se rechaza la
hipótesis nula cuando los valores calculados son mayores La
representación gráfica sería:

80
 Grafico N°13

REGIÓN DE REGIÓN DE RECHAZO

ACEPTACION

2 4 6 8 10 12 14 16 18

13,8

81
TABLA 15
4.2.6 Recolección de datos y cálculo de los
estadísticos
Frecuencias observadas
Preguntas: 1. Categorías: Subtotal:
2. SI 3. NO

1.- ¿Se te hace fácil dar opiniones 174 33 207

en inglés durante la clase?
2.- ¿Eres capaz de realizar una 191 16 207
conversación básica en las clases
de inglés?
3.- ¿En las clases de inglés 181 26 207
contestas preguntas básicas con
rapidez?
4.- ¿En las clases de inglés puedes 28 179 207
escribir tus opiniones en inglés?
5.- ¿En las clases de inglés los 16 191 207
audios con comandos básicos los
entiendes bien?
Subtotal: 590 445 1035
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

Si: 590˟207=122130⁄1035=118
No: 445 ˟ 207=92115⁄1035=89

82
TABLA 16
Frecuencias esperadas
Preguntas: 4. Categorías: Subtotal:
5. SI 6. NO

1.- ¿Se te hace fácil dar opiniones 118 89 207

en inglés durante la clase?
2.- ¿Eres capaz de realizar una 118 89 207
conversación básica en las clases
de inglés?
3.- ¿En las clases de inglés 118 89 207
contestas preguntas básicas con
rapidez?
4.- ¿En las clases de inglés 118 89 207
puedes escribir tus opiniones en
inglés?
5.- ¿En las clases de inglés los 118 89 207
audios con comandos básicos los
entiendes bien?
Subtotal: 590 445 1035
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

83
 TABLA 17
Grados de libertad
O E O-E (O – E)2 (O – E)2/E
174 118 56 3136 26,58
33 89 -56 3136 35,24
191 118 73 5329 45,16
16 89 -73 5329 59,88
181 118 63 3969 33,64
26 89 -63 3969 44,60
28 118 -90 8100 68,64
179 89 90 8100 91,01
16 118 -102 10404 88,20
191 89 102 10404 116,90
1035 1035 0 61876 X2=609,85
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

609,85 = Tope máximo de la campana de Gauss.

4.2.7 Decisión: Para 4 grados de libertad a un nivel de 0.05 se obtiene

en la tabla 13.3 y como el valor del ji cuadrado calculado es 13.8 se
encuentra fuera de la región de aceptación, entonces se rechaza la
hipótesis nula por lo que se acepta la hipótesis alternativa que dice El
método de traducción si influye en el desarrollo de destrezas del idioma
Inglés (listening – speaking – reading – writing) en los estudiantes del
básico 1 de Inglés del Departamento Especializado de Idiomas de la
Universidad Técnica de Ambato de la parroquia La Merced del cantón
Ambato de la Provincia de Tungurahua.

84
 CAPÍTULO V
5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

 La repetición de frases en inglés en el aula no ayuda de manera eficaz

a aprender el idioma inglés en los estudiantes del nivel básico.
 Dada la presencia del español los audios con comandos básicos no
son muy bien entendidos por los estudiantes al momento de hacer
ejercicios de escucha, lo que afecta directamente el desarrollo de las
destrezas del lenguaje.
 Las respuestas a preguntas básicas con rapidez se ve difícil
desarrollar por los estudiantes.
 Un diálogo o una conversación básica en ingles por parte de los
estudiantes se hace difícil mantenerla.
 Escribir opiniones en inglés durante clase es se torna complicado para
los estudiantes.
 El Grammar Translation Method influyó de manera negativa en el
aprendizaje del idioma inglés

85
 5.2 Recomendaciones

 Obviar la repetición de frases en inglés por parte de los estudiantes y

profesores en el aula.
 Habituarse al uso de frecuente de audios en inglés por parte del
educando.
 Ejercitar la fluidez en los estudiantes al responder diálogos en inglés
 Organizar de mejor manera las ideas para escribir respuestas
coherentes y cohesivas.
 Exhortar a los estudiantes al uso frecuente del idioma inglés dentro y
fuera de clases.

86
 CAPÍTULO VI
6 PROPUESTA
Título: Manual sobre las tecnologías aplicadas al aprendizaje de las
destrezas del idioma inglés (Listening – Speaking –Reading – Writing) en los
estudiantes del básico 1 de Inglés del Departamento Especializado de
Idiomas de la Universidad Técnica de Ambato de la parroquia La Merced del
cantón Ambato de la Provincia de Tungurahua.

6.1 Datos informativos

Institución: Departamento Especializado de Idiomas de la Universidad

Técnica de Ambato
Responsable de la elaboración: Wilmer Efraín Burbano Anacona
Coordinador: Lic. Adriana Reinoso
Parroquia: La Merced
Cantón: Ambato
Provincia: Tungurahua
Dirección: Av. Colombia y Chile (ciudadela Ingahurco)
Teléfono: 032823601 Extensión: 224
Semestre: Primero (básico uno)
Institución beneficiada: Departamento Especializado de Idiomas
Sostenimiento: Gubernamental
Costo Aproximado: 300,00 USD
Tiempo estimado para la ejecución: Inicio: Junio 30, 2014
Fin: Julio 4, 2014

87
 6.2 Antecedentes de la propuesta

La mayoría de los docentes aplican el Grammar Translation Method 90% del

tiempo en clases lo que no ayuda a mejorar las cuatro destrezas del idioma
de una forma eficaz.

La introducción de un instructivo para los docentes dentro de lo que

concierne a manejo de herramientas tecnológica se avizora como necesario
para el mejoramiento y actualización delos conocimientos, para lo que se
debe socializar e implementar el material ya que brinda espacios para la
educación y la formación.

De esta forma la incorporación de recursos tecnológicos propicia un cambio

en la forma en el que el inglés es enseñado en los primeros niveles y así los
estudiantes pierden la timidez para desarrollar destrezas comunicativas para
la vida diaria.

Existen varias referencias sobre la adhesión de TICs en el proceso de

aprendizaje, algunas destacadas investigaciones realizadas en relación al
uso de la tecnología en la educación son:

“Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) y su

influencia en el desarrollo del proceso enseñanza- aprendizaje. Luzuriaga, D.
(2010).

“Incorporación de técnicas activas en el aprendizaje en los estudiantes de los

octavos años de educación básica del Instituto Tecnológico “Luis Ulpiano de
la Torre” de Cotacachi”. Coba, E. (2009).

“Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y su

influencia en el desarrollo de las destrezas del idioma inglés (listening –
speaking –reading – writing) en la Carrera de Idiomas de la facultad de

88
ciencias humanas y de la educación de la uta, semestre septiembre 2009 -
febrero 2010” Sevilla, D. (2010)

Dentro de esta investigación, se establece, la importancia de la incorporación

de técnicas activas, como: Dramatización, Collage, Bingo, Crucigrama,
Canto, Caja preguntona, etc., en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

6.3 Justificación

La explicación del porqué de la creación de la propuesta de este trabajo de

investigación, refiere principalmente al deseo de colaborar en el mismo a
través de otra herramienta de enseñanza de sano y útil uso en la clase, el
cual otorgue conocimientos duraderos y fértiles, luego el relevante aspecto
de dar a conocer cuan necesario es el cambio de metodología dentro del
proceso de desarrollo de destrezas comunicativas de un segundo idioma, en
nuestro caso el Inglés.

El mismo que es de impacto social ya que ayuda a los profesores del básico
uno de inglés mejorando su método de enseñanza y a su vez a sus
estudiantes. De gran importancia para la comunidad universitaria del centro
del país.

Así también el imperioso deseo de eliminar los métodos tradicionales en la

clase de y de experimentar con nuevas estrategias metodológicas, con las
cuales se estimulen y desarrollen destrezas productivas y receptivas de un
segundo idioma, como lo son el escuchar, hablar, leer y escribir las cuales
son los aspectos más importantes para poder relacionarse, interactuar y
lograr la superación no solo del idioma, sino propia.

Podemos decir que todo lo ya mencionado nos otorga, el conocimiento de

entender , justificar y apreciar a la propuesta de ya mencionado proyecto,
además de expresar el relevante aspecto de que lo más indispensable en el

89
desarrollo de destrezas de un idioma, es ir de lo básico a lo complejo, sobre
todo cuando lo importante es la adquisición de destrezas, entonces porque
no hacerlo a través de otro método como el natural que llevara al educando a
través de diferentes etapas durante la adquisición del lenguaje , sin ni
siquiera sentirlo y consiguiendo una relación excelente entre el objetivo y el
contexto mismo.

6.4 Objetivos
6.4.1 General
 Mejorar el desarrollo de las destrezas del idioma inglés mediante el
uso de herramientas tecnológicas por parte del profesorado del básico
uno del Departamento Especializado de Idiomas de la Universidad
Técnica de Ambato de la parroquia La Merced del cantón Ambato de
la Provincia de Tungurahua, para que sirva como herramienta
potenciadora de su enseñanza y desempeño respectivamente.
6.4.2 Específicos
 Socializar la utilización del manual sobre las tecnologías aplicadas al
aprendizaje de las destrezas del idioma en los estudiantes del básico
uno.
 Ejecutar la capacitación teórica y práctica a los docentes sobre las
diversas y nuevas aplicaciones de las TICs en el proceso enseñanza-
aprendizaje en los estudiantes del básico uno.
 Planificar con el cuerpo docente proyectos de aula que incorporen las
TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje para su respectivo
desarrollo.
 Evaluar el uso del manual sobre las tecnologías aplicadas al
aprendizaje de las destrezas del idioma capacitación docente del
Método Natural para verificar la funcionalidad del mismo.

90
 6.5 Análisis de factibilidad
6.5.1 Factibilidad económica

Para desarrollar el manual sobre las tecnologías aplicadas al aprendizaje de

las destrezas del idioma inglés para 30 docentes del primer nivel (básico
uno) se necesitan los siguientes recursos económicos detallados en la tabla
N° 18:

TABLA 18
Rubro de Gastos Tiempo Valor
Capacitador 30 horas 40,00 USD
Emisión de certificados 150,00 USD
Carpetas 10,00 USD
Esferográficos 10,00 USD
CDs 10,00 USD
Manuales de soporte 80,00 USD
TOTAL: 280,00 USD
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

6.5.2 Factibilidad técnica

Para desarrollar el manual para 30 docentes del primer nivel (básico uno) se
necesitan los siguientes recursos:

TABLA 19
Rubro de Gastos Valor
Servicio de impresión 50,00 USD
Servicio de copias 30,00 USD
TOTAL: 80,00 USD
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

91
6.5.3 Factibilidad de recursos y materiales

Para la presente capacitación los siguientes recursos podrán ser prestados

por la institución a ser capacitada los cuales se detallan a continuación:

TABLA 20
RECURSOS INSTITUCIONALES

DETALLE TIPO UNIDAD

Uso de computador Laptop/Tablet Autor
Uso de Infocus Proyector DEDI
Uso de aulas, sillas y
Instalaciones DEDI
mesas
Servicio de internet
Conexión DEDI
inalámbrico
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

6.6 Fundamentación

Las bases de esta propuesta son básicamente las distintas razones del
porqué de este trabajo de investigación, mismas que son de nuevo llamadas
a una aclaración a través del análisis de bases científicas, técnicas y otras,
pertinentemente analizadas acerca del tema, pues es siempre relevante y
nunca está por demás la explicación de los principales elementos del
proyecto. Así entonces tenemos una vez más la variable independiente que
sustentan al trabajo.

92
 UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE IDIOMAS

PROYECTO: “MANUAL SOBRE LAS TECNOLOGÍAS APLICADAS AL

APRENDIZAJE DE LAS DESTREZAS DEL IDIOMA INGLÉS (LISTENING –
SPEAKING –READING – WRITING)

PROPONENTE:

WILMER E. BURBANO A.

Enero 2014

93
PROYECTO:” MANUAL SOBRE LAS TECNOLOGÍAS APLICADAS AL APRENDIZAJE DE
LAS DESTREZAS DEL IDIOMA INGLÉS”

Título del proyecto: ” MANUAL SOBRE LAS TECNOLOGÍAS APLICADAS AL

APRENDIZAJE DE LAS DESTREZAS DEL IDIOMA INGLÉS”
Localización: Sector, Universidad Técnica de Ambato, Ambato,
cantón, provincia. Tungurahua.
Productos a obtener Los docentes participantes en este evento serán
con el desarrollo del entrenados en el uso del manual tecnológico con la
proyecto finalidad de mejorar la enseñanza de las destrezas
del idioma inglés.
Duración (tiempo de 30 horas
ejecución:)
Nombre de la Departamento Especializado de idiomas, de la
Carrera/Departamento Universidad Técnica de Ambato.
ejecutora del proyecto:
Recursos: Un aula del departamento equipada con un
proyector (Infocus).
Financiamiento: 300,00 USD (aproximado)
Nombre de los Wilmer E. Burbano A.
proponentes del
proyecto:
Población beneficiaria 30 Docentes del nivel básico I del Departamento
(No. Personas, Especializado de Idiomas, de la Universidad
segmento económico) Técnica de Ambato.
Instructores para la Wilmer Efraín Burbano Anacona
capacitación:
Fecha: y horario: Julio 28 – agosto 1 de 2014
Horario presencial (total 30 horas)

94
 Lunes - viernes:
14h00 – 20h00

PERFIL DEL PROYECTO

1.- JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

A partir de la aprobación de la Ley de Educación Superior, del 12 de Octubre
del 2010, y de acuerdo a lo establecido en el Art. 15 de la LOES se establece
la creación de organismos públicos que rigen el Sistema de Educación
Superior siendo estos el Consejo de Educación Superior (CES); y el Consejo
de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CEAACES). Así también con el fin de hacer un seguimiento
permanente de los docente de inglés de DEDI, es necesario contar con un
sistema que cumpla con dicho fin. El Departamento Especializado de
Idiomas pretendo cumplir con las expectativas de sus profesores en mejorar
la práctica docente a través de la capacitación permanente de su planta,
quienes a su vez obtendrán conocimientos de la universidad para
posteriormente aplicarlos en el aula.
El gobierno nacional ha impulsado becas para ´profesionales de distintas
áreas se capaciten a nivel de posgrado, sin exclusión de profesores del
DEDI. Dichas becas deben cumplir con procesos de escogimiento a través
de diversos tipos de pruebas, varias de las cuales tienen que ver con tipos de
enseñanza y afines al área de especialidad de los docentes. Por lo antes
mencionado es de vital importancia capacitar a los docentes en las posibles
áreas de la enseñanza que permitan elevar el conocimiento que permitan
elevar su profesionalidad y cumplir con expectativas personales,
profesionales e institucionales. La ejecución de este proyecto es factible por
cuanto se cuenta con personal docente calificado para impartir la

95
capacitación planificada.
2.- ANTECEDENTES
El Departamento Especializado de Idiomas como parte de las actividades
planificadas dentro del proceso de evaluación y acreditación de
departamentos, impulsó el diseño e implementación de un Sistema de
Capacitación a Docentes, mismo que hasta el momento cuenta con una base
de datos con el número considerable de docentes de cada nivel de inglés
que requieren diversos tipos de apoyo por parte de la Universidad Técnica de
Ambato y específicamente del Departamento Especializado de Idiomas. Una
de las expectativas es ser capacitados en temas de actualidad en áreas
afines a su especialidad. Ante esta realidad es necesario establecer
mecanismos de acción, en este caso un taller, con la finalidad de capacitar a
los docentes en el Método Directo como una herramienta que le permita
mejorar sustancialmente su práctica en el aula y desarrollo profesional y
personal.

3.- OBJETIVO GENERAL

Incorporar en el proceso de enseñanza – aprendizaje las TICs como
alternativa metodológica para el mejoramiento de las destrezas
comunicativas a los docentes del básico uno de inglés del Departamento
Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica de Ambato.

4.- OBJETIVOS ESPECIFICOS

Objetivo Especifico 1 Reunir en forma lógica toda la
información referente a las nuevas
tecnologías, normas y
procedimientos del uso de estas.

96
Objetivo Especifico 2 Crear redes, comunicarse y compartir
conocimiento y experiencias a través
de interacción con voz, textos y video
Objetivo Especifico 3 Servir de ayuda para las
instrucciones de adiestramiento al
personal en el área de inglés.

5.- BENEFICIARIOS
Directos: Docentes del básico uno de inglés
del Departamento Especializado de
Idiomas de la Universidad Técnica de
Ambato
Indirectos: Estudiantes del básico uno de inglés
del Departamento Especializado de
Idiomas de la Universidad Técnica de
Ambato

6.- IMPACTO ESPERADO

Problemática comunitaria que espera Poco conocimiento de los docentes
resolver el proyecto. de inglés del DEDI sobre
herramientas tecnologías en la
práctica docente con la finalidad de
mejorar el desarrollo de destrezas del
idioma inglés.
Contribución del proyecto a las metas El proyecto contribuirá al uso de
del desarrollo del sector educativo en herramientas tecnológicas en la
el contexto. práctica docente, lo cual contribuirá
significativamente con el objetivo del

97
 Departamento Especializado de
Idiomas, el cual es de capacitar
docentes y mejorar el rendimiento
profesional del cuerpo docente.

7.- VALOR AGREGADO

Usuarios: Docentes de inglés del básico uno
del Departamento Especializado de
Idiomas.
Productos a obtenerse con el Mejora en el desarrollo de
desarrollo del proyecto destrezas del idioma inglés de los
estudiantes de básico uno de
inglés.
Servicios a brindarse con la Instrucción sobre el uso del manual
ejecución del proyecto tecnológico.

8.- TEMAS A TRATARSE EN EL DURACIÓN:

TALLER
Materiales de lectura auténtica para 6 horas
comunicar y receptar información
en inglés.

Redes para el intercambio de 6 horas

materiales.
Difusión de grabación de audio
digital.
Video y vodcasting. 6 horas

98
Creación de Wikis para el trabajo
colectivo en el aprendizaje del
inglés.
Aplicación de ejercicios 6 horas
gramaticales en la enseñanza del
idioma Inglés vía on-line.
Redes para el intercambio de 6 horas
experiencias.
Cante y practique el Inglés usando
la tecnología; Capacitación sobre
creación de aulas virtuales

HORARIOS

Fechas Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

28 de julio 29 de julio 30 de julio 31 de julio 1 de agosto
Horario Tarde
14h00 – 20h00

9.- COSTO

300,00 USD (aproximado)

99
 INDEX

Preface 101

Workshop 1 102

Workshop 2 107

Workshop 3 116

Workshop 4 125

Workshop 5 128

References 139

Survey 141

100
 MANUAL ABOUT APPLIED TECHNOLOGIES FOR LEARNING THE
ENGLISH LANGUAGE SKILLS

Dear English professor, nowadays education, training and updating have

been an important part of human development. How to teach students who
prefer chatting instead of doing homework? Here you may find a solution for
those “on-line” students. Therefore there is the opportunity to strengthen your
language teaching methods with a useful, innovative workshop-manual. This
manual will help you dealing with new ways of acquiring a second language.

This workshop-manual is divided into five sections. It includes all material you
will need to improve your students’ language skills. Furthermore listening
resources such as: songs, podcasts, etc. Besides there will be a
demonstrative use of this manual with the help of a moderator where you may
explore and analyze the best way to apply it with your group of students.

Me as a moderator hope you will enjoy this manual and take the most
advantage of it.

101
 Workshop Nº 1: Applying authentic materials to communicate and receive
information in English reading.

Agenda

CONTENTS ACTIVITIES TIME

MOTIVATION: Lecture: “The importance of reading”. 35 min

Reading
[Link]/?The-Importance-
comprehension
Of-Reading&id=354498

REFLECTION:  Main idea interaction 45 min

 Opinions about the reading 45 min

DEVELOPMENT: Search the following website: 35 min

[Link]/lesson-plans

SETTING: Groups formation 5 min

REFLECTION:  Scan reading 35 min

 Main idea from the chosen reading. 45 min

TEAMWORK: Carrying out the activities of the selected 45 min

topic.

CLOSING: Review of activities on the computer. 35 min

Interaction about the reading topic 35 min

chosen to class.

102
RESOURCES
[Link] e-mail Virtual articles:
[Link]/?

In this workshop, the implementation of activities and varied, modern

mechanisms motivate students to communicate and receive information in
English by found readings on websites.

The workshop

Motivation:

For this activity you use the projector, so that everyone has a clear
vision and can participate and interact in class.

 Read aloud this little text.


 Give your opinion about the importance of acquiring the habit of
The Importance of Reading
reading.
 Encourage students to give their opinions.
It is a well-known fact that when there were no televisions or computers,
 Startwas
reading to ashow and
primary see activity.
leisure virtual People
[Link]
The spend
reading is reading
hours predicted
books and travel
according to lands
to seen far away-in their minds. The only tragedy is
pictures
that, with time, people have lost their skill and passion to read. There are
 Give
many three
other options
exciting andabout the
thrilling subject
options of reading,
available, asideand with
from the help
books. And of
that is a shame because reading offers a productive approach to
students choose one. Check if the topic you chose is correct. Practice
improving vocabulary and word power. It is advisable to indulge in at
leastuntil
halfyou
an master
hour of it.
reading a day to keep abreast of the various styles
of writing and new vocabulary. By Damian Sofsian
 Read the first paragraph and encourage students to continue reading
Article Source: [Link] Damian Sofsian
aloud.
 Review the vocabulary the website gives us using drawings.
 Repeat reading silently.

103
  Solve the questionnaire with the students’ help, checking if the
computer’s ring gives the okay.
 If the choice is incorrect, ask students to check the paragraph again
and answer it correctly.
 Conclusions on reading.

Reflection:

 Request comments about the activity and ask what is the reason that
more students like it?
 Observe the behavior of the students on the activity.

Development:

 Give instructions and motivate students to seek the following

website:[Link]/lesson-plans
 Monitor the search.
 Ask students to review the topics on the A1 level and choose the topic
you like reading more.

All about me

This lesson provides students with a live listening on the

topic of the teacher’s personal interests and opinions. The
students then use this as a model to chat about similar
topics with their classmates using basic tenses and a variety
of structures.

104
 Card games

What card games do you know? Do you like playing games?

In this lesson, students read about how to play a card game
called ‘Snap’. They practice expressions for playing games
and then have the chance to write instructions for a game.
You need at least one pack of playing cards for this lesson.

Photographs

What photos have you got on your mobile? Do you keep

pictures in your purse or wallet? Have you got a photograph
on your identity card?

[Link]

Setting:

Students will form teams of three, each team has a representative who will
issue the development of the activity.

Reflection:

Each group should read the selected topic and work together to get the main
idea of the text.

Teamwork:

Read again the selected topic and do the following:

 Answer the true and false questions.

 Answer questions of information.
 Answer the questions of simple selection

105
Closing:

 At the end of the presented activities, press the CHECK IT option.

 Review the activities, and if an answer is wrong correct it.
 Each team has 5 minutes to prepare a summary of what was read.
 Exposition of the main idea of the text.

106
 Workshop Nº 2: Networks for the exchange of materials & Dissemination
of digital audio recording, usually in MP3 (audio and podcasting)

Agenda

CONTENTS ACTIVITIES TIME

MOTIVATION: Watching videos from: 30 min

[Link]/en/uk
-culture/currency
[Link]/en/uk
-culture/currency

REFLECTION: New techniques 30 min

INTERACTION: [Link]/lesson- 30 min

plans
[Link]/activities
SETTING: Grouping. 5 min

TEAMWORK: Reading & Research. 25 min

EXPOSITION: Technological materials for teaching and 45 min

learning English.

CLOSING: Conclusions and recommendations. 15 min

MOTIVATION: Viewing a video in English. 20 min

[Link]/

DEVELOPMENT: Video “Elementary Podscast” 45 min

107
 [Link]/en/el
ementary-podcasts/series-03-episode-20

SETTING: Grouping. 5 min

TEAMWORK: [Link]/archive/bc 45 min

EXPOSITION: Dialogue in English 45 min

CLOSING: Conclusions and recommendations. 15 min

Resources
[Link] Skype Facebook Google

This workshop will be held to disseminate the use of webpages’ number that
allow teachers to link everyone to share lesson plans, downloadable
worksheets, discussions about English pronunciation, etc.

Motivation:

 Make a direct link to this page: [Link]/

 Show the video
 Summary on video

Reflection:

 Discuss the importance of sharing new technological tools for teaching

and learning English process.
 Conduct a brainstorming, envisioning it for displaying all members.
 Take the most important ideas from brainstorming.

108
Interaction:

 Look at the pictures

 Ask for deductions on the material used in the pictures
 Present materials that teachers can share via online.
 Read aloud the activities and schedules.

Activities
Lesson plans

Teaching activities to try out in

the classroom. For each one you Lesson plans give you a series
will find a simple guide for of activities to use in your
preparation and procedure, and classroom, including procedure
sometimes printable and worksheets to download.
worksheets too.

 Interact with participants, talking about activities we can find and share
them on the internet.

Setting:

 Students will form groups of three, each group has a representative

who will issue the development of the activity.
 Give instructions about the teamwork

Teamwork:

Each team should read the following.

For Teaching ELL, ESL, & EFL

The Best Sites to Practice Speaking English

109
March 17, 2008 by Larry Ferlazzo | 20 Comments

This was one of the trickiest “The Best…” list for me to compile. As I was
going through my favorites, and all of the great suggestions others
contributed, I concluded that it might work best to really create two lists. The
first list — this one — will highlight sites that actually have students recording
their own voices in a number of different ways and post their speaking
assignments online. The second list, which I’ll publish later this month and will
include a number of the sites that readers suggested, will focus on sites
where students have to listen to spoken examples for developing better
pronunciation skills

That next list will be called “The Best Sites for Learning English
Pronunciation.”

It’s sort of an artificial division, I know, and obviously in teaching and learning
a second language speaking and listening are intertwined. In fact, students
can use some of the sites on this list to practice what they hear on the sites in
the next list. But I do think this separation works for the purpose of making
these lists.

In order to make it on this list, a site had to be free, easy to use, and
accessible to English Language Learners.

110
You can also find these links, and 8,000 others, on my website.

Here are my picks for The Best Sites to Practice Speaking English &
Pronunciation:

Blabberize allows you to upload an image, have the mouth’s image move in a
comedic way, and then “speak” your voice. Students can use their own
photos, or a famous person, cartoon character, etc. Blabberize can be used
in the same way ESL/EFL teachers sometimes have students use puppets —
students can feel more comfortable speaking when it’s not really “them” doing
the talking.

A Voki is a talking avatar students can design and easily post on a blog or
website. Sue Waters has written excellent step-by-step instructions on how to
post a Voki.

Cinchcast is like an audio blog.

LiveMochais a fast-growing language-learning site that has an incredible

number of features. For speaking, not only can users send their recording to
whomever they choose, but there’s also a social network component that lets
others provide feedback. Another nice aspect of the site is that it’s structured
so that users are responding directly to prompts from LiveMocha’s scaffolded
teaching/learning system.

Voice Thread is well-known. Between the free unlimited account for

educators, the ability to type text as well as record audio, the ability to grab
images off the Web to reinforce understanding, and the great feature of being
able to leave audio comments, I don’t think anything beats it.

(Editor’s Note: I’m adding another site called Chuala to this list. You can read
my post about it here. )

111
  Each team must take the most important ideas about reading "FOR
TEACHING".
 Each team must choose a reading material and write it on the board so
as not to repeat it.
 Each team must research more about the selected item on the
internet.
 Select the most important part in a Power Point document.

Exposition:

 Each team must present using their PowerPoint document.

 Each team should list the used pages for the document.

Closing:

 Give two conclusions and pieces of importance about the

implementation of new classroom activities using resources and
technological materials.
 Ask participants to name some recommendations about finding
technological resources and materials on the internet.

Dissemination of digital audio recording, usually in MP3 (audio and

podcasting)

RESOURCES
Youtube [Link]/en [Link] Hotmail

This workshop will be held to disseminate the use of videos, as they have
become a prevalent tool in education and language learning via the internet,

112
this is an economical and easy option for those students who wish to create
their own content video, since most of the pages that share videos can
capture images of a cheap web camera, a digital camera or a video recorder.

Motivation:

 Introduce the topic with a video about "ELEMENTARY PODCAST"

 Watch, read and hear about "ELEMENTARY PODCAST".
 Discuss and ask opinions about the video.

Elementary Podcasts

Practice your English language listening skills with Elementary Podcasts.

Listen to them on your computer, or download them to your mp3 player or
smartphone.

The workshop:

 Give instructions upon the following webpage:

[Link]/en/e that students have to find
 Watch the video
 Perform required activities after the video.
The end is here! But
 Check all the done activities on the same page.
not forever... This is the last podcast
 Read aloud the previous activities. of Series 3. Adam talks about animal
noises and we hear the latest from
Setting: Carolina and Emily.

 Students will form groups of three, each group has a representative

who will issue the development of the activity.
 Give instructions about teamwork

113
Teamwork:

 Each group must find the next page: [Link]/archive/bc

 Watch and listen to the video.
 Read the conversation and listen to the conversation again.

ELT Podcast - Basic Conversations for EFL and ESL

Robert Chartrand and Bill Pellowe

Subscribe free:

Theme-based conversations and language practice for students of

English, such as EFL, ESL and ESOL. The dialogs have two or more
speakers. Read transcripts and listen to mp3 files.

Click the link titles to read the podcast transcript or notes, and listen to the
broadcast.

 Basic Conversations - Introductions

Nice to meet you! An EFL lesson about introducing yourself.
[1.04 MB, 2:03, March 2nd, 2007]
 Basic Conversations - How long are you staying?
When are you leaving?
[2.32 MB, 4:49, July 1st, 2006]
 Basic Conversations - What kind of sports do you like?
I like soccer. A basic conversation for English students.
[1.36 MB, 2:44, June 6th, 2006]
 Basic Conversations - The Weekend
Did you have a nice weekend?
[1.25 MB, 2:30, May 20th, 2006]
 Basic Conversations - Who did you talk to?
I talked to someone interesting yesterday.
[2.58 MB, 5:23, March 6th, 2006]
 Basic Conversations - Weekend plans
Do you have any plans for this weekend?
[2.43 MB, 5:03, March 3rd, 2006]

114
  Basic Conversations - How often do you go skiing?
About once a month
[1.37 MB, 2:49, February 14th, 2006]
 Basic Conversations - I do not know how
I want to go to the art museum. A basic conversation for English
students.
[2.55 MB, 5:05, January 27th, 2006]
 Basic Conversations - Where do you usually go?
Don't you want to spend Christmas in Canada? A basic conversation
for English students.
[1.46 MB, 2:53, January 20th, 2006]
 Basic Conversations - What are you reading?
How is it? A basic conversation for English students.
[0.94 MB, 1:53, January 17th, 2006]

 Each group should read the topics of conversation and pick one.
 Each group should practice the conversation, checking the
pronunciation in the video.
 Give instructions for changing groups.
 Practice the conversation with the new group.

Exposition:

 Each group must submit a conversation in front of the whole class

using the projector.
 Encourage participants by giving claps to each team´s work.

Closing:

 Give two conclusions and pieces of importance about using podcast in

the classroom.
 Ask for opinions and suggestions about the expositions.

115
 Workshop Nº 3: Video and vodcasting; broadcast digital video recording,
usually in MPG & Creating Wikis for collective work in learning English.
Agenda

CONTENTS ACTIVITIES TIME

MOTIVATION: Viewing a video in English. 30 min

DEVELOPMENT: [Link]/britlit/little- 35 min

red-riding-hood

SETTING: Grouping. 5 min

TEAMWORK: Preparation 45 min

little-red-riding-hood

EXPOSITION: little-red-riding-hood 40 min

CLOSING: Download 15 min

MOTIVATION: Video of a forum 25 min

[Link]/archive/bc

DEVELOPMENT: Message Boards 45 min

[Link]/en/el
ementary-podcasts/series-03-episode-20

SETTING: Grouping. 5 min

TEAMWORK: Creating forums. 45 min

116
 [Link]/archive/bc

DISCUSSION IN A Development of a Forum 45 min

FORUM:
[Link]/archive/bc

CLOSING: Conclusions and recommendations. 15 min

RESOURCES
[Link] [Link] [Link]

This guide workshop is designed for teachers to apply certain techniques in

order to strengthen students' listening skills, being a dominant tool in
education and language learning through the internet.

Motivation:

 Introduce the topic with a video about "ELEMENTARY PODCAST"

 Watch, read and listen about “ELEMENTARY PODCAST”.
 Discuss and ask opinions about the video.

Development:

 Give instructions about the webpage:

[Link]/en which is supposed to be found
by students.
 Watch the video.
 Perform required activities after the video.
 Select the unfamiliar vocabulary.

117
 Little-Red-Riding-Hood
Submitted by TE Editor on 17 December, 2007 - 12:52

All around the world children love listening to and reading fairy tales in
their mother tongue. Whatever the reason, fairy tales provide both
children and teachers with a familiar starting point from which to
explore stories in a second language. This kit contains a variety of
resources, from text and tasks to illustrations, flashcards and
presentations, for you to download and use in your classroom. You
can also find computer based interactive materials for students on
British Council's LearnEnglish Kids website.

Setting:

 Students will form groups of three, each group has a representative

who will issue the development of the activity.
 Give instructions about teamwork.

Development:

 Each group should read the story again.

 Each group should read the instructions and activities that are at the
bottom of the story.
 Give instruction about the topics that must be followed to record the
story.
 Practice the story.

Downloads - The downloads are divided into five sections

Activities - is a collection of materials related to the story

Chants - is a collection of spoken, drilled and typed activities

118
Flashcards - is to help you build up vocabulary and support understanding

Play - helps you to use the materials to produce a short play

Story - helps you to tell the story

Warning: Many of these files contain images. They may take some time to
appear on your screen.

To save these files to your computer simply right click on the title and select
'Save Target As ..'. from the menu.

Introduction - tells you how you can use the materials in class

Charades

Big or Little?

Big, Bad Wolf

Bingo

Categorize words

Color in the characters

Color in Little Red Riding Hood

Label Little Red Riding Hood

Match characters and descriptions

Match character’s speech

My Little Red Riding Hood story

Picture dictionary

119
Picture word search

Story review

Vocabulary checklist

Wanted posters

What can you see?

What have I got?

What’s the time, Mr Wolf?

Chants - is a collection of spoken, drilled and typed activities

Let’s go to Grandma’s

Please don’t play in the wood

Tummy, teeth and tail

What a good girl!

Wow Whee!

Flashcards - is to help you build up vocabulary and support understanding

Working with flashcards (notes for teachers)

Characters

Body

Clothes

Food

120
Home

Little Red Riding Hood

Wood

Word cue cards

Play - helps you to use the materials to produce a short play

Working with plays (notes for teachers)

Making masks (black and white)

Making masks (colour)

Play - Version 1

Play - Version 2

Play - Version 3

Story - helps you to tell the story

Working with stories (notes for teachers)

Story A4 flashcards

Story flashcards on PowerPoint

Story filmstrip

Exposition:

 Each group should present the story in front of the whole class using
the projector.
 Story recording

121
  Encourage participants by giving claps to each team´s work.

Closing:

 Upload the story to Youtube

RESOURCES
[Link] [Link] [Link]

This workshop will be held to allow the creation of resources whose content
can be generated collectively. Wikis are ideal for working with groups of
students as before authorizing the publication, its quality and suitability of
content can be reviewed. You can also allow students to develop, improve
and correct the same text each other. Many wikis have additional features
such as discussion forums and to-do lists to which anyone can access to help
to plan and develop a project.

Motivation:

 Watching a video about English Forums.

 Give feedback about the content of the forum.
 Brainstorm ideas with the students’ opinions on the computer and
project them.
 Check the brainstorming.

Development:

 Give instructions about searching the website where they saw the
forum: [Link]/archive/bc.
 Read carefully the discussion about the video.
 Look for new vocabulary

122
  Do the proposed activities on the page
 Check your answers on the computer.

Setting:

 Students will form groups of three, each group has a representative

who will issue the development of the activity.
 Give instructions about teamwork.

Teamwork:

 Presentation of the forums on the next page

[Link]/archive/bc
 Give instructions to sign up for this network.
 Make an example or register a person using the projector so that
students can notice it.
 Ask students to register.
 Monitor the activity

Discussion in a forum:

 Asks users to exchange and register on their website.

 Check that all students are registered.

123
  Ask students to give their opinions about the technological resources
used to learn English and start the discussion

Closing:

 All people must look at the projector.

 Check the points of view sat in the forum.
 Interact with participants about this activity.
 Ask: What did you like most about these forums?

The network “Read-Write”

Both teachers and students can create their own pages using simple free
access templates, where just "select and click" can publish their content. This
allows you to post class projects, news or topics of interest and incorporate
audio and video in these pages without requiring any specialized training.

124
 Workshop Nº 4: Application of grammar exercises in language teaching
English via online.

Agenda

CONTENTS ACTIVITIES TIME

MOTIVATION: Lecture 10min

Reading
comprehension

REFLECTION:  Interaction of the main idea. 12 min

 Opinions about the topic
DEVELOPMENT: Search web pages about grammar 15min
exercises

[Link]/[Link]

SETTING: Grouping 5 min

REFLECTION: Brainstorming 10 min

TEAMWORK: Selecting web sites for sending tasks 20 min

CLOSING: Review of activities on the computer. 27min

Conclusions and recommendations 5min

RESOURCES
[Link] Virtual Grammar e-mail

125
In this workshop, grammar is emphasized to strengthen the knowledge of
teaching a new language.

The workshop

Motivation:

For this activity you use the projector, so that everyone has a clear vision and
can participate and interact in class.

 Read aloud the text.

 Give your opinion about the importance of applying grammar exercises
using technology.
 Encourage students to give their opinions.
 Read the first paragraph and encourage students to continue reading
aloud
 Look for new words
 Repeat reading silently.
 Conclusions about the reading.
Reflection:

 Request comments about the activity

 Pay attention to the teachers’ behavior about the activity.

Development:

 Give instructions and motivate students to look for the following

website [Link]/lesson-plans
 Monitor the search.
 Ask teachers to review topics and choose b1-level theme reading they
read the more.

126
Setting:

 Students will form groups of three, each group has a representative

who will issue the development of the activity.
 Give instructions about teamwork.

Reflection:

Each group should select the best sites for the application of grammar
exercises.

Teamwork:

Each group should select 3 web pages and analyze the model, the context of
each and especially interactivity between exercises and answers.

Expose about everything synthesized in fron of the class, revealing the

selected pages and expectations.

Closing:

At the end of the activities.

 Review the activities, and if an answer is wrong correct it.

 The group has 8-10 minutes to prepare a summary of what was read
 Exposition of the main idea of the text.

127
 Workshop Nº 5: Sing and practice English using technology, Training about
creating virtual classrooms & Networks for the exchange of experiences,

Agenda

CONTENTS ACTIVITIES TIME

MOTIVATION: Video from tedx 15 min

REFLECTION: Dialogue about the importance of 20 min

developing listening skills

DEVELOPMENT: Video 25 min

SETTING: Interaction 10
min

DEVELOPMENT: Karaoke 35 min

CLOSING: Extra task 15 min

MOTIVATION: video 15 min

[Link]/

REFLECTION: New techniques 15 min

DEVELOPMENT: Steps for creating a virtual classroom 25 min

DEVELOPMENT 2: Activities and resources 45 min

CLOSING: Conclusions and recommendations. 15 min

MOTIVATION: Dialogue about common social networks. 20 min

128
 Brainstorming 20 min

[Link]/od/beginnerpronunci
ation/a/[Link]

REFLECTION: Reading about social networks. 20 min

[Link]/

DEVELOPMENT: Sign in into the social network “OUT 20 min

THERE”.

[Link]

SETTING: Interaction 10 min

TEAMWORK: Review of the created page. 10 min

DEVELOPMENT: Creating connections with English 10 min

teachers from different countries.

CLOSING: Interaction of experiences in teaching and 10 min

learning English process.

RESOURCES
Youtube Virtual music google

This workshop is conducted for students, who will listen, read and practice
developing techniques to strengthen their skills, fluency, and learn new
vocabulary.

129
Motivation:

 Using a video in English students are motivated.

THE IMPORTANCE OF ENGLISH

[Link]/watch?v=4XE-l-z0TLM

 Main parts of the video are pointed out.

 By repeating the video, students will grasp the main parts of the video.

Reflection:

After watching the video, students talk about the main idea of it. Professor
highlights and practice the pronunciation of unfamiliar vocabulary.

The workshop

 Presentation of three songs

o Reason [Link]/watch?v=cGs8vtjDxxY

130
 o Waiting for you [Link]/watch?v=bIjVwEduD68

o With or without you

[Link]/watch?v=EzeDqRhM09w

 Give instructions and link of each one.

 Students should listen, read and practice individually using their
headphones.
 Monitor the activity.

Setting:

 Perform the same activity, but in front of the whole class.

Development:

Using a list of songs in English, students must choose one and sing it.

131
 ENGLISH SONGS

Oh Mercy - Stay please stay

(Facilona) - Lyrics and translation available

Three Days Grace - The high road

(Facilona) - Lyrics and translation available

Muse - Supremacy
(Facilona) - Lyrics and translation available

The Band Perry - Better dig two

(Medio) - Lyrics and translation available

Green Day - Last of the American girls

(Medio) - Lyrics and translation available

Mumford & Sons - Awake my soul

(Dificililla) - Lyrics and translation available

Taken from: [Link]/

132
Closing:

 From the list of songs students should practice at home and look for
the meaning of unfamiliar vocabulary.
 Students must submit the vocabulary with its meaning in English to
teacher’s email.

RESOURES
[Link] [Link] [Link]

This workshop will be held to train teachers about how to make and use a
virtual classroom.

Motivation:

 Make a direct link to this page

 Show the video
 Summary about the video

Reflection:

 Discuss the importance of sharing new technological tools for teaching

and learning English process.
 Perform a brainstorming, projecting it for displaying all members.
 Take the most important ideas from the brainstorming.

Development:

Steps to create and use a virtual classroom in class I

 Sign in

133
The first step to create a virtual classroom is registering with the site. To
register you must have a valid email address, because you will need it to
verify your account.

 Select category

From the menu on the right select the category in which you want to put your
virtual classroom. Click Add a new course button.

 Course Info

Among the general course information (name, description). Also select

format, theme, color, language and more.

 Security Setup

Once the course is created, select the security mode of the course. Your
course will appear on the home page once you have created your course. To
restrict the course to students with keyword:

a) Enter the course.

b) Select User Settings menu

c) Press Registration Methods

d) Press Edit (Auto-Enrollment)

e) Enter your information and key for guests to select "Guest Access" on
registration methods.

 Blocks

Add the desired products to the sides of your online course blocks.

 Activities / Resources

134
Add the desired activities and resources

Closing:

 Give two conclusions and importances on the use of virtual

classrooms.
 Ask participants to name some recommendations about finding
technological resources and materials on the internet.

RESOURCES
Skype [Link]. [Link]

This workshop will interact, sharing experiences, strategies, techniques,

practice the language fluently and above allowing teachers grow together and
develop professionally

Motivation:

 The most common social networks we use in Ecuador are displayed.

 A discussion of positive aspects of these social sites were brought.

 Brainstorm ideas about the students’ points of view.
 Give two conclusions about the brainstorming being projected on the
In focus.

Reflection:

Enter the following page: [Link]

135
Do the reading silently

The best way to learn to speak English is by talking to real people in the real
world or online.

So, Languages Out There combines the classroom with the street and online
social media for a learning experience that is interactive, fun, and uniquely
effective.

In each session you learn a small amount of grammar and vocabulary. You
practice it in the classroom or virtual classroom. Then you go out into the city
with your teacher, or onto your favorite social network to use your new skills
in real life, real time situations with fluent and native speakers.

By using your new knowledge instantly, you'll remember it better. You'll get a
buzz from making yourself understood. And you'll get a true understanding of
how the language really works and be able to use it again effortlessly.

Use the materials with these online social networks and free internet tools for
real focused practice and take these Seven Easy Steps and join our
Facebook group by clicking on the logo below:

136
Use with... free web telephony... social language learning networks...
and now also featuring at:

[Link]

 Look for new vocabulary.

 Make a small discussion about the experiences that we can share
with other people from other countries, especially the importance of
being in contact with the practice of English.

The workshop

 Introducing the social network "OUT THERE" and its proposals.

[Link]/
 Give instructions to register on this network.
 Take an example or record a person using the projector so that
students can visualize it.
 Ask students to register.
 Monitor the activity

Setting:

 Give your social network account "OUT THERE".

 Ask students to share their accounts.

137
Teamwork:

 Each team must revise paragraphs and benefits offered by this page.
 Reviewing everything this page offer us using the projector.

Development:

 Search for contacts with teachers from other countries.

 Share views about the teaching and learning of English in the
interactive chat.

Closing:

Share the experiences you have had with others in this network, the things
you have learned and the importance of continuing training.

138
REFERENCES

1. Ander-Egg, E. & Aguilar, M. (2000). Cómo elaborar un proyecto, Guía

de formulación de proyectos sociales y culturales, 16va edición
ampliada. Argentina: Editorial Lumen-Hvmanitas.

2. Coba, E., (2009). Incorporación de técnicas activas en el aprendizaje

del inglés en los estudiantes de los octavos años de educación básica del
Instituto Tecnológico “Luis Ulpiano de la Torre” de Cotacachi”.

3. Crosby, P. (1979). "Quality is Free". New York: Mc Graw Hill.

4. ELT podscast. Extracted on May 17th

2014:[Link]/archive/bc

5. García, C. (1988). Agentes de la educación formal, no formal e

informal. (pp. 127 -155)

6. Grossman, D. (2008). Democracia, Educacion para la ciudadanía e

inclusión: Un Enfoque

7. Importancia de la lectura. Extracted on May 17th 2014:

[Link]/[Link]#ixzz2WMbIO7Fb

8. Juran, J. & Gryna. F. (1993): Manual de control de la calidad. (4ta ed):

Vol.2. Mc Graw – Hill.

9. Luzuriaga, D. (2010). Las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (NTIC) y su influencia en el desarrollo del proceso
enseñanza- aprendizaje.

10. Maximova. (1962). Biblioteca Virtual. Extracted on May 17th 2014,

de Biblioteca Virtual: [Link] › Libros

139
11. Social network. Extracted on May 17th 2014:
[Link]/
12. Social network. Extracted on May 17th 2014:
[Link]/datos/[Link]
13. Social Network. Extracte on May 17th 2014:
[Link]/doc/107074250/La-Educacion-ante-todo-education-
first
14. Wiliam, S. (s.f). Education First. Iniciativa del secretario de las
Naciones. Unidas. Extracted on May 17th
15. ZEMOS 98, Educacion Expandida
[Link]/sabes-lo-que-es-la-educacion-
expandida/

140
 Universidad Técnica de Ambato

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación

Carrera de Idiomas

Survey for basic-one-teachers from the Departamento Especializado de

Idiomas de la Universidad Técnica de Ambato

OBJECTIVE: To obtain information about the workshop manual application.

Dear teacher read carefully each question to answer (X) honestly since they
are anonymous and used for data collection.

General information:

Course: Basic One Time: ________ Date of survey: 2014- -

1.- ¿Were the workshop and manual useful for you?

Yes ( ) Partially ( ) No ( )

2.- ¿Shall this course have more topics? If the answer is Yes, which topics
should be included?

Yes ( ) Partially ( ) No ( )

3.- ¿Were the mentioned topics new for you?

Yes ( ) Partially ( ) No ( )

4.- ¿Could the course have an impact on your teaching-learning process?

Yes ( ) Partially ( ) No ( )

Thanks for your cooperation

141
 6.7 Metodología. Modelo Operativo

TABLA 21
Fases Metas Actividades Responsables Tiempo Recursos Resultaos esperados
Socialización Socializar el  Presentación del  Autoridades del Julio 21  Humanos Proyecto aprobado
100% del proyecto DEDI
y 22 de  Institucionales
proyecto a las  Aprobación del  Autor del
autoridades para proyecto proyecto: Wilmer 2014  Informativos
su aprobación  Socializar el Burbano
 informáticos
proyecto a los
docentes
Planificación Programar el  Planificar cada  Autor del Julio  Humanos Planificaciones listas
100% de las clase de la proyecto: Wilmer
clases del
23,24 y  Institucionales para la capacitación del
capacitación Burbano
manual  Revisión de las 25 de  Informativos manual
planificaciones 2014  Informáticos
Ejecución Capacitar el  Taller  Autor del Julio 28  Humanos Manual finalizado
100% de  Participación de proyecto: Wilmer
–
docentes de Burbano  Institucionales
los docentes
básico uno sobre el método  Capacitador Agosto  Informativos
acerca del directo o natural.
Método Directo
1 (30  Informáticos
horas)
Evaluación Valorar el 100%  Elaborar un  Autor del Agosto  Humanos Anecdotario
el anecdotario para proyecto: Wilmer
funcionamiento y
4 de  Institucionales
detallar el trabajo Burbano
beneficio del con el método  Capacitador 2014  Informáticos
taller aprendido por el  Docentes de la
docente Institución
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

142
 6.8 Administración de la propuesta

Mediante la participación de 30 docentes de básico uno de inglés con la

colaboración del respectivo capacitador de la propuesta.

Al finalizar el manual y la capacitación los docentes reciben un certificado de

entrenamiento acerca del herramientas tecnológicas extendido por el
Departamento Especializado de Idiomas con la nota de la evaluación final y
su respectiva duración, con el siguiente organigrama estructura.

6.9 Previsión de la evaluación

TABLA 22

PREGUNTAS BASICAS EXPLICACIÓN

1. ¿Qué evaluar? Aspectos a ser evaluados
 Aplicación del taller en la planificación docente
 Rendimiento de los estudiantes
 Desarrollo de las destrezas del idioma
2. ¿Por qué evaluar? Razones que justifican la evaluación
Mejoramiento de métodos de enseñanza del idioma
inglés y desarrollo de las destrezas del idioma.
3. ¿Para qué evaluar? Objetivos del plan de evaluación
 Cambiar métodos de enseñanza del inglés.
4. ¿Con qué criterios? Pertenencia, coherencia, efectividad, eficiencia,
eficacia otros
Efectividad y eficacia en la enseñanza.
5. Indicadores. Cuantitativos y Cualitativos
6. ¿Quién evalúa? Personal encargado de evaluar
 Capacitador
 Autoridades
7. ¿Cuándo evaluar? En que períodos determinados la propuesta
 Formativo y
 Final
8. ¿Cómo evaluar? Proceso metodológico
 Evaluación basada en paneles de discusión
 Encuestas
9. ¿Fuentes de Richards J.C. & Rodgers T. (1986). Approaches
información?
and Methods in Language Teaching. Cambridge:

143
 Cambridge University Press.

10. ¿Con qué evaluar? Instrumentos de Evaluación

Test de evaluación final
Elaborado por: Wilmer E. Burbano A.

144
 MATERIALES DE REFERENCIA

1. Bibliografía

1. Alcaraz E., Cantera J., Ceular C., Echevarría C., Gonzales M.P.,
Montes P., Nicholas M., Pérez M.L. & Santamaría C. (1993):
Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Ediciones
Rialp, Madrid.
2. Alcón S. E.: Bases lingüísticas y metodológicas para la enseñanza
de la lengua inglesa. Publiacions de la Universitat Jaume I, D.L.
2002. Castelló de la Plana.
3. Alderson J. C. & Urquhart A. H. (Eds.) (1984): Reading in a Foreign
Language. Applied Linguistics and Second Language Study.
Longman, London & New York.
4. Alonso E. (1994, 1995): Cómo ser profesor/a y querer seguir
siéndolo. Colección Investigación Didáctica, Edelsa, S.A., Madrid y
New York.
5. Bordón T. (2002): “Enfoques metodológicos en la enseñanza-
aprendizaje de segundas lenguas”, Máster de la UNED, Madrid.
6. Bright J. A. & McGregor G. P. (1970): Teaching English as a
Second Language. Longman Group Ltd., London.
7. Brown H. D. (1994). Teaching by Principles. An Interactive
Approach to Language Pedagogy, London, Prentice Hall Regents.
8. Brown H. D. (2001): Teaching by Principles. An Interactive
Approach to Language Pedagogy. Second Edition, Pearson
Education, N.Y.
9. Carrell P., Devine J., & Eskey D. (1998). Interactive Approaches to
Second Language Reading, USA, Cambridge Applied Linguistics.

145
10. Day R. & Bamford J. (2004): “Top Ten Principles for Teaching
Extensive Reading” in Reading in a Foreign Language, Vol. 14, No.
2, October 2002 (On line at
[Link]
11. Giovannini A. et al. (1996): Profesor en acción 3. Destrezas.
Edelsa, S.A., Madrid.
12. Harmer J. (1983). The Practice of English Language Teaching.
Longman Handbooks for Language Teachers. Longman Group
Ltd., London.
13. Harmer J. (1998). How to teach English, London, Longman.
14. Harmer J. (2001). The Practice of English Language Teaching,
Harlow Longman.
15. Herrera E. L., Medina F.A. & Naranjo L. G. (s.f.) Tutoría de la
Investigación Científica. Quito-Ecuador: Diemerino Editores.
16. Howatt A.P.R., (1984): A History of English Language Teaching.
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36. Sánchez A. (1997): Los métodos en la enseñanza de idiomas.
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37. Titone R. (1968): Teaching Foreign Languges: A Historical Sketch,
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44. Wingard (Eds.) The Teaching of English as an International
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148
 2. Anexos

Universidad Técnica de Ambato

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación

Carrera de Idiomas

Encuesta dirigida a estudiantes del básico uno de Inglés del Departamento

Especializado de Idiomas de la Universidad Técnica de Ambato

OBJETIVO: Detectar relación entre Grammar Translation-Method y desarrollo

de las destrezas del idioma inglés (Listening-Speaking-Reading-Writing)

Sr./Srta. estudiante lea detenidamente cada pregunta para contestarla con

una (X) con honestidad ya que las mismas son anónimas y sirven para
recolección de datos.

Datos generales:

Curso: Básico Uno Horario: _ _ _ _ _ _ _ _ Fecha de encuesta: 2013-_ _ _ _

_

1.- ¿La repetición de frases en inglés te ayuda mucho a aprender el idioma?

Si ( ) No ( )

2.- ¿Cuándo buscas significados de palabras en inglés aprendes más el

idioma?

Si ( ) No ( )

3.- ¿Cuándo tu profesor hace que leas oraciones en español te fortalece el

aprendizaje del inglés?

149
Si ( ) No ( )

4.- ¿Escribir en español durante las clases fortalece tu aprendizaje?

Si ( ) No ( )

5.- ¿En las clases de inglés los audios con comandos básicos los entiendes
bien?

Si ( ) No ( )

6.- ¿Se te hace fácil dar opiniones en inglés durante la clase?

Si ( ) No ( )

7.- ¿En las clases de inglés contestas preguntas básicas con rapidez?

Si ( ) No ( )

8.- ¿En las clases de inglés sabes responder por escrito las preguntas
básicas?

Si ( ) No ( )

9.- ¿En las clases de inglés puedes escribir tus opiniones en inglés?

Si ( ) No ( )

10.- ¿Eres capaz de realizar una conversación básica en las clases de

inglés?

Si ( ) No ( )

150
151
152
153
154