La formación

docente
 l¡, \ ,•
•' t ' ,
r•••• !,' l ,

CURSO PARA SUPERVISORES Y DIRECTORES

DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La formación
docente

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación

Secretaría de Evaluación y Programación Educativa
Subsecretaría de Programación Educativa
Dirección Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente
Agradecemos la colaboración del Centro Regional de Educación Tecnológica de
La Pampa sin la cual no hubiese sido posible la realización de esta obra.

n.~T/10 JIH;I()~AL
DE l.t>l('.\f'IO.~ ll'C'~OU)(;It:A

Hr.\IW\

Supervisión editorial y gráfica: Unidad de Publicaciones del Ministerio de Cultura y Educación.

Corrección: Beatriz M. Pesda.

Diagramación: Estudio de Diseño Sattolo & Colombo.

© Ministerio de Cultura y Educación.

ISBN: 950·00·0227-2

Está permitida la reproducción total o parcial del presente material, colocando el texto entre comillas y citando
la fuente.
Tirada de esta edición 3.600 ejemplares. Distribución gratuita.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 1999, en los talleres de !PESA.
Buenos Aires, República Argentina.
 Ministra de Cultura y Educación de la Nación
Lic. Susana Beatriz Decibe

Secretario de Programación y Evaluación Educativa

Dr. Manuel García Solá

Subsecretaria de Programación Educativa

Lic. Inés Aguerrondo

Director Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente

Prof. Carlos Palacio
La creación de la Red Federal de Formación Docente Continua constituyó el pri-
mer paso para la promoción del perfeccionamiento y la formación permanente de
los docentes.

En este marco, la capacitación de los equipos de conducción constituye un eje central

en la implementación de cambios e innovaciones en las escuelas. Son justamente los di-
rectivos y los supervisores por el papel que ocupan en las instituciones, quienes po-
drán junto con los docentes impulsar las innovaciones necesarias para construir una
oferta educativa de calidad de cara al siglo XXI.

Transformar la escuela demanda implementar cambios tanto en los contenidos de la

enseñanza como en las modalidades que asume la organización y gestión de las escue-
las. Construir una escuela flexible, abierta al cambio y en proceso de innovación per-
manente es el desafío en la actualidad.

Para ello se requiere impulsar proyectos que mejoren la calidad de los aprendizajes. La
configuración de una gestión que promueva la participación de padres, maestros y
alumnos, involucra la implementación de líneas de acción tendientes a dar respuesta a
las necesidades y demandas de la comunidad escolar, potenciar la creatividad individual,
generar en el aula espacios de crecimiento y desarrollo de nuestros chicos. Estos son
entre otros los ejes alrededor de los cuales gira esta propuesta de capacitación.
Los equipos de conducción tienen aquí un papel central como líderes e impulsores del
cambio y la innovación en las escuelas. Para ello se necesitan nuevas competencias; es-
cuchar a cada integrante sin perder de vista a la totalidad de la institución, hacer del
trabajo individual un producto colectivo, potenciar las capacidades individuales de cada
uno de los miembros de la institución, facilitar la articulación abriendo nuevos caminos
de participación y acción.

A lo largo de las próximas páginas Ud. encontrará ejemplos, estrategias y propuestas

para la gestión de las escuelas, que pretenden ser una invitación para que juntos con-
tinuemos construyendo la escuela para el siglo XXI.

í
Lic. Susana Beatriz Decibe
Ministra de Cultura y Educación de la Nación
 Dedicamos esta obra a todos los directores, supervisores
y rectores del país, que desde el año 1994 nos están
demostrando que el cambio en las escuelas es posible.

Coordinación general del proyecto:

María Teresa Lugo

Coordinación académica:
Mariana Vera Rossi
Serafín Antúnez
Antonio Zabala
G regori o Casamayor
Francisco lmbernón

Organización y ejecución del proyecto:

Carlos Alberto Ruiz
Rosana Edith Sampedro
Gabriel a Ana Saslvasky
María Cristina Allevatto
Silvia Mariela Grinberg

Redacción:
María Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi, Serafín Antúnez, Carlos Alberto Ruiz, Gregario
Casamayor, Rosana Edith Sampedro,José Escaño, Joaquín Gairín, María Gil, Nuria Giné,
Francisco lmbernón,Antonio Latorre,José Luis Medina, Carlos Mendieta,Arturo Par-
cerisa, Silvia Mari e la Grinberg, Jesús Rul, Neus Sanmartí,Antonio Zabala, Gabriela Ana
Saslavsky, María Cristina Allevato, Lidia Marta Castiñeiras, Clara Viviana lngrassia, María
Cristina Catan o, María Inés Lucca, Beatriz Cohen, Francisca Fischbach, Adriana Mabel
Serulnikov, Estela Soriano, Teresa Socolovsky, Ariel Ritterbush, Cristina Victoria Orce,
Mirta Isabel Mayorga, Cecilia Flood, Oiga Mercedes Espósito, Graciela Crespí, Grade-
la Feijoó, María Luz Chechile, Verónica Tomas, Susana Mamanis, Celia Haydeé Méndez,
Elisa Lemas.

Equipo de Colaboradores:
Viviana Inés Dedovich, Marcela Edreira, Mariana Patricia Salas Moyana, Indiana M. Corna.
Los manuales de la obra son de carácter autoformativo, por lo que la estructura
presenta, además del texto que desarrolla los contenidos, algunos elementos
para guiar y orientar la lectura.

El manual dispone de una serie de íconos identificativos que especifican alguno

de estos elementos:

• El tipo de contenido del apartado:

Ideas clave : Bibliografía

Resumen Glosario

• Relación con otros materiales de la obra:

Disquete
,
lndice

Presentación........................................................................................................................ 11

l. Los desafíos de la formación docente ........................................................ 15

Introducción................................................................................................................ 15
Ideas clave ................................................................................................................... 16
1.l . De la formación inicial a la formación docente continua.................... 16
1.2. ¿Qué se entiende por Formación Docente Continua?........................ 17
1.3. La transformación de la formación docente.......................................... 18
1.3. 1. El proceso de construcción curricular.......................................... 20
Resumen...................................................................................................................... 24

2. Bases conceptuales de la formación docente ...................... .............. .... 25

Introducción................................................................................................................ 25
Ideas clave ................................................................................................................... 26
2. 1. La escuela como contexto de la enseñanza ........................................... 26
2.2 El curriculum como organizador teórico-práctico de la intervención
docente ............................................................................................................ 31
2.3. La enseñanza como tarea del docente.................................................... 36
Resumen ...................................................................................................................... 41

3. Enfoques y modelos conceptuales para la Formación Docente... 43

Introducción................................................................................................................ 43
Ideas clave ................................................................................................................... 43
3. 1. Orientaciones conceptuales....................................................................... 44
3.1.1. Orientación academicista................................................................. 44
3. 1.2.0rientación tecnológica-eficientista ............................................... 47
3.1.3.0rientación práctica........................................................................... 48
3.1.4. Orientación sociocrítica ................................................................... 52
3.2. La orientación normalizadora y la formación del "buen" maestro
en la Argentina............................................................................................... 53
Resumen ...................................................................................................................... 56

4. El conocimiento profesional docente ......................................................... 59

Introducción................................................................................................................ 59
Ideas clave ................................................................................................................... 59
 4. l. La tarea docente........................................................................................... 60
4.1.1. La reconceptualización de la tarea docente................................ 60
4.1.2.Aigunos aportes para su definición................................................ 61
4.1.3. La dimensión práctica de la actividad docente........................... 62
4.2. El saber de los docentes............................................................................. 6S
4.3. Los aspectos cognitivos y los procesos de pensamiento de los
. profesores....................................................................................................... 66
Resumen ................. :.................................................................................................... 68

S. El currkulum de formación inicial............................................................... 69 :¡

Introducción................................................................................................................ 69
Ideas clave................................................................................................................... 69
S. l. La tarea docente en los IFD.......................................................................
S.2. Los problemas de la formación docente.................................................
70
71
:
S.3. El modelo docente........................................................................................ 73
S.3.1. Concepción y alcances de la tarea docente............................... 74
S.3.2. Las competencias para la formación docente............................. 74 1
S.4. La concepción acerca de la práctica......................................................... 7S 1
'i
S.S. Los aspectos formativos en la formación docente............................... 76
S.S. l. La biografía escolar y la socialización profesional ...................... 77
S.5.2. El problema del conocimiento en la formación docente......... 77
S.S.3. Los procesos de selección y de organización de los contenidos... 80
S. 6. El componente práctico como núcleo de la formación docente...... 82 11
1!
S.?. Consideraciones acerca de la formación inicial en el marco de la FDC ... 8S
S.8. Algunos ejemplos en torno a la compleja tarea de construir
conjuntamente un DCI ................................................................................ 88
Resumen...................................................................................................................... 91

Bibliografía .......................... ,................................................................................................ 93

Glosario................................................................................................................................. 9S
Presentación

Los avances en el desarrollo del conocimiento científico en general y en el campo

pedagógico en particular así como los acelerados cambios que se experimentaron en
los campos económico, social y cultural presentan un nuevo escenario en el que ha-
brán de desarrollarse las diferentes propuestas educativas. Es en este contexto don-
de cobra importancia reflexionar acerca de la tarea docente y de sus requerimientos
formativos.

Históricamente, la formación inicial fue pensada como una instancia que ofrecía todas
las respuestas a los problemas que el ejercicio profesional pudiera plantear. En otras,
palabras la formación se pensaba como un momento único por el que deberían pasar
quienes desearan ejercer una determinada profesión. En la actualidad, se concibe a la
formación como una etapa inicial, un momento que forma parte de un proceso conti-
nuo de formación profesional.

Es en este marco que la propuesta de transformación de la formación docente, impul-

sada por la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior plantea un cam-
bio sustantivo en la concepción docente y, por lo tanto, en la organización institucional
y curricular de las instituciones encargadas de su formación.

Concebir a la formación docente como continua, supone atender a un proceso que se

inicia en un momento dado, cuando un sujeto comienza a formarse para el trabajo do-
cente en algún nivel o modalidad del sistema educativo. Formación que continúa a lo
largo de toda su carrera, como una necesidad emergente de los procesos de trabajo
para los que debe continuamente perfeccionarse (MCyE, 1993). Esto implica, entre
otros aspectos, una extensión temporal de la formación y una nueva manera de con-
cebir el ser docente.

Desde esta perspectiva, a lo largo de las próximas páginas se ofrecen herramientas

conceptuales para el análisis de los problemas que actualmente caracterizan al campo
de la formación docente a los efectos de facilitar y contribuir al debate en torno a los
procesos de transformación que en la actualidad las Instituciones de Formación Do-
cente están desarrollando.

Así, en este manual se considera al campo de la FD en su doble vertiente: como disci-

plina en desarrollo lo que permite identificar los problemas y conceptualizaciones que
definen y limitan al campo y, por otra parte, como campo de intervención y de ense-
ñanza, que hace refere ncia a las prácticas que posibilitan el desarrollo personal, la ad-

La formación docente 11
quisición de conocimientos, habilidades y destrezas por parte de sujetos que aprenden
a enseñar en instituciones específicas a lo largo de un período de tiempo.

De esta manera, se presentan los principales ejes que sustentan la actual transforma~
ción del sistema formador a la vez que se ofrece un marco general de los principales
debates presentes en el campo de la formación docente. En las bases conceptuales de
la formación docente se exponen distintas visiones acerca del concepto de escuela, de
currículum y de enseñanza que provienen del discurso y la investigación pedagógica y
las implicancias que estas concepciones tienen a la hora de pensar en propuestas de
formación docente.

Luego, se explicitan las orientaciones más relevantes que han caracterizado el campo
de la formación docente a lo largo de este siglo, y se hace una referencia especial a las
tendencias que predominaron en la argentina.

Seguidamente se hace referencia a los estudios acerca del pensamiento del profesor
que han arrojado luz sobre los procesos cognitivos y psicológicos que el docente po-
ne en juego en su práctica cotidiana. Es decir, se exponen una caracterización de los sa-
beres y las teorías involucradas en la práctica de la enseñanza que dan forma al conoci-
miento práctico de los docentes.

Por último, se ofrecen herramientas para orientar las discusiones y debates en las ins-
tituciones de formación docente, con vistas a la construcción de propuestas institucio~
nales consensuadas. Se hace alusión, así, a la propuesta de transformación de la forma-
ción docente y a los principios básicos y finalidades que la sustentan: el conocimiento
profesional, las características del proceso de construcción del currículum de forma-
ción docente, los componentes curriculares para la formación docente. tiene por ob-
jeto ofrecer algunas

En síntesis, este manual brinda una propuesta de carácter general que teniendo en
cuenta la diversidad de las instituciones formadoras, y por tanto la necesaria contex~
tualización a cada realidad, permitirá potenciar el análisis de los problemas que carac-
terizan al campo de la formación docente a la vez que oficiará como sustento concep~
tual y metodológico para la intervención.

Material de apoyo para la capacitación

 LA FORMACIÓN DOCENTE

LOS DESAFÍOS DE
LA FORMACIÓN
DOCENTE

ENFOQUES
Y MODELOS
CONCEPTUALES

EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL DOCENTE

EL CURRICULUM DE
FORMACIÓN INICIAL

Gráfico 1: Esquema conceptual.

La for mación docente 111

Los desafíos de la formación
docente

Introducción
Con la conformación de los sistemas educativos ligados a la constituc1on de los
Estados nacionales, la formación docente se constituyó en una preocupación central
del pensamiento pedagógico moderno. Si bien a lo largo de la historia han habido
diferentes tipos de instituciones responsables de la educación de las generaciones
jóvenes, con el desarrollo de los sistemas escolares la enseñanza se transformó en
una práctica específica que requirió de profesionales especialmente formados para
esa tarea.

En este contexto, la tarea de enseñar dejó de ser un asunto estrictamente vocacio-

nal transformándose en una práctica específica que requería de personas con cierta
formación. En un prinicipio, la preparación para el ejercicio de la docencia se centró
en la adquisición de los saberes que hacían referencia al problema de los métodos de
enseñanza.

De esta manera, la Formación Docente quedaba referida a la Formación Inicial como la

instancia contenedora de todas las respuestas que la práctica docente pudiera suscitar.

Por lo tanto, el campo de la formación docente se constituyó básicamente en torno a

la necesidad de dar respuesta a dos interrogantes: qué debe saber un docente y de qué
manera formarlo. Esto motivó el desarrollo de diversas investigaciones que considera-
ron a la formación docente como objeto de reflexión y discusión.

Como campo de intervención y de enseñanza, la noción de Formación Docente hace

referencia a las prácticas que posibilitan el desarrollo profesional, la adquisición de co-
nocimientos, habilidades y destrezas por parte de los sujetos que aprenden a enseñar
en instituciones específicas a lo largo de un período de tiempo.

En la actualidad, se entiende a la Formación Docente como un proceso continuo que

contempla a la Formación Inicial como una primera fase del proceso de desarrollo
profesional que debe articularse con los procesos de desarrollo curricular que se im-
plementan en las escuelas de modo tal que las instituciones de formación docente se
constituyan en contextos idóneos para la formación y perfeccionamiento de los
maestros.

La formación docente 11
En el presente contexto de Transformación Educativa y particularmente de Transfor-
mación del Sistema Formador se presentan los lineamientos que sustentan a la actual
propuesta de transformación impulsada por la Ley Federal de Educación y la Ley de
Educación Superior: la concepción de la FD entendida como continua y el proceso de
construcción curricular que sustenta esta concepción.

Ideas clave
• La necesidad de actualización permanente permite entender
a la Formación Inicial como la primera etapa de un proceso
continuo de desarrollo y perfeccionamiento profesional.
• La noción Formación Docente Continua supone un proceso
que se inicia en un momento dado cuando un sujeto comien-
za a capacitarse para el trabajo docente en algún nivel o mo-
dalidad del sistema y continúa a lo largo de toda su carrera
profesional.
• La transformación del Sistema Formador incluye: la definición
de nuevas funciones para la docencia (formación, capacitación
e investigación), la identificación de tres niveles de desarrollo
curricular (nacional, provincial e institucional), la incorpora-
ción de nuevos espacios de regulación y autonomía institucio-
nal, la construcción de nuevas formas de vinculación entre la
Institución formadora, la escuela y la organización del entor-
no cercano.

1.1. De la formación inicial a la formación

docente continua
Desde s us inicios, la formación inicial fue considerada como la única instancia que po-
día ofrecer respuestas a los problemas que la práctica docente suscitaba y hacía refe-
rencia al período de formación que en la actualidad se denomina inicial.

Los avances producidos en el campo de la investigación en la enseñanza y la incorpora-

ción de estos desarrollos en el pensamiento pedagógico, derivaron entre otros aspec-
tos, en el reconocimiento de la complejidad de la actividad docente y como consecuen-
cia en la necesaria revisión del concepto de FD y de sus requerimientos formativos.

Esto dio comienzo a un proceso de análisis y reflexión sobre los problemas de la for-
mación docente, poniendo de relieve ciertas características que se perciben como obs-
taculizadoras de los procesos formativos .

11 Material de apoyo para la capacitación

Estos argumentos posibilitaron y fundamentaron el giro hacia una concepción docente
alternativa que, al mismo tiempo, superará estas dificultades.

En la actualidad ya no es posible pensar en la formación profesional como un periodo

acotado en el tiempo en donde los estudiantes adquieren de una vez y para siempre
todos los conocimientos necesarios para desempeñarse en el mundo del trabajo. La ne-
cesaria actualización permanente a raíz de los vertiginosos cambios que se viven en la
sociedad en general, así como los constantes y cambiantes avances en la producción de
conocimiento, hacen pensar que un profesional deberá atravesar procesos de actuali-
zación y perfeccionamiento, para su desarrollo laboral.

Esta situación no es ajena a la profesión docente y exige un análisis crítico que derive
en la elaboración de alternativas que permitan construir nuevas respuestas.

De lo expresado hasta aquí, se deriva la necesidad de construir un nuevo dispositivo

de formación docente que integre:

La necesidad permanente de actualización de los docentes.

La consideración de la actividad docente como una práctica profesional y la
formación docente orientada al fortalecimiento de las herramientas concep-
tuales y prácticas que subyacen a las decisiones que los docentes asumen du-
rante la enseñanza.

Es en este marco, donde es posible entender a la Formación Inicial como una etapa de
la Formación Docente entendida como Continua.

1.2. ¿Qué se entiende por Formación

Docente Continua?
La noción de Formación Docente Continua (FDC) refiere a un proceso que se inicia
con la formación inicial pero que continúa y en cierto sentido potencia el desarrollo
profesional docente. De manera que alude a "un proceso que se inicia en un momen-
to dado, cuando un sujeto comi enza a capacitarse para el trabajo docente en algún ni-
vel o modalidad del sistema educativo, pero que continúa a lo largo de toda su carre-
ra, como una necesidad emergente de los procesos de trabajo para los que debe con-
tinuamente prepararse" (CFCyE, 1993).

En segundo lugar, la formación docente entendida como continua hace alusión a un

cambio en la concepción de la enseñanzz. como práctica y al reconocimiento de la com-
plejidaa de esta tarea, lo que supone que la formación docente deberá prever estrate-
gias que permitan la actualización de los docentes y la constante reflexión sobre la pro-
pia práctica.

La formación docente 11
Desde el punto de vista institucional , esta acepción de la FDC implica pensar en un
Sistema de Formación Docente, más que en instituciones formadoras aisladas; es de-
cir, en un conjunto de instituciones articuladas entre sí que dan respuestas a la to-
talidad de la formación profesional del docente. En otras palabras, la construcción de
un Sistema de Formación que garantice la necesaria coherencia y articulación entre
las distintas instituciones formadoras, evitando así la fragmentación y desarticulación
institucional.

La construcción del Sistema Formador y la consideración de la formación como For-

mación Docente Continua demanda un necesario proceso de reflexión e innovación
institucional que posibilite la incorporación y articulación de las funciones de forma-
ción, capacitación e investigación y desarrollo y una organización institucional acor-
de con este cambio.

1.3. La transformación de la formación

docente
La transformación de la formación docente y la incorporación de las tres funciones
(formación inicial, capacitación e investigación) supone entonces, una concepción do-
cente entendida como continua y deriva en un proceso de revisión de las condiciones
institucionales y curriculares que actualmente estructuran la formación, lo que supone
introducir cambios en los contenidos de la formación, la definición de la estructura or-
ganizativa,la configuración de nuevas lógicas de desarrollo curricular y la construcción
de nuevas formas y espacios de regulación y autonomía entre las instituciones que
componen el Sistema Formador.

Estos cambios están sustentados en una propuesta curricular cuyas ideas centrales son:

l. Los cambios curriculares son entendidos como procesos de construcción

curricular que se asientan sobre prácticas institucionales y pedagógicas. La ex-
periencia acumulada de las instituciones es el punto de partida de los cambios;
se trata de producir transformaciones sin omitir las condiciones que han con-
figurado las prácticas.
2. El proceso de construcción curricular podría constituirse en una instancia de
capacitación y perfeccionamiento docente. La construcción del curriculum de-
be ser entendido como una oportunidad para la reflexión crítica sobre la pro-
pia práctica.
3. La Formación Docente entendida como continua implica un necesario proce-
so de innovación y cambio institucional sobre una propuesta formativa que in-
corpore las tres funciones básicas: formar, capacitar e investigar, previendo es-
trategias que permitan entrelazarlas en las distintas etapas de la FDC.

111 Material de apoyo para la capacitación

 4. La formación docente pedagógica que se propone, prevé una organización que
incluya tres campos <1>:
El campo de la formación general común a todos los estudios de FD de
grado destinado a conocer, analizar y comprender la realidad educativa en
sus múltiples dimensiones de modo tal que el docente pueda disponer de
herramientas conceptuales para poder intervenir en la realidad educativa.
El campo de la formación especializada destinado a los niveles y regí-
menes especiales. Comprende los contenidos referidos a las particularida-
des de los alumnos en función de su desarrollo evolutivo y sus caracterís-
ticas culturales.
El campo de la formación orientada que incluye los contenidos referidos
a las disciplinas curriculares y/o áreas, que serán objeto de enseñanza así co-
mo los contenidos r~feridos a las condiciones de su apropiación que posi-
bilitan al docente el diseño, la puesta en práctica y la evaluación de las es-
trategias de enseñanza en cada área curricular.

La transformación y organización curricular e institucional de la formación docente se

orienta al desarrollo de estrategias que permitan superar algunas tensiones en torno a
la FD atendiendo simultáneamente, a tres propósitos:

Promover la participación de diferentes actores en la construcción curricular

que facilite que las instituciones y los docentes adquieran mayores márgenes
de autonomía.
Avanzar en la construcción de modelos de organización institucional atendien-
do la especificidad del nivel, incorporando modelos flexibles y abiertos de orga-
nización y gestión que permitan superar la fragmentación del sistema formador.
Asegurar unidad a la FDC a través de la configu ración de una lógica de gestión
que brinde coherencia a la formación inicial as í como a la promoción de la in-
vestigación y la capacitación para todos los niveles del sistema.

1.3.1. El proceso de construcción curricular

El proceso de transformación de la formación docente reconoce la existencia de dife-
rentes niveles de especificación curricular, es decir, de interpretación y negociación en-
tre los actores intervinientes, dando origen a sucesivas adaptaciones curriculares.

Esto implica entender este proceso como una práctica compleja en donde cadn nivel
toma decisiones y establece acuerdos que luego serán enriquecidos, adaptados y po-
tenciados teniendo en cuenta cada realidad regional. Por ello en el marco del Consejo
Federal de Cultura y Educación (Serie A-3, A-8, A-9, A-1 1, A 14) se definieron las res-
ponsabilidades y competencias de estos tres niveles: nacional, provincial e institucional.

1
Los tres campos de la FD de grado se desarrollan en la normativa vigente: LFE y documento serie A-3 del CFCyE.

La formación docente 111

Nivel nacional
Es en este Nivel donde se concertan y definen las líneas de política educativa que ga-
rantizan la necesaria unidad y coherencia para la totalidad del Sistema Formador. Los
acuerdos que se alcanzan en este nivel se constituyen en una fuente fundamental para
la definición de los lineamientos a nivel provincial e institucional. En este nivel se defi-
nen los aspectos estructurales de la formación docente:

Las Orientaciones Generales y específicas que se hallan definidas en la Ley Fe-

deral de Educación, la Ley de Educación Superior y los sucesivos Acuerdos y
Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación.
Los criterios para la elaboración de los lineamientos curriculares compatibles.
Los CBC para la formación docente.

Las decisiones elaboradas y asumidas por este nivel de especificación se plasman en una
estructura curricular en la que se consideran como condiciones para su realización los
siguientes aspectos:

El problema pedagógico. Toda propuesta formadora de docentes se asienta so-

bre concepciones acerca de las relaciones entre la escuela y la sociedad, de la
enseñanza, del aprendizaje, etc.
El problema epistemológico referido a la discusión en torno a los criterios de
selección, organización y secuenciación de los conocimientos y de las relacio-
nes que se establecen entre ellos.
El problema de las transformaciones de estos conocimientos en contenidos a
ser enseñados en un nivel del sistema educativo vinculado directamente con
aspectos didácticos.

Nivel provincial
Las intencionalidades educativas que se explicitan en este nivel en los Lineamientos Cu-
rriculares Provinciales incluyen la contextualización y priorización de los lineamientos
nacionales de acuerdo con las diferentes realidades provinciales. Este nivel permite
atender a las condiciones contextuales, históricas y políticas desde las cuales se formu -
lan las metas y objetivos que le dan sentido y coherencia a la formación docente pro-
vincial y regional.

La realización de un diagnóstico es el punto de partida para conocer y comprend er las

demandas del contexto y su impacto en la formación de profesores. Como fruto de
ese análisis se podrán introducir transformaciones en el campo de la formación docen-
te ajustadas a la realidad regional. Este análisis del contexto refiere tanto al entorno so-
cial en general como a la identificación de nuevas relaciones y sentidos que se estable-
cen con la educación en general y la escuela en particular.

11 Material de apoyo para la capacitación

Es a partir del análisis del estado de situación actual y la definición de los objetivos y
metas para la formación docente que se definen las líneas de acción a seguir. En este
diagnóstico se sistematizan datos como: cantidad y tipo de institutos, distribución geo-
gráfica, matrícula por institutos, carreras que se ofrecen, títulos, estudios de oferta-de-
manda y la información que surja de los análisis de los diagnósticos institucionales rea-
lizados por los IFD.

A partir de esta información de base se relevan y deciden aquellos aspectos que ha-
cen a la estructura profunda del currículum, esto es los fundamentos filosóficos, antro-
pológicos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos que subyacen a la propuesta cu-
rricular y que constituyen el marco que sustenta a las concepciones sobre: educación,
enseñanza y aprendizaje, los procesos de apropiación del conocimiento, las formas de
organización y de transmisión de los conocimientos. El análisis de estas cuestiones per-
mitirá tomar decisiones sobre la estructura superficial del curriculum, es decir sobre
aquellos elementos que constituyen el Diseño Curricular.

En el proceso de desarrollo curricular la explicitación de intenciones educativas para

la formación docente hace que las administraciones provinciales definan los Lineamien-
tos Curriculares Provinciales (LCP) que conformarán el marco general orientador de
los Diseños Curriculares Institucional. Los LCP establecen definiciones de tipo organi-
zativas en relación con:

La delimitación de la estructura curricular básica para las carreras de forma-

ción docente de la provincia.
Los trayectos curriculares y su ponderación en la estructura curricular de la
formación docente.
La selección, definición y organización de los contenidos de formación docen-
te provincial.
La oferta de las diferentes carreras en cada provincia, recuperando de este mo-
do, las particularidades de la región.

Entre las fuentes para la elaboración de los LCP pueden reconocerse: los CBC, el diag-
nóstico de la realidad provincial, el análisis crítico de la práctica profesional y las pro-
blemáticas que la caracterizan.

Respecto de la organización de los contenidos se definen un conjunto de criterios que

permiten fundamentar las opciones académicas que se establecen en los lineamientos
curriculares y que sirven de orientación a las decisiones que adopte cada Instituto de
Formación Docente (IFD).

En el campo de la formación docente, se hace necesario que el curriculum ofrezca po-

sibilidades de construcción del saber profesional con márgenes crecientes de autono-
mía que promuevan la revisión y apertura a distintos enfoques, tanto de las institucio-
nes formadoras como de los profesores y alumnos. De allí que los lineamientos curri-

La formación docente
culares provinciales prevén atender tanto a los saberes generales y básicos como a las
problemáticas más particulares del contexto institucional y provincial favoreciendo una
mayor capacidad de adaptación. Para ello la delimitación de distintos recorridos forma-
tivos, o trayectos curriculares, dentro de la estructura del diseño de carreras que
atraviesan los contenidos provenientes de los diversos campos de la formación: gene-
ral pedagógica, especializada y orientada, articulados entre sí, favorece la adecuación de
la formación de profesionales a las características específicas de cada realidad.

Estos trayectos operan como organizadores en la elaboración de la estructura curri-

cular provincial, delimitando los posibles recorridos a seguir durante la formación ini-
cial y orientan la selección de temáticas y problemáticas a tener en cuenta en la capa-
citación e investigación en los IFD.

A los efectos de construir una estructura curricular flexible y dinámica se integran di-
ferentes tipos de espacios curriculares, optativos u obligatorios que las administra-
ciones provinciales definen en cantidad máxima y mínima. Estos espacios curriculares
son formas de organización del conjunto de contenidos seleccionados para ser e nse-
ñados y aprendidos durante un período determinado. Para esto se establece cuáles son
los contenidos adecuados según persigan como finalidades atender a desarrollar com-
petencias y capacidades indispensables para una formación crítico social, favorecer la
reflexión sobre los problemas de la práctica, promover la actualización disciplinaria,
profundizar problemáticas espe .:íficas del campo educativo dando respuesta a las nece-
sidades del entorno. Por ejemplo: en el caso de~ eje de la formación crítico social y de
la formación básica, dada su importancia, podrán ser permanentes y comunes a toda la
FD, mientras que, para los trayectos curriculares que se relacionen con el eje de la
práctica, podrán contemplar aspectos comunes a las diferentes carreras y otros espe-
cíficos según el nivel o ciclo educativo de referencia, y de las disciplinas consideradas.

En síntesis, la estructura curricular definida en los lineamientos provinciales define:

Los trayectos curriculares para todas las carreras de formación docente y de

los trayectos focalizados.
La localización de los distintos tramos formativos en diferentes instituciones,
aprovechando la capacidad instalada· efl cada una.
La opcionalidad de espacios curriculares equivalentes entre sí.

Nivel institucional
Este nivel involucra a los equipos docentes de las instituciones de formación docente
en la tarea de elaboración del Diseño Curricular Institucio nal (DCI). Esto implica un
proceso de comprensión, interpretación y adecuación .d e los LCP. Si bien se mantiene
una estrecha vinculación con lo elaborado en los LCP, los niveles de de cisió n suponen
una necesaria mayor especificación y concreción, ya que se atiende a las característi-
cas, las potencialidades y problemas propios de cada institució n.

m Material de apoyo para la capacitación

Tanto los LCP como los DCI harán referencia al modelo organizativo institucional por
el que se opte, en coherencia con la estructura curricular elaborada por los institutos,
de modo que el primero facilite la concreción del proyecto curricular, incluyendo, la d e-
finición de los espacios curricu)ares y de la estructura o rganizativa que haga viable la
concreción del DCI.

En este nive l los institutos toman decisiones sobre aspectos institucionales y curricu-
lares para orie ntar las prácticas ed ucativas y servir de marco regu lador y referencial
para los distintos actores institucionales definiendo, entre otras cuestiones, los espa-
cios curriculares a partir de los trayectos acordados por el nivel provincial.

El siguiente cuadro muestra la relación entre estos niveles.

N1vel d de arrollo curri ular

Primer nivel Aspectos estructura/es de la transformación

Nacional l. Orie ntaciones Gene rales y Específicas
2. Criterios para la elaboración de lineamientos curriculares
compatibles
3. CBC para la formación docente

Segundo nivel Aspectos o rganizativos relativos a la propuesta de FD en el

Provincial o rden provincial
l. Elaboración de los Lineamientos Curriculares Provinciales
(LCP) considerando las tres funciones de la formación
(formación inicial, capacitación e investigación y desarrollo)
2. Definción de la estructura curricular
3. Determinación de los Trayectos Curriculares Provinciales
(TCP)
Lo que permite la conformación de la estructura básica de la
formación docente de la provincia y la definición de la ofer-
ta de carreras.

Tercer nivel l. Elaboración de los Diseños Curriculares Institucionales

Institucional (DCI) a partir de los LCP y los TCP definidos como mar-
cos de las propuestas institucionales.
2. Definición de la estructura organizativa en coherencia con
la estructura curricular.
3. Definición de los espacios c urriculares dentro de los tra-
yectos formativos acordados por e l nivel provincial.

C uadro N° 1: Niveles de desarrollo curricular

La formación docente 11
el------------------------------~
La transformación del Sistema Formador se asienta sobre la base de la consi-
deración de la Formación Docente como un proceso continuo que deriva en la
incorporación ,de tres funciones en los Institutos de Formación Docente (for-
mación, capacitación e investigación).

Asimismo, se concibe la formación a través de tres campos de formación (for-

mación general, especializada y orientada) que permiten construir un trayec-
to de formación que articule la necesaria formación general con la formación
especial y orientada según el nivel , área, etc. en que cada docente se vaya a
desempeñar.

El proceso de desarrollo curricular supone el reconocimiento de diferentes ni-

veles de decisión que permiten dar respuestas ajustadas a las diferentes nece-
sidades, demandas y realidades regionales. Las decisiones que se toman en cada
nivel poseen distintos niveles de alcance e impacto.

Este modelo de desarrollo curricular permite potenciar la autonomía institucio-

nal y profesional.

111 Material de apoyo para la capacitación

Bases (:onceptuales de la
formación docente

Introducción
Cualquier aproximación conceptual o práctica al campo de la formación docente de-
berá incorporar:

a) Los desarrollos y las investigaciones acerca de la escuela como lugar en la que

el profesor desempeña su actividad y aprende a mejorarla;
b) el curriculum como organizador teórico-práctico de la intervención del profesor;
e) la ensefíanza como tarea del profesor. La consideración de estas tres dimensio-
nes ser~ nec(;!saria para fundamentar las decisiones que se asuman acerca del
diseño, la:, o~ganización y puesta en marcha de una propuesta formativa.

En este capítulo se presentan algunas de las conceptualizaciones que más han incidi-
do en las prácticas educativas y en la teoría pedagógica tal como se la conoce en la
actualidad. Se hace referencia, así, a perspectivas en torno a la escuela, el curriculum y
la enseñanza.

Los docentes desarrollan su trabajo profesional en instituciones específicas llamadas

escuelas. En ellas no están solos sino que trabajan con otros colegas con los que se
vinculan, colaboran o discrepan. Las escuelas son espacios de intercambio que deter-
minan en gran medida las condiciones de trabajo de los profesores, y, por otra parte
son un espacio idóneo para el desarrollo profesional.

Un segundo campo de conocimientos que se analiza es el curriculum. El curriculum

es el espacio de concreción de las decisiones e intenciones sobre la enseñanza. El pro-
ceso de elaboración y desarrollo curricular es una oportunidad para que los docentes
trabajen de manera conjunta, aprendan unos de otros, desarrollen habilidades y destre-
zas, adquieran nuevos conocimientos y se desarrollen como profesionales.

El tercer campo al que se ha de referir es el de la enseñanza. Su inclusión deriva de

aportes de diversos autores que plantean un fuerte isomorfismo entre la enseñanza y
la formación docente y viceversa. Se aborda a la enseñanza como una actividad emi-
nentemente práctica, compleja, impredeciole e incierta que caracteriza al quehacer do-
cente. Por lo tanto en la formación de los docentes es imprescindible considerar estas
características para capacitarlos para deliberar, reflexionar, resolver los problemas que
emergen de la propia tarea de enseñanza.

La formación docente 11
Se hace referencia a estos campos de conocimiento con el afán de ir comprobando que
existen diversas plataformas teóricas que de forma más o menos coincidente intentar
explicar estos tres objetos de estudios. En este capítulo se ha pretendido hacer una
apretada síntesis de las principales teorías, de modo que puedan permitir tener una vi-
sión integrada y completa de los campos conceptuales que fundamenten cualquier de-
cisión práctica sobre la formación docente.

De esta manera, más que operar a través de dicotomías, la presentación y debate en

torno a las diferentes propuestas teóricas puede constituirse en una herramienta pa-
ra propiciar el debate institucional en torno a sus propias realidades y procurar, así,
conseguir las mejores prácticas, procesos y resu ltados acordes a cada situación y
contexto.

Ideas clave
• Los desarrollos teóricos producidos en e l campo de la forma-
ción docente están sustentados en concepciones acerca del
curriculum, la enseñanza y la escuela.
• Las distintas visiones que han caracterizado la naturaleza de
la escuela, del curriculum y de la tarea docente tienen impli-
cancias en las propuestas de formación docente.

2. l. La escuela como contexto de la

enseñanza
La tarea docente se desarrolla en una institución social organizada formalmente para
la formación y educación de la generaciones jóvenes. En tanto instituciones sociales, las
escuelas están sujetas a un contexto histórico, económico y político.

Las siguientes son algunas de las distintas conceptuacionales que acerca de la escuela
han predominado a partir de mediados del siglo XX.

a) Perspectiva racional-tecnocrática
Con el auge del desarrollismo en e l campo político-económico, esta concepción dom i-
nó el discurso organizacional e institucional sobre la escuela. En e l campo de la teoría
del currículum, Bobbit y Tyler son autores destacados de este enfoque. La pedagogía
por objetivos derivada del conductismo y del eficientismo y la formación docente ba-
sada en el desarrollo de habilidades y competencias, son algunos exponentes que en la
práctica, se desarrollaron sobre los principios de esta concepción.

Este enfoque considera que:

11 Mat e rial de apoyo para la capacitación

 La escuela como organización, es la institución idónea para el logro del progre-
so técnico y del nuevo orden social en la sociedad industrial. Para llevar ade-
lante esta función, es preciso que se organice sobre la base del modelo taylo-
rista en la industria. Esto supone, por un lado, una clara división entre los as-
pectos organizativo y pedagógico de la institución escolar y, por otro, la sepa-
ración entre las tareas de diseño y de ejecución de la enseñanza.
Los planificadores, técnicos y expertos externos serán los encargados de lle-
var adelante el diseño de la enseñanza en sus diferentes instancias, y los profe-
sores de llevarla adelante en situaciones de clase.
La escuela es una organización con una estructura formalizada que implica una
clara definición de roles y un funcionamiento con niveles altos de certidumbre
y predictibilidad. Para ello es necesario una rigurosa planificación y definición
de los medios orientados hacia los fines de la enseñanza y las metas prefijadas
por las políticas educativas.
Los problemas de la enseñanza son una cuestión instrumental que pueden ser
resueltos mediante la aplicación de principios ge nerales o técnicas.
La enseñanza se basa en una concepción del aprendizaje que deriva de la psi-
cología conductista centrando su atención en la adquisición de comportamien-
tos observables y en la medición del rendimiento de los alu mnos.
La tarea del docente consiste en la planificación y secuenciación de las activi-
dades, expresadas para la adquisición de los contenidos de la enseñanza defini-
dos en e l curriculum prescripto.
El docente debe transformar en conductas observables y medibles los conte-
nidos que han de ser transmitidos, y organizar la enseñanza para su adquisición
por parte de los alu mnos. Y, de esta manera, direccionar la enseñanza hacia la
aplicación o "ejecución" del currículum prescripto.

Las objeciones más importantes a esta visión son las siguientes:

Ignora las dimensiones axiológicas, sociales y políticas que constituyen la natu-

raleza de cualquier realidad educativa.
Propone una visión ingenua de la escuela al definir como productos, objetos y
procedimientos técnicos lo que son prácticas y significados sociales.
Ignora la complejidad y singularidad de las prácticas escolares y las formas na-
turales de pensar y trabajar de los profesores.
Conceptualiza al conflicto como disfuncional o como ausencia de liderazgo.
Ignora la relación entre el contexto interno y el contexto externo en el análi-
sis de las prácticas escolares.

b) Perspectiva interpretativo-cultural
Las contradicciones evidenciadas entre la imagen que daba la perspectiva tecnocrática
de la escuela, y su realidad, posibilitó, entre otras, la aparición de nuevas conceptualiza-

La formación docente 111

ciones acerca de la escuela. La perspectiva interpretativa-cultural toma aportes de au-
tores como Weick, March y Olsen y Greenfield en el campo de la organización esco-
lar; Schwab, Stenhouse y Elliot en el campo del currículum y Shavelson, Stern, Clark y
Peterson, Elbaz, Clandinin y Connelly y Schón en el de formación docente.

Esta visión plantea que el significado y funcionamiento de la escuela derivan de la in-

terpretación que de ella hacen los actores del proceso educativo. En este sentido, la es-
cuela es una creación cultural, es decir una realidad construida mediante procesos de
interacción simbólica y de interpretación y construcción de significados.

Desde esta perspectiva, las características más relevantes de la escuela son:

La escuela es una creación cultural, una realidad construida internamente me-

diante procesos de interacción e interpretación de las personas implicadas.
• Es una institución con cultura propia, compuesta por valores, normas y roles
que influyen en las concepciones de enseñanza y en las prácticas que de ella se
derivan.
Las escuelas se caracterizan por su ambigüedad e incertidumbre. Los objetivos
son múltiples y contradictorios ya que representan diversidad de percepciones
y significados acerca de lo educativo en general y de la escuela y la enseñanza
en particular.
La escuela es un sistema débilmente articulado (Weick, 1982) lo que significa
que los diversos elementos y componentes que la integran, están interrelacio-
nados pero funcionan con una relativa autonomía. Esta situación, trae como
consecuencia ciertas desconexiones entre las distintas áreas, por ejemplo en-
tre los diferentes niveles de gestión educativa.
La relación entre medios y fines no es lineal: a veces, diferentes medios pueden
conducir a un mismo fin. Las metas se encuentran abiertas a distintas interpre-
taciones y no se dispone de modos de acción definidos y precisos; por lo tan-
to la toma de decisiones resulta problemática.

En síntesis, esta perspectiva acerca de la escuela como organización considera que po-
see una serie de características propias que la diferencian de otras instituciones, dotán-
dola de un carácter que excede a la lógica técnica. Esta perspectiva no se halla exenta
de críticas. Algunas de las más relevantes son:

Enfatiza demasiado el grado de ambigüedad existente en relación con aspectos

organizativos de la escuela. Omite la consideración de la existencia de rutinas,
horarios, normas y responsabilidades delimitadas mínimamente y compartidas
por todos sus miembros.
El estudio acerca de las posibles derivaciones prácticas o guías para la acción
educativa presenta muchas dificultades para generar prescripciones válidas
para cualquier institución escolar. Será necesario entonces elaborar estrate-

~~ Material de apoyo para la capacitación

 gias que permitan contextualizar estas derivaciones a las particularidades de
cada institución.

e) Perspectiva política
Esta perspectiva enfatiza el carácter socio-político en el que está inserta cualquier ins-
titución social. Stephen Ball, Carry Kemmis, Giroux,Apple, entre otros, son autores de
esta corriente.

Los siguientes son algunos planteos de esta corriente teórica:

La escuela es una institución caracterizada por el conflicto de intereses y la uti-

lización de mecanismos formales e informales para obtener influencia y poder,
lo que pone de manifiesto, entre otros, la existencia de una relación dialéctica
con la estructura social en la que se inserta.
El concepto de micropolítica (Ball, 1990) hace referencia a las estrategias por
las que los sujetos y los grupos en contextos organizativos usan sus recursos
de autoridad e influencia para ahondar en sus intereses. Este análisis micropo-
lítico proporciona información sobre los conflictos dentro de la organización.
Los sujetos y los grupos tienen intereses, a menudo contrapuestos, y difieren
en sus valores y percepciones acerca de la realidad escolar. No obstante, se for-
man coaliciones coyunturales para influir en los objetivos y controlar el funcio-
namiento de la institución.
Existe un componente ideológico que circunda la realidad escolar y que la pro-
tege eventualmente, de un examen crítico. Esto supone que los procesos de in-
novación y cambio en la escuela deben considerar tanto la estructura visible
como las redes ocultas de luchas y conflictos.
El poder y el conflicto son inherentes a la vida escolar; y más que un hecho dis-
fucional al sistema, es una oportunidad para la mejora.

En síntesis, los enfoques presentados han centrando su interés en algún aspecto o

dimensión de la realidad escolar, destacando ciertas características por sobre
otras. Esto da cuenta, por un lado, de la existencia de diversas perspectivas de aná-
lisis y de modalidades para la intervención en el hecho educativo; por el otro, evi-
dencia su complejidad y la existencia de las múltiples facetas y dimensiones que pa-
ra su caracterización.

Otras líneas de investigación. El movimiento de las escuelas eficaces

Esta línea de investigación se origina en el informe Coleman, que demostró la escasa
incidencia que tiene la escuela sobre la influencia del contexto.

Considera que la mejora de la calidad en educación debe ser el resultado, entre otros,
de la modificación de la cultura escolar y las formas de trabajo que la caracterizan. In-

La formación docente 111

tenta identificar algunos patrones o inr!icadores de eficacia de las escuelas, en térmi-
nos de rendimiento de los alumnos, apoyándose en evidencias empíricas acerca del
cambio educativo en los últimos años realizada en diversos países. Por lo tanto, plan-
tea que el contexto escolar resulta el más adecuado para el desarrollo de las innova-
ciones educativas.

Como línea de indagación, el movimiento de la mejora de la escuela asume ciertos pun-

tos de partida conceptuales y empíricos, referidos a los procesos de innovación y me-
jora educativa. Algunos de sus supuestos son:

El desarrollo y la mejora de la escuela son impensables sin la participación real

de los actores por lo tanto es necesaria la revisión del conjunto de las prácti-
cas escolares cotidianas.
Se tiene como punto de partida a la cultura escolar para propiciar su resignifi-
cación y posterior reconstrucción con la incorporación y el desarrollo de pro-
cesos de cambio y mejora educativos. Esta reconstrucción es entendida como
meta a ser alcanzada.
La colaboración y la colegialidad se plantean como las características básicas de
la nueva cultura, para transformar la organización actual en una organización
escolar que posibilite el desarrollo de los profesores, del currículum y de la
gestión.
La escuela se define como una unidad de cambio y espacio privilegiado para la
formación continua del profesor. La escuela, es simultáneamente objeto y suje-
to de cambio, lo que supone la búsqueda de la capacidad y el fortalecimiento
de su estructura organizativa, de su capacidad para localizar, diagnosticar y ar-
bitrar los medios para resolver sus problemas. Por último, supone su capacidad
para planificar, poner en marcha y evaluar los cambios percibidos como válidos
por el conjunto de los actores involucrados.

En síntesis, esta perspectiva asume un modo diferente de interpretar las relaciones en-
tre la escuela y la sociedad, la organización escolar y las prácticas de la enseñanza. Res-
ponde a preguntas acerca de:

El origen y sentido de los cambios educativos.

Las extrapolaciones necesarias y posibles entre el conocimiento proveniente
de la investigación educativa y la práctica pedagógica, sin omitir la realidad es-
colar y sus características particulares.
La autonomía de las instituciones educativas y de los profesores en particular.
Los criterios mediante los cuales es posible determinar el valor y el sentido de
los cambios educativos. La pregunta acerca de por qué ciertos cambios mere-
cen la pena ser incorporados, es fundamental para esta perspectiva.
El lugar y rol de los apoyos externos, de la atención a los aspectos que hacen
a la micropolítica de la escuela.

Material de apoyo para la capacitación

En relación con el campo de la formación docente, la inclusión de esta línea de inves-
tigación resulta pertinente porque proporciona algunos criterios para la identificación
de las condiciones para el desarrollo y mejora de innovaciones educativas. Concebir a
la escuela como unidad de cambio, demanda considerar las consecuencias que esta vi-
sión trae aparejada para la formación docente. Esto ha dado lugar a una concepción de-
nominada formación centrada en la realidad educativa o desarrollo curricular basado en la
escuela, que integra la capacitación, el perfeccionamiento y la actualización docente con
las posibilidades de éxito de los proyectos de innovación y mejora educativa en una
única estrategia.

2.2. El curriculum como organizador

teórico-práctico de la intervención
docente
El curriculum como objeto de estudio e investigación deriva d e una preocupación so-
cial y política cuya intención fue resolver las necesidades y problemas educativos de un
país. La preocupación por lo curricular estuvo ligada al problema de la intencionalidad
en la enseñanza.

Entre otros, los siguientes aspectos marcan el inicio de la delimitación del campo y la
preocupación por lo curricular:

a) El creciente desarrollo y especialización de la economía y la necesidad de for-

mar sujetos para las distintas tareas que la industria demandaba, el aumento del
sector terciario y la formación de personas especializadas, se vuelven cada vez
más necesarios.
b) La preocupación por la formación del ciudadano en tanto miembro activo de
la sociedad democrática en la que participa y contribuye a desarrollar.
e) La presencia de un colectivo docente escasamente formado, que llevaba a ca-
bo la enseñanza según los principios de la escuela tradicional, basados en la
memorización y la repetición. El conocimiento así e nse ñado resultaba insufi-
ciente para las demandas de un a sociedad en constante crecimiento. Esto im-
plicó la preocupación por ajustar los planes de estudio a las necesidades de
la época.

La publicación en 1918 de la obra de Bobbit "The Curriculum" (El curriculum), delimitó,

en cierto sentido, los temas centrales que preocuparon al campo y que se identifica-
ron básicamente con:

e l tratamiento de aquello que debía enseñarse y

la manera de llevarlo a cabo.

La formación docente 111

En la actualidad la necesidad de definir e incidir sobre la práctica escolar sigue siendo
uno de los temas que preocupan a los especialistas en curriculum. Diversos autores
coinciden en señalar que hoy en día, la teoría del currículum se ha ampliado hacia el
conjunto global de decisiones que deben tomarse para organizar y sostener una pro-
puesta de enseñanza consistente y realizable.

Preguntarse acerca del qué y cómo enseñar, lleva al problema de la legitimidad del sa-
ber que se enseña y la viabilidad de las propuestas de enseñanza. En síntesis, un marco
teórico que brinde fundamento al problema de la enseñanza, definiendo uno de los te-
mas centrales del campo: el problema de las relaciones entre la teoría ed ucativa y la
práctica pedagógica y las consecuencias que de ella se derivan. Esto es:

El problema de la prescripción en la enseñanza y de la intencionalidad que se

expresa en una normativa.
Las consecuencias que la consideración de las dimensiones política y ética tie-
nen en e l campo curricu lar.
Los procedimientos mediante los cuales llevamos adelante el proceso de inter-
vención en la enseñanza y sus repercusiones en el campo social.
La viabilidad de un proyecto o idea y sus posibilidades de concreción.

Acerca del concepto de currículum

La polisemia de este concepto es característica en el discurso pedagógico desde su apari-

ción en 1918, en la obra de Bobbit "The currículum". El término ha sido definido desde di-
versas perspectivas y enfoques considerándolo ya sea como un plan de estudios, como
oportunidad de aprendizaje que la escuela proporciona o como lo que ocurre en las es-
cuelas fruto de la actuación de los profesores, para dar sólo algunos ejemplos.

En sus inicios, el campo del currículum estuvo ligado al problema de la definición, se-
lección y organización de los contenidos de la enseñanza y a los fines de la educación.
Las investigaciones en este campo se fueron ampliando e incorporaron el problema del
método. Por ejemplo Lundgren, ( 1992) plantea que un currículum incluye un conjunto
de principios acerca de la selección, organización y transmisión del conocimiento.

Esta multiplicidad de acepciones pone de manifiesto la complejidad y riqueza del tér-

mino. Cualquier decisión acerca de él, debe tomar posición respecto de las siguientes
preguntas respecto del currículum:

¿Se propone aquello que debería enseñarse, o lo que los alumnos deberían
aprender? ¿Es sinónimo de los resultados pretendidos del aprendizaje?
¿Es lo que debe enseñarse o aprenderse, o es lo que realmente sucede en las
escuelas respecto de aquello que se enseña y se aprende? Este interrogante re-
mite al problema de la viabilidad de cualquier propuesta curricular, es decir, de

11 Matefial de apoyo para la capacitación

 las relaciones existentes entre las intenciones o ideas y lo qu e efectivamente
s uce de e n las escue las.
(Sólo delimita y define los contenidos de la enseñanza o tambié n incluye e l pro-
blema acerca de cómo t rans mitirlo, es decir, el problema del método?
¿Es un documento especificado y cerrado que debe aplicarse tal como se ex-
plicita o, por el contrario, debe ser abierto y delimitarse en el proceso de de-
sarro llo del currículum?

Cualquier intento por definir al currículum implica necesariamente optar por alguna de
las cuatro preguntas enunciadas. Como se verá, los siguientes enfoques dan diferentes
tipos de respuestas a estos interrogantes.

Los enfoques sobre el curriculum

a) El curriculum como sistema tecnológico de producción

Esta concepción agrupa aquellas consideraciones tecnológicas acerca de la educación.

Autores como Bobbit ( 1918) hasta Popham y Baker ( 1970), son los exponentes más
difundidos durante el presente siglo.

Esta pe rspectiva plantea que el currículum es un documento en e l que se especifican

los objetivos y contenidos que se espera que adquieran los alumnos a lo largo de su
escolarización. Se diferencia, así, currículum y práctica de la enseñanza. El problema cen-
tral del currícu lum consiste en identificar las actividades y tareas profesionales y socia-
les para las que la educación debe preparar a los alumnos.

El currículum es un documento prescriptivo e n e l que se expone el diseño de los re-

sultados pretendidos e n términos de comportamientos específicos con una secuencia
de contenidos organizados y estru cturados de forma tal, que sean susceptibles de
ap rendizaje por parte de los alumnos en contextos o rganizados y diseñados para tal fin.

Las o bjeciones más importantes a esta concepción han sido:

Distinguir los medios (la instrucción) de los fines (el currículu m). El papel de la
enseñanza se reduce a una tarea instrumental y las actividades edu cativas se
transforman en medios para conseguir un fin.
La ausencia de referencias al cont exto social, económico, cu ltural y político
donde se lleva a cabo la propuesta curricular.

b) El currículum como estructura organizada de conocimientos

Esta es la concepción tradicional e n educación y hace referencia a las perspectivas que

acentúan el carácte r transmisor de la e nseñanza. El currículum se concibe como un
cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten en la escuela.

La formación docente 111

Dentro de este enfoque, se evidencian diferencias entre algunos autores:

a) Aquellos que acentúan el carácter verdadero y permanente del conocimiento,

y consideran que el curriculum representa aquellos que son válidos y esencia-
les para que la escuela trasmita. Esta concepción se asienta sobre la creencia
del valor intrínseco de las disciplinas formales. Algunos exponentes de estaco-
rriente son Hutching, Bestor ( 1956) y Bagley ( 1907).
b) Quienes plantean que el conocimiento científico debe ser transmitido en la es-
cuela. El desarrollo y los modos de adquisición del conocimiento en la escuela
deben ser homólogos al modo en que se produce el conocimiento científico
en las disciplinas. El currículum es la expresión de la estructura sustantiva y sin-
táctica de las disciplinas (Schwab). Los exponenetes más destacados de esta
concepción son Phenix ( 1962), Schwab ( 1964) y Bentley ( 1970).
e) Belth ( 1965) se inspira en los principios de Dewey y propone un currículum
orientado al desarrollo de los modos particulares de reflexión y pensamiento.
Esto implicará la inclusión de nuevos contenidos: procesos, conceptos y méto-
dos de las disciplinas.

Algunas de las críticas que suscita este enfoque giran en torno a la consideración de
que aquello que se enseña en las escuelas es un recorte de un universo más extenso.
Será necesario plantear las discusiones acerca de la naturaleza, validez y legitimidad de
la tarea de selección de los contenidos y las implicancias de estas opciones para la fun-
ción socializadora de la escuela.

e) El curriculum como plan para el aprendizaje

Los autores que representan este enfoque son Taba ( 1974) y Beauchamp ( 1981) y en-
tienden al currículum como un plan para la instrucción, estableciendo una clara distin-
ción entre el curriculum como plan y los procesos de instrucción a través de los cua-
les se actualiza. Sobre esta distinción muchos planteamientos se desarrollaron dando
lugar a distintas acepciones del término diseño curricular.

Suponer que el currículum es un plan, incluye la explicitación de objetivos, contenidos,

actividades de aprendizaje y de evaluación, es decir los componentes tradicionales de
la planificación de la enseñanza y de la intervención didáctica.

Entre otras se han hecho dos objeciones a esta concepción:

Estas concepciones ignoran la complejidad de los procesos de enseñanza.

Dejan de lado la problemática acerca de las relaciones entre el plan para la en-
señanza entendido como intención y la acción educativa que de él deriva.

d) El curriculum como experiencia personal e interacción social

Esta concepción surge como respuesta a las concepciones que entienden el curriculum
como un plan de contenidos.

Mater¡al de apoyo para la capacitación

Desde esta perspectiva, el currículum está constituido por aquellas experiencias
que la escuela pone a disposición de los alumnos. Esta visión reconoce la relevan~
cia de las relaciones sociales y comunicativas en la vida de las escuelas. La acepta~
ción del currículum como aquello que sucede en las escuelas conlleva las siguien-
tes premisas:
No hay una separación entre medios y fines.
Lo que ocurre en el interior de las aulas es de incalculable valor para la refle-
xión curricular.
El currículum puede organizarse en torno a los intereses y experiencias de los
estudiantes aprovechando situaciones prácticas de sus vidas personales y pro-
fesionales que se consideren relevantes.

El desarrollo de esta perspectiva en el campo del currículum y la consideración de

las experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente por la escuela, abrió el
campo hacia la dimensión oculta del currículum. El currículum oculto refiere a aque-
llas experiencias formativas que no han sido explícitamente planificadas ni incluidas
en ningún documento curricular pero que ejercen una considerable influencia en los
alumnos.

A raíz de ello, Eisner propone la necesidad de distinguir tres tipos de currículum: el cu-
rrículum oculto, el nulo (lo que no es enseñado) y el currículum explícito, que inciden
de diversas maneras en el proceso formativo de los alumnos.

e) El curriculum como solución de problemas

Esta perspectiva se basa fundamentalmente en la tradición práctica de la enseñanza, que

considera la singularidad de la práctica curricular.

Concibe al currículum como un campo de deliberación e investigación, es decir, como

una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educa-
tivo que permanece abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado a la práctica.
(Stenhouse, 1980)

Esto implica la concepción de un docente capaz de diagnosticar, evaluar y comprender

su práctica. Consecuentemente, la formación estará orientada a favorecer los procesos
de reflexión por parte del docente con vistas al desarrollo de capacidades de delibe-
ración, análisis y evaluación de las situaciones de enseñanza. (Schón, 1992)

A partir de estos trabajos, algunos autores coinciden en señalar la necesidad de dife-

renciar los conceptos de desarrollo y diseño del curriculum.

El desarrollo del currículum se refiere a aquellos procesos mediante los cuales los prin-
cipios e intenciones educativos de una propuesta curricular se llevan a la práctica; es
decir se materializan en prácticas de enseñanza y aprendizaje.

La formación docente
Esta conceptualización tiene implicancias en el campo de la formación docente y, par-
ticularmente en el contenido de la formación inicial, la función de capacitación y la de
investigación y desarrollo. En cierto sentido, asigna un lugar específico al docente en el
desarrollo de propuestas curriculares.

Las tendencias más actuales establecen una relación directa entre el desarrollo cu-
rricular y la formación docente continua, al considerar que se trata de una forma de
desarrollo profesional que se proyecta a través de modelos de capacitación centra-
dos en las escuelas y de modelos de investigación ligados al enfoque de la investiga-
ción-acción.

2.3. La enseñanza como tarea del docente

Los procesos de enseñanza están determinados desde fuera, en tanto cumplen con una
función social de transmisión y distribución de saberes considerados legítimos para una
sociedad en un momento histórico. Esto implica considerar a la enseñanza como una
práctica social que se desarrolla en el tiempo, en contextos escolares específicos defi-
nidos para tal fin .

La enseñanza puede ser definida como una actividad intencional que resulta, entre
otros, de los procesos de interacción e intercambio que se producen en las aulas co-
mo resultado de las actividades prepositivas planificadas por los docentes.

Esta intencionalidad característica de los procesos de enseñanza remite, por un lado a

su función social y, por otro, a la pretensión de hacer posible el aprendizaje.

Comprender la naturaleza de la enseñanza implica necesariamente, la consideración de

variables que desbordan las intenciones y actuaciones individuales que remiten al aná-
lisis de las formas organizadas de transmisión cultural: la escuela.

La concepción qu e se tenga acerca de la enseñanza tiene directa relación con el

modelo teórico sustentado respecto de la escuela, del aprendizaje y del sentido y
función que se atribuya a la enseñanza en el marco de los procesos educativos
más generales. El modo en que se concibe y explica la vida en las aulas supone
ciertos modos de intervención didáctica; es por ello que no se pueden separar los
modos de comprensión y análisis de la enseñanza de los modos de actuación res-
pecto de ella.

En los últimos SO años, se ha desarrollado e intensificado la investigación sobre la en-

señanza y su consideración como un campo de estudio.Aigunos autores coinciden en
señalar que, para poder comprender y situar la preocupación acerca de la enseñanza,
será necesario poner de manifiesto que en el campo de la investigación como en cual-
quier otro, existen diversas formas de abordar este objeto de estudio.

~~ Material de apoyo para la capacitación

Toda investigación asume una perspectiva o enfoque que recorta el objeto de la inves-
tigación, en este caso la enseñanza, definiendo de un modo particular aquello que acon-
tece en las aulas.

A continuación se explicitan las concepciones que más difusión y desarrollo teórico

han tenido entre docentes e investigadores, en las últimas décadas. Para ello se selec-
cionaron las categorías desarrolladas por Pérez Gómez ( 1992) y Carr y Kemmis ( 1988)
quienes reconocen básicamente tres grandes perspectivas acerca de la enseñanza:

a) La enseñanza como una actividad técnica.

b} La enseñanza considerada desde una perspectiva práctica.
e) El planteamiento estratégico.

a) La enseñanza como actividad técnica

Esta perspectiva ha tenido difusión entre los profesores y en el ámbito de la formación
docente, en especial a partir de mediados del siglo XX. Se centra en el estudio de los
procesos de enseñanza focalizando las relaciones entre el comportamiento docente y
el rendimiento académico de los alumnos. Los resultados y conclusiones de las inves-
tigaciones permiten orientar la práctica de la enseñanza mediante un conjunto de pro-
cedimientos y de reglas que permiten derivar principios de acción para resolver los
problemas que ella plantea.

De esta manera, la teoría educativa debe fundamentarse en el conocimiento científico.

Esta racionalidad de tipo técnico (Schon ,1983) asume que la intervención didáctica su-
pone la elección de los medios necesarios para la consecución de objetivos compor-
tamentales previamente determinados. Considera que los problemas de la práctica son
de naturaleza instrumental y, consecuentemente, de resolución técnica. Esto demanda
la necesidad de dar respuestas a preguntas acerca del cómo hacer, más que acerca del
sentido y la intencionalidad educativa.

Sustentada en estos supuestos, se derivan propuestas de formación docente que con-

ciben al profesor como alguien que debe dominar un repertorio de competencias ins-
truccionales para aplicarlos a los problemas que la práctica le plantea. Se trata, enton-
ces, de conocer y controlar la mayor cantidad posible de variables en el trabajo esco-
lar, para evitar la subjetividad que caracteriza el pensamiento y el comportamiento.

b) La enseñanza desde una perspectiva práctica

Este planteo se centra en la consideración del carácter subjetivo de las variables que
intervi e nen en el aula. Define la enseñanza como una actividad práctica, caracterizada
por la incertidumbre, la singularidad, la conflictividad, la inmediatez y la impredictibli-
dad, los valores y la construcción de significados (Pérez Gómez, 1992).Aigunos de los

La formación docente 111

autores más destacados de este enfoque son: Elliot, Stenhouse, Eisner y Jackson, los
análisis etnográficos y algunas conceptualizaciones desde la psicología cognitiva y los
estudios acerca del pensamiento del profesor.

El aula se define como un espacio de comunicación e intercambio entre docentes y

alumnos en el que se ponen en juego procesos de interpretación, transformación y
construcción de significados que determinan gran parte de las decisiones que los do-
centes toman dando forma a aquello que acontece en el aula.

Desde esta perspectiva, los procesos de negociación de significados son inherentes

a los intercambios que se producen entre docente y alumnos. Los procesos de co-
municación se realizan desde sus marcos de referenciales, atribuyendo diversidad
de significados a los objetos de enseñanza. De esta manera, la destreza del docen-
te radica en incorporar esquemas prácticos y conceptuales que les permitan orien-
tar las propuestas de enseñanza consideradas válidas y diseñadas hacia los proce-
sos de aprendizaje. En este sentido se promueve la elaboración de criterios por
parte de los docentes para fundamentar las decisiones que toma en los procesos
de enseñanza.

La enseñanza se considera como una práctica intencional que implica procesos de

adaptación e interpretación de las propuestas curriculares por parte de las escuelas,
los docentes y los alumnos.

Para explicar y comprender la naturaleza de la enseñanza será necesario un proceso

de comprensión acerca de los intercambios de significados que acontecen en la ense-
ñanza. El problema será develar el significado que los distintos participantes le dan a la
enseñanza más que en tomar decisiones acerca de cuál es la enseñanza más efectiva.
Grundy ( 1991) intenta clarificar este proceso de comprensión comparándolo con la
hermenéutica textual: cuando se intenta comprender un texto se ponen en juego una
serie de significados, creencias y expectativas previos acerca del significado inicialmen-
te esperado.

e) El planteamiento estratégico
Este enfoque pone de relieve la incide ncia de la determinación histórica en las ac-
ciones educativas y la imposibilidad de analizarlas por fuera de este transfondo por-
tador de significado. Toda acción educativa es social por lo que posee implicancias
sociales.

En este enfoque, lo que se pone de manifiesto es el carácter intrínsecamente político

de toda actividad educativa en tanto que afecta a las oportunidades vitales de los que
intervienen en ella ya que define, para los sujetos, posibilidades y expectativas de acce-
so a una vida más interesante y de bienestar material.

11 Material de apoyo para la capacitación

Al plantear que los actos educativos en general y la enseñanza en particular, son esen-
cialmente problemáticos, se aleja de la perspectiva técnica o racional. Supone una vi-
sión de la actividad docente fundamentalmente intencional; un docente que asume ta-
reas de planeación de la enseñanza y resuelve problemas prácticos mediante juicios de
la misma índole.

La concepción de enseñanza que se desprende de este enfoque plantea la necesidad de

analizar el resultado de las intervenciones de los docentes durante los procesos de en-
señanza, la reflexión crítica acerca de ello y la consideración de los límites y posibilida-
des de estas acciones.

Esta visión de la enseñanza y del docente conlleva al necesario debate acerca de los
argumentos que fundamentan las prácticas educativas. Ayuda a la construcción de
una comunidad de investigadores para analizar e indagar acerca de los mismos, el
problema de la enseñanza, del currículum y de la organización escolar, de modo que
permita desarrollar conocimiento sometido a la experiencia y evaluado por docen-
tes e investigadores.

Esta perspectiva considera al docente como potencial crítico de las posibilidades de

afianzamiento de los desarrollos teóricos provenientes de la investigación educativa y
las posibilidades de someter a discusión colectiva y pública sus resultados. Los docen-
tes se convierten de esta manera en críticos, en tanto que concentran los recursos in-
telectuales para el examen crítico de la práctica educativa.

Como puede verse, cada uno de estos enfoques tiene evidentes relaciones con las
perspectivas teóricas presentadas a lo largo de este capítulo y puede relacionarse con
las distintas concepciones acerca del currículum y de la enseñanza. El siguiente cuadro
ofrece una síntesis de las perspectivas presentadas en este capítulo.

la formación docente
 Perspectivas sobre la escuela
Perspectiva Racionai- Perspectiva Interpre- Perspectiva política
T écnocrática tativa-cultural
La escuela como reali- La escuela como cons- La escuela como lugar
dad objetiva, con metas trucción cu ltural, sistemá- de conflicto y lucha
explícitas, clara estructu- tica débilmente articulada, por el control. Análisis
ración de las funciones, estructura explícita y micropolíticas de la
organización racional. oculta. institución.
Separación de lo didác-
tico y lo organizativo.

Perspectivas sobre el currículum

~----------~-----------r--~ -
Sistema tec- Estructura Plan para el Experiencias Solución de
nológico de organizada de aprendizaje personales e problemas
producción conocimientos interaccio-
nes sociales
Como proce- Como medio Como conte- Como herra- Como herra-
so tecnológi- para la adqui- nedor de múl- mientas para mienta para
co de planifi- sición de tiples situado- brindar expe- brindar posibi-
cación y desa- conocimie n- nes para que riendas satis- lidades para re-
rrollo de fines tos. los alumnos factorias a las formular y me-
y metas. aprendan personas. jorar la calidad
mejor. de la educación.

Perspectivas sobre la enseñanza

Enseñanza como Enseñanza desde una Planteamiento estratégi-
actividad técnica perspectiva práctica co (Carry Kemmis, 1988)
La enseñanza busca los La enseñanza como activi- La e nseñanza como activi-
criterios de eficacia do- dad práctica, compleja, im- dad intrínsecamente polí-
cente. Énfasis e n el domi- predecible, incierta. Deli- t ica en la cual los docen-
nio de destrezas. beración. Pensamiento y tes como intelectuales
reflexión enfatizando la brindan herramientas, re-
resolución de problemas. flexión y análisis crítico
de la sociedad.
Énfasis en el carácter pro-
fesional de la docencia.

Cuadro No 2: Síntesis de perspectivas respecto de la escuela, el curriculum y la enseñanza.

-
. . Matet·ial de apoyo para la capacitación
m~------------------~
La diversidad de enfoques pone de manifiesto la complejidad del campo de la
formación docente. Cada uno incide de modo diferente en las decisiones que
se asuman en este campo. Por esta razón es que se han expuesto las visiones o
perspectivas que han tenido mayor influencia en el campo pedagógico y han in-
fluido fuertemente en e l campo de la formación docente.

Dado que se trata de modelos teóricos no es posible encontrarlos de forma

pura en la práctica. Seguramente, en cada una de las distintas propuestas que
los IFD llevan adelante se podrán encontrar prácticas que se sustentan en ma-
yor o menor medida en algunos de estos e nfoques o en más de un modelo de
manera paralela, integrada o combinada.

Comprender y analizar los supuestos sobre las que se asientan las decisiones
que se asuman en este campo, resulta imprescindible a la hora de pensar y de-
batir cuestiones referidas acerca del docente que se espera contribuir a formar.

La formación docente 111

Enfoques y modelos
conceptuales para la
Formación Docente

Introducción
Las diversas concepciones sobre formación docente que se conocen en la actualidad
derivan en parte de las investigaciones realizadas en el campo pedagógico en general y
de las orientaciones que caracterizaron el campo de la formación docente en particu-
lar. Estas orientaciones se fundamentan en diferentes opciones en torno a las nociones
de escuela, curriculum y enseñanza reseñadas anteriormente.

Conocer las diversas orientaciones que han predominado en el campo de la formación

docente en distintos momentos históricos, permitirá reflexionar acerca de su natura-
leza potenciando la toma de decisiones en torno a los problemas formativos emergen-
tes en este campo.

Detrás de toda propuesta de formación docente, existe explícita o implícitamente, una

orientación teórica que se fundamenta a su vez, en una serie de opciones filosóficas ,
epistemológicas, científicas, pedagógicas y sociológicas sobre los distintos componen-
tes del campo de la formación docente. En lo que sigue se desarrollarán aquellas orien-
taciones que más han incidido en las instituciones de formación docente, en las prác-
ticas de la enseñanza y en el pensamiento pedagógico argentino.

Ideas clave
• Las perspectivas teóricas que caracterizan al campo de la for-
mación docente, se fundamentan en diversos presupuestos fi-
losóficos, epistemológicos, científicos y pedagógicos. En la
compleja realidad institucional los paradigmas no suelen pre-
sentarse de forma pura.
• La preocupación de la orientación academicista se centra en
la adquisición por parte del futuro docente de los contenidos
académicos que deberá transmitir.

(continúa)

la formación docente 11
(continuación)
• La orientación técnica se fundamenta en una visión del docen-
te que aplica los conocimientos científicos y teóricos, aprendi-
dos durante la fase inicia l del trayecto formativo a los proble-
mas de la práctica docente, los cuales adoptan la forma de
principios científicos generales.
• La orientación práctica propone que la formación inicia l más
que un entrenamiento técnico debe consistir en una ayuda a l
futuro docente para construir reflexivamente su conocimien-
to práctico-personal puesto que éste es e l que define, en últi-
ma instancia, las acciones que llevará a cabo en situaciones de
enseñanza.
• La orientación crítica se centra en la formación de un doce n-
te capaz de analizar y comprender las influencias que ejercen
las estructuras sociales en e l modo en que docentes y alumnos
interpretan y comprenden sus p ropias prácticas. Conocer los
factores del contexto social que afectan a la educación, radica
en la capacidad resultante de los docentes para transformar
esos factores con objeto de desarrollar una e ducación más
igualitaria en una sociedad más democrática.

3.1. Orientaciones conceptuales

Las diferentes orientaciones conceptuales que aquí se presentan acerca de la forma-
ción docente derivan de las distintas perspectivas que definen a las nociones de escue-
la y currículum. Estas orientaciones conllevan sus propias visio nes acerca de la tarea
docente, planteando implícita o explícitamente sus r equerimientos formativos.

Se trata de paradigmas que definen una matriz de creencias, supuestos y conocimi en-
tos acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su
formación de los que derivan consecuencias concretas para la formación docente.

A continuación se desar rollan aquellas o rientaciones que fu eron predominantes a par-

t ir de la institucio nalización de la formación docente en distintos países. Y se hará re-
ferencia especial a las principales tendencias que predominaron en el campo de la For-
mación Docente en Argentina

3. 1.1. Orientación academicista

Esta orientació n estuvo en auge entre finales del siglo X IX y comienzos de este siglo,
íntimamente vinculado con el auge de la ciencia y la creencia de que a través de ella las

11 Material de apoyo par·a la capacitación

sociedades alcanzarían más y mejores niveles de desarrollo. El conocimiento científico
y la razón serían los ejes en torno de los cuales el mundo mejoraría, crecería y se trans-
formaría. En este contexto, la escuela no podría más que transmitir ese cúmulo de sa-
beres a las generaciones jóvenes.

Según se expresó en el apartado anterior, la orientación academicista plantea que lo

fundamental a la hora de pensar en la formación docente es la adquisición y dominio
de las disciplinas cuyo contenido el docente debe enseñar. La formación está dirigida a
la adquisición del conocimiento académico y científico que se ha de transmitir.

La calidad de la enseñanza será tanto mejor, cuanto más conozca el docente con pro-
fundidad las asignaturas que debe enseñar. Asimismo, se considera que el conocimien -
to pedagógico para la formación docente, se encuentra en un segundo plano y en algu-
nos casos, puede obstaculizar los procesos de adquisición del conocimiento disciplinar.
En última instancia, éste puede adquirirse en la práctica en la escuela, ya que una sóli-
da formación disciplinar podría orientar los procesos de enseñanza.

En la Argentina, esta tradición se originó en la universidad y monopolizó la formación de

profesores para el nivel medio, constituyéndose en discurso hegemónico para toda la for-
mación docente. De hecho, el origen de los Institutos de Formación Docente para el ni-
vel medio estuvo signado por conflictos entre graduados universitarios que conformaban
un grupo y los profesores secundarios, que conformaban el segundo grupo ocupacional
que se disputaban la hegemonía de esta formación. Los universitarios postulaban el valor
del conocimiento académico para el ejercicio de la tarea docente mientras que los pro-
fesores sostenían el valor de la formación específica y la necesidad de reglamentaria.

Por último, algunos autores coinciden en señalar que uno de los problemas de esta orien-
tación es postergar el debate acerca de lo pedagógico y su lugar en la formación docente.

Dentro de esta concepción Pérez Gómez ( 1992) incluye dos modelos, el enciclopédi-
co y el comprensivo.

Modelo enciclopédico

Este enfoque señala que el conocimiento que debe poseer un profesor es el conteni-
do a ser transmitido. La formación docente que se deriva de esta perspectiva, conce-
de escasa importancia a la formación pedagógica y didáctica. Plantea que la enseñanza
es un proceso que consiste fundamentalmente en transmitir el saber orientado por la
estructura interna de la disciplina, es decir, por los marcos conceptuales, las teorías y
los principios básicos que la definen.

Ese conocimiento disciplinar refiere a dos elementos que, según Schwab, componen la
estructura interna de las disciplinas:

La formación docente 11
 El conocimiento de la estructura sustantiva, que se refiere al dominio de los con-
ceptos, proposiciones y teorías que definen la disciplina y los marcos concep-
tuales que orientan la investigación.
El conocimiento de la estructura sintáctica que hace referencia a las normas y pro-
cedimientos para establecer la verdad o falsedad de los postulados teóricos
mediante los cuales las disciplinas producen conocimiento válido.

Este modelo prioriza el dominio del conocimiento, de la estructura sustantiva por so-
bre el conocimiento de la estructura sintáctica ya que supone que las disciplinas po-
seen una lógica que sólo es posible adquirir mediante la interacción directa del alum-
no con· ella. El profesor actúa como intermediario, es decir, transmisor de los conoci-
mientos académicos elaborados por otros.

Enseñar implicará transmitir las estructuras sustantivas de las disciplinas. Cuando el

futuro docente aprende a planificar la enseñanza, se le enseña a formular intencio-
nes educativas, a partir de un análisis detallado de las estructuras sustantivas de las
disciplinas.

También se le enseña a secuenciar los contenidos siguiendo la lógica interna de la ma-

teria ya que las disciplinas son bloques de conocimientos cuya propiedad fundamental
es estar organizado de modo que facilite su enseñanza y aprendizaje.

Con el transcurso de los años y ya entrado el siglo XX esta orientación ha recibido di-
versas críticas. Los constructivistas plantean que el enfoque racional/academicista esta-
blece una falsa asociación entre la estru ctura lógica de la disciplina (sustantiva y sintác-
tica) y su estructura psicológica. Es decir, la estructura lógica y formal, interna a las dis-
ciplinas no puede confundirse con el conteni~o escolar, o sea, con el objeto de la en-
señanza. Señalan que las teorías y los desarrollos científicos que se producen dentro de
la.: diferentes disciplinas no han sido elaborados con propósitos pedagógicos. La se-
cuencia de !JI'l contenido depenrl~ tanto de su estructura interna como de la forma en
que procede un alumno para aprenderla (estructura psicológica/pedagógica). Por esta
razón, cuando se piensa en un conocimiento para ser enseñado, se deben adoptar cri-
terios mediante los cuales transformar en enseñable un conocim iento que ha sido
construido fu era del ámbito escolar con finalidades científicas ligadas a la producción
de saber.

Modelo comprensivo
Este modelo plantea que quien enseña no sólo ha de poseer conocimiento sustantivo
de la disciplina sino que además debe dominar los procesos de investigación y produc-
ción de conocimiento en las disciplinas (conocimiento sintáctico). El profesor se con-
cibe como un intelectual que conoce y comprende lógicamente la estructura de la ma-
teria así como los procesos de producción del conocimiento de cada disciplina.

11 Material de apoyo para la capacitación

El docente debe poseer conocimiento del contenido (aquí en su doble dimensión sustan-
tivo-sintáctica) y debe ser competente en el conocimiento didáctico del contenido. Es de-
cir, de aquellos procesos de transposición didáctica que transforman en enseñable las
disciplinas o campos del saber. Esto incluirá pensar en fo rmas de representación y or-
ganización de las ideas, las analogías, los conceptos, los principios, etc. En síntesis, for-
mas de presentar, organizar, representar y formular el contenido de modo tal de hacer-
lo comprensible. para los alumnos en contextos de enseñanza.

La e nseñanza de las disciplinas y la didáctica del contenido, son igualmente necesarias

e importantes. El conocimiento pedagógico que no esté específicamente relacionado
con la transmisión y presentación del saber, no resulta relevante.

3.1 .2. Orientación tecnológica-eficientista

Esta perspectiva ha sido dominante en la investigación, la práctica educativa y la forma-
ción docente a partir de la mitad del siglo XX. La concepción de la e nseñanza como
intervención técnica, la investigació n e nmarcada en el paradigma proceso-producto y la
formación docente en e l modelo de entrenamiento basado en el desarrollo de habili-
dades son algunas de sus manifestaciones.

A través de esos aportes otorga cierto status a la enseñanza, mediante e l desa rrollo de
conocimientos que expliquen la naturaleza de la enseñanza, la intervención de los do-
centes e n el aula con el objeto de fundamentar y sentar bases para la elaboración de
un currículum para la formación docente. Esto derivó e n la preocupación por e laborar
un currículum para la formación docente sobre la base del análisis de las actividades
qu e los profesores deberían realizar en su tarea cotidiana.

La actividad del profesor se define como una actividad profesional de carácter instru-
mental, orientada a la resolución de los problemas del aula. Para llevar ade lante la fun-
ción de enseñanza, el profesor debe rá resolver los problemas par ticu lares y singulares
que encuentra en su práctica aplicando los principios y reglas derivados del conoci-
mie nto y la investigació n científica.

En relación con uno de los problemas que más preocupan en el campo de la fo rma-
ción docente, las relaciones entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, esta
orientación sostiene que la investigac ió n arroja conocimiento útil par a la práctica do-
cente. De esta manera ide ntifica d iferentes niveles del conocimiento:

l. Un componente de ciencias básicas con un conocimiento altamente formaliza-

do y descriptivo-explicativo, como, por e je mplo: los principios de la t eoría de
la educación o de las teorías del aprendizaje.
2. Un componente de ciencia aplicada, es decir de reglas, normas y prescripcio-
nes derivados de los principios generales científicos para la resolución de pro-
blemas concretos.

La form ación docente 111

 3. Un componente de habilidades y competencias básicas mediante las cuales el
docente interviene en su práctica.

Esta concepción tiene implicancias a la hora de pensar en sus requerimientos formati-

vos. Los principios de la racionalidad técnica se manifiestan en la lógica deductiva en la
que se basaron durante mucho tiempo los planes de estudio para la formación docen-
te y según la cual las materias teóricas y generales se deben encontrar al inicio del tra-
yecto formativo. Y recién después se deben ofrecer materias más instrumentales (di-
dácticas específicas) cu lminando la formación en el período de prácticas y residencia,
como instancia de aplicación de lo aprendido a lo largo de la formación.

Gran parte de los programas de formación docente derivados de este modelo, en tan-
to sustentados en la lógica deductiva, están basados en el supuesto de que es posible
aplicar reglas generales a casos concretos de la enseñanza. Por ejemplo, si se conoce
qué conductas se correlacionan de manera positiva con el rendimiento de los alumnos
se puede entrenar a los docentes en su dominio.

Este enfoque ha sido objeto de diversos cuestionamientos. La complejidad de toda si-

tuación de enseñanza es incierta, única, cambiante y presenta conflictos de valores en
la definición de metas y en la selección de medios. Por otra parte, los problemas que
plantea la práctica de la enseñanza no siempre pueden resolverse a través de la elec-
ción de procedimientos generales. En tercer lugar, los críticos de este enfoque plantean
que los problemas de la práctica no son fenómenos dados sino que son e l producto de
una construcción donde el práctico transforma una situación problemática en un pro-
blema práctico, mediante ciertos procesos de construcción de sentido.

3.1.3. Orientación práctica

La crítica a la orientación anterior realizada desde diferentes ámbitos ha dado lugar
a concepciones de la práctica de la enseñanza y de la formación docente que abo-
gan por la necesidad de analizar y comprender lo que verdaderamente hacen los
maestros cuando se enfrentan a las situaciones de enseñanza. Si e l primero sostenía
la lógica deductiva, este segundo enfoque está basado justamente en e l razonamien-
to inductivo.

La enseñanza como un proceso de planificación y de toma de decisiones (Ciarl< y Pe-

tersan, 1986), el profesor como investigador en e l aula (Stenhouse, 1975), la enseñan-
za como un arte (Eisner, 1980) y e l profesor como un práctico reflexivo (Schón, 1983)
son algunas de las imágenes que caracterizaron esta orientación.A pesar de las diferen-
cias existentes entre ellas, se basan en la consideración del docente como un profesio-
nal que se enfrenta a situaciones de mucha complejidad y a la enseñanza, como una si-
tuación altamente incierta y caracterizada por e l conflicto de valores. Todas ellas com-
parten el intento por superar los límites entre la teoría y la práctica del aula.

~~ Material de apoyo para la capacitación

La enseñanza debe analizarse y comprenderse como un escenario social, que se carac-
teriza por la simultaneidad de situaciones, por la diversidad de significados construidos
por alumnos y profesores como consecuencia de las interacciones que se verifican en
el aula. Los problemas de la enseñanza son problemas prácticos, que se resuelven de
manera singular porque se trata de problemas singulares.

En este contexto, el docente se define como aquél que resuelve los problemas
prácticos y su habilidad se manifiesta en la forma de integrar el conocimiento con
la técnica cuando resuelve problemas prácticos. Cuando el profesional se enfrenta
con un problema, su primera aproximación se configura en una suerte de estruc-
turación inicial y tentativa acerca de la naturaleza y características de la situación
problemática.

El conocimiento práctico que se pone en juego, supone un proceso de reflexión en la

acción, es decir, una conversación que el práctico mantiene con la situación. Este cono-
cimiento se activa y construye durante la intervención, orientado hacia la acción. Las
reflexiones que se elaboran en este proceso están cargadas de valores y de concepcio-
nes acerca del aprendizaje, de la escuela, del conocimiento, lo que supone una produc-
ción y una transformación del conocimiento mismo.

Los principios que caracterizan las propuestas formativas derivadas de esta concepción
toman a la práctica como eje de la formación. Se trata de generar espacios para la cons-
trucción de un aprendizaje experiencia! que permita al docente prepararse para las si-
tuaciones singulares y cambiantes con las que se encontrará en su ámbito profesional.
Ahora bien, si en el primer caso se trataba de construir y ofrecer teorías que pudieran
explicar la realidad y derivar cursos de acción, en este modelo es muy difícil alcanzar
tal teoría en tanto el conocimiento es fruto de la experiencia particular de cada indi-
viduo y por tanto difícil de extrapolar a otras situaciones.

Modelo práctico-artesanal

A partir de esta orientación se desarrollaron y direccionaron algunas propuestas de

formación docente. Concibe la formación docente como el aprendizaje de un oficio
que se adquiere a través de situaciones en las que el alumno/futuro docente se encuen-
tra inmerso en prácticas guiadas por un docente "con oficio" o experimentado.

La adquisición de las habilidades y destrezas necesarias para el ejercicio de la do-

cencia se adquieren por observación, imitación y práctica dirigida. La enseñanza se
define como una actividad artesanal y se aprende de la misma manera en que los
aprendices aprendían su oficio. Docentes expertos direccionan el aprendizaje esta-
bleciendo secuencias establecidas y sostenidas por ellos hacia niveles cada vez más
avanzados.

La formación docente 11
Esta visión, todavía de gran influencia, es considerada un ejemplo de propuesta conser-
vadora y poco formativa, ya que en primer lugar, puede propiciar la reproducción acrí-
tica de modelos y prácticas de enseñanza; en segundo lugar, se corre e l riesgo de trans-
mitir conocimiento plagado de prejuicios y carente de reflexión teórica; en tercer lu-
gar, estos procesos de enseñanza y de transmisión de un oficio, influidos por la cultura
escolar y por las presiones que e jerce la institución escolar pueden empobrecer, sim-
plificar o volver rutinario el objeto que se construye.

Modelo de la reflexión sobre la práctica

Este modelo asume que el práctico actúa reflexionando en la acción, es decir, creando
una nueva realidad a partir del diálogo con la situación. Las decisiones y cursos de ac-
ción desarrollados durante la enseñanza manifiestan un conocimiento de tipo práctico
"un saber hacer". Schon ( 1983) centró la atención acerca de la necesidad de conside-
rar los procesos de reflexión en el campo de la formación docente.

El pensamiento práctico incluye:

El conocimiento en la acción, que hace referencia al componente inteligen-

te que caracteriza a toda actividad humana orientándola y direccionándola a un
saber tácito o conocimiento implícito. Se manifiesta en un "saber hacer" y se de-
riva tanto de la experiencia como de la reflexión pasada, aún cuando se encuen-
tre consolidado bajo la forma de rutinas o esquemas más o menos automáticos.
Este conocimiento no es anterior a la acción sino que reside en ella; no prede-
termina la acción; por ello es conocimiento en la acción y se revela a través de
ella pero, paradójicamente, somos incapaces de formalizarlo o verbalizarlo.
La reflexión en la acción, refiere a lo que se piensa respecto de lo que se
hace al mismo tiempo que se actúa (deliberación práctica para Habermas). So-
bre el conocimiento anterior, de primer orden, se instala este conocimiento de
segundo orden, un diálogo que se mantiene con la situación y sobre la interac-
ción particular que supone la intervención en ella. La reflexión en la acción di-
fiere de la reflexión sobre la acción por su carácter diacrónico en tanto la pri-
mera consiste en "pensar durante", reflexión sobre la acción permite reor-
ganizar lo que se hizo. Este proceso de reflexión en la acción es un proceso de
extraordinaria riqueza a la hora de pensar en la formación docente, ya que
puede ser el primer espacio de confrontación entre los esquemas teóricos y
las creencias o teorías implícitas del docente.
Cuando el profesional se enfrenta con un problema, su primera aproximación
consiste en una suerte de estructuración inicial y tentativa a esa situación pro-
blemática. Se trata de un conocimiento cargado de imágenes y comprensiones
que ha ido estructurando a través de experiencias previas en la resolución de
problemas semejantes a los que ahora enfrenta a lo largo de su biografía esco-

~~ Material de apoyo para la capacitación

 lar. Como producto de esas experiencias repetidas el práctico desarrolla una
serie de conocimientos, estrategias, imágenes, expectativas y técnicas que le
permiten valorar las situaciones con las que se enfrenta y decidir los cursos de
acción más adecuados.
A medida que va conociendo nuevos casos y situaciones, a medida que posee
más experiencia va aumentando su conocimiento práctico que se va haciendo
cada vez más implícito y espontáneo. Gracias a esta "experimentación in situ" es-
tructura nuevas estrategias de actuación al mismo tiempo que transforma y
modifica su comprensión de la situación.
La reflexión en la acción es similar a los procedimientos de investigación expe-
rimental. Sin embargo, el interés del profesional, a diferencia del investigador,
procura respuestas que le permitan resolver la situación particular con la que
se enfrenta a fin de resolverla.
La reflexión en la acción es una indagación a través de la cual la producción y
desarrollo del conocimiento profesional implica la transformación y mejora de
la práctica.
La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción consiste
en el análisis que se realiza a posteriori de la acción acerca de las característi-
cas de su propia acción. En el curso de este proceso, el práctico, liberado de
las demandas inmediatas intenta identificar los problemas, y utilizar sus esque-
mas y procedimientos para contrastarlos con la situación. En el curso de este
proceso, analiza y evalúa las propias concepciones, teorías implícitas y modos
de representar la realidad utilizados durante la acción. El análisis no se centra-
rá únicamente en las características de la situación o contexto del problema si-
no que implica el cuestionamiento de los procedimientos llevados a cabo ya
sea para formular el problema y determinar su naturaleza (la formulación de
objetivos, la selección de los cursos de acción realizada) como para analizar las
teorías implicitas, las comprensiones y los modos de representar la realidad du-
rante la acción. Supone, en definitiva, una metareflexión en torno al conoci-
miento en la acción y la reflexión en la acción.

Para este modelo, basado en la racionalidad práctica, el docente es un profesional que

pone en juego un tipo particular de conocimiento, cada vez que se encuentra con una
situación problemática en la enseñanza. Conocimiento que demanda en primer lugar,
ser definido y caracterizado; es decir comprenderlo e identificarlo a través de una
amalgama de comprensiones, ejemplos y acciones para estructurar, interpretar y dar
significado al problema. Pero esa atribución o valoración inicial es siempre tentativa y
permite poner en marcha una respuesta a la acción, cuyo resultado permitirá reinter-
pretar el problema.

La construcción del problema a partir de las categorías que ya se poseen permite una
primera aproximación que aunque tentativa posibilita la reducción de los grados de in-

La for-mación docente
determinación de la situación transformando una situación desconocida en una más fa-
miliar en la que existe una primera conexión entre el docente y su experiencia. Poste-
riormente, este conocimiento previo es resignificado a la luz de la nueva experiencia.
De esta manera, se produce una relación reflexiva entre las acciones y las interpreta-
ciones donde cada nueva acción da lugar a nuevas interpretaciones y significados que
modifican los siguientes cursos de acción.

En síntesis, el desarrollo del concepto de pensamiento práctico deriva en la necesidad

de revisar las formas en que se elaboran y organizan las propuestas en tanto conduce
directamente a la discusión acerca del sentido y lugar del conocimiento académico en
la formación de docentes.

3.1.4. Orientación sociocrítica

En el campo de la formación docente, esta visión surge como un intento por superar
las limitaciones de las otras aproximaciones y principalmente como la búsqueda de
nuevas y enriquecidas explicaciones acerca de la formación docente como práctica so-
cialmente contextualizada y determinada. Se trata de cuestionar los principios sobre
los que se sustentan y explicitar sus limitaciones a la hora de explicar y resolver los
problemas con los que se enfrenta la formación docente. En este sentido plantea que
una de las limitaciones fundamentales de estas aproximaciones en la formación docen-
te es que no logran analizar y comprender las inffuencias que ejercen las estructuras socia-
les en el modo en que los sujetos interpretan y comprenden sus propias prácticas.
Autores como Zeichner, Kemmis, Giroux o Apple, entre muchos otros, sostienen que
la formación docente orientada a la comprensión por parte de los alumnos de los con-
tenidos escolares, no es posible en un contexto social en que las formas de organizar
y distribuir el capital cultural evidencian la dominancia de unos grupos sociales sobre
otros. Dicho de otro modo, afirman que la escuela distribuye el capital cultural de ma-
nera desigual reproduciendo la desigualdad existente en la sociedad.

Coinciden en señalar que toda actividad educativa tiene, inevitablemente un carácter

político y promueve el predominio de unos valores sobre otros. Por esta razón abo-
gan por la formación de un profesor que promueva el pensamiento crítico de los alum-
nos. La escuela y por supuesto los docentes como intelectuales críticos ti enen la posi-
bilidad de contribuir a la construcción de sujetos críticos que participan activamente
en la transformación de la sociedad.

Respecto de las propuestas de refl exión planteadas en el apartado anterior sostienen

que realiza se corre el riesgo de transformar los procesos de reflexión en una activi-
dad técnica y sin sentido si no forman parte de un proceso complejo de reflexión so-
cialmente contextualizada.

lil Materi al de apoyo para la capacitación

En este marco las instituciones de formación docente deben propiciar la construcción
de ese pensamiento crítico por parte de los futuros docentes. Los programas de for-
mación docente deberían atender tres aspectos fundamentales:

1°. La construcción de conceptos y teorías que permitan el análisis y la reflexión

del contexto en general y de las relaciones sociales al interior de la escuela, las
relaciones de poder y control así como los valores e ideas hegemónicas que
en ella se encuentran y que definen su vida cotidiana.
2°. El desarrollo del pensamiento crítico de modo que los maestros puedan ana-
lizar los significados y las visiones que se encuentran a la base de sus accio-
nes, al mismo tiempo que analizan los factores sociales que los producen y
reproducen.
3°. Desarrollo de un compromiso político orientado a la transformación de la vi-
da del aula, de la escuela y la comunidad.

2.2. La orientación normalizadora y la

formación del "buen" maestro en la
Argentina
Todo proceso de cambio se sustenta, explícita o implícitamente en las tradiciones an-
teriores, ya sea encarnadas e n cada actor como en las instituciones. Reflexionar en tor-
no a esas tradiciones, sus conflictos y sus reformulaciones es una necesidad a la hora
de intentar ge nerar y desarrollar procesos de transformación.

Si bien en nuestro país, algunas tradiciones han tenido más impacto en la formación d e
docentes de un nivel de enseñanza, sus postulados centrales han impregnado la forma-
ción para otros niveles. Es por tal motivo que en este apartado se esbozan los princi-
pales rasgos de la tendencia normalizadora e n formación de maestros que sentó las ba-
ses de la formación docente dejando profundas huellas en las formas institucionales y
curriculares de la formación, a la vez que ha impregnado el discurso de los docentes y
la orientación d e sus prácticas.

Esta orientación estuvo indisociablemente ligada al proceso de conformación d el siste-

ma educativo en el marco de la consolidación del proyecto de nación de la generación
del80.

Como diversos autores señalan, la educación tuvo como principal objetivo contri-
buir a la construcción de l ciudadano e n un contexto en e l que el Estado Naciona l
se estaba formando y donde la constante llegada de inmigrantes demandó la cons-
trucción de una cultura común; la alfabetización y formació n d e la identidad nacio-
nal e ran los pilares en torno de los que giraba la formación en ese período. El pro-

La formación docente 11
yecto educativo liberal se centró, así, en la formación del "ciudadano" con una mi-
sión de corte civilizadora y homogeneizadora para afianzar la construcción de la
nueva nación.

Breve reseña en torno a los orígenes de la formación de docentes

En 1870, con la creación de la Escuela Normal de Paraná comienza a consolidarse el

proceso de institucionalización del normalismo en la Argentina. Hasta ese momento, la
formación docente no contemplaba requisito alguno, y esta tarea era llevada a cabo por
personas con muy poca capacitación. Pero la construcción del sistema educativo nacio-
nal demanda la existencia de instituciones especializadas en la formación docente. En-
tre 1871 y 1888 se fundaron 34 Escuelas Normales en capitales de provincia y ciuda-
des aledañas, a las que se agregaron 21 escuelas entre 1904 y 191 O, en ciudades peque-
ñas del interior.

Esta política de formación de magisterio no siguió un único modelo. Se incorporó una

estrategia mediante la cual se incluyeron, en la práctica, propuestas diferentes de for-
mación docente. Este es el marco en el que surgieron las Escuelas Normales Popula-
res y las Escuelas Normales Rurales (Terigi y Diker, 1996) que contemplaban la nece-
saria contextualización institucional y el respeto por la diversidad.

La organización institucional de las Escuelas Normales se estructuró en torno a dos

Departamentos: el curso normal para los estudios de magisterio, y una escuela mode-
lo de aplicación, que además de impartir educación primaria, servía como ámbito de
práctica de métodos pedagógicos. La formación de maestros se llevaba a cabo en un
Curso Elemental de tres años de duración, posterior a la aprobación de la escuela pri-
maria. A partir de 1904 se incorporó el cuarto año de estudios pero aún su aproba-
ción no permitía el acceso directo a la universidad. Todo el período posterior estuvo
centrado en el debate de dos posicionamientos sobre la formación del magisterio, el
espiritualismo -que enfatizaba el valor de la formación moral y de la reflexión sobre
los fines trascendentes- y el positivismo -que localizaba la formación científica y me-
todológica-. Aunque en el debate se polarizaban las posiciones en la práctica estaban
unidas: una formación fuertemente moralizadora/disciplinadora unida al dominio ins-
trumental del método.

Los dos circuitos diferenciados del bachillerato y del magisterio se unificaron, a partir
de 1941 dando lugar a la extensión de los estudios. El período de cuatro años de for-
mación profesional unitaria dio paso a otro de cinco años, dividido en dos ciclos: un
ciclo básico de tres años que unificó todas las modalidades de enseñanza media y un
ciclo superior o especialización de dos años.

Si bien la unificación del ciclo básico permitió -al menos formalmente- la unificación
de la formación cultural y científica de las diferentes formas de escuela media, des-

Material de apoyo para la capacitación

plazó íntegramente la formación técnico-profesional al segundo ciclo y con ello de-
bilitó en gran parte ese vínculo inicial y permanente con el ejercicio del rol que crea-
ba la interacción temprana con la escuela primaria. Las prácticas docentes se reali~
zaban sólo en quinto año y su número, duración y frecuencia se fueron haciendo ca-
da vez menor.

Siguiendo una tendencia mundial de profesionalización de la docencia hacia fines de la

década del 60 la preparación de maestros pasó al nivel terciario. Llevar la formación de
maestros a este nivel parecía significar un progreso científico y pedagógico que tendría
un efecto positivo en la calidad de educación impartida en las escuelas primarias. A par-
tir de 1970, se inició un proceso de reforma que implantó la terciarización de la for-
mación· de maestros primarios y preprimarios: surgieron así los Profesorados de Ense-
ñanza Elemental, después llamados "para la Enseñanza Primaria". La transferencia al ni-
vel Superior de enseñanza afectó la clásica organización de las Escuelas Normales al
crear el nivel terciario para la carrera de magisterio.

Además de los Profesorados de las Escuelas Normales creados por el gobierno nacio-
nal, las provincias crearon Institutos de Formación Docente de nivel terciario con dis-
tintas lógicas de implementación dando lugar a un panorama de gran heterogeneidad y
complejidad.

Por último, la formación de profesores para el nivel medio surgió a comienzos del si-
glo XX ante la gran expansión del nivel. En un principio, el gobierno central generó
diversas acciones que llevaron a la creación de Institutos de Formación de Profeso-
res -no universitarios-, pero que no presentaban características institucionales tan
propias como las Escuelas Normales y con una gran diversidad de modalidades. Pa-
ralelamente, las universidades comenzaron a atender la formación específica de do-
centes para el nivel medio, otorgando título de Profesor de Enseñanza Secundaria,
Normal y Especial.

La formación docente
· - -~~~~~~~~-----------------------------------------------,
¡11

Toda propuesta de formación docente se sustenta en principio en una serie de

perspectivas y ori entaciones conceptuales que se denominan paradigmas. Son
principios y supuestos generales sobre la escuela como institución, el curriícu-
lum como un espacio ~n el que se le asigna un lugar y una función al profesor,
la enseñanza, la innovación y la investigación que informan y determinan en for -
ma de contenidos la formación inicial de los docentes. Conocer esas grandes
perspectivas ayuda a fundamentar las decisiones que se tomen en el campo de
la formación docente.

Los cambios que se están produciendo en las propuestas actuales de formación

docente son manifestaciones de las transformaciones ocurridas en el discurso
educativo didáctico-curricular como consecuencia, entre otras, de la influencia
de las diversas ori entaciones vistas.

La críti ca generalizada a la razón instrumental ha generado cambios en la con-

ceptualización de la naturaleza de la práctica de la enseñanza que han gene-
rado, a su vez, una profunda reconsideración de la naturaleza de la formación
inicial.

En contraste con los planteamientos técnicos que defienden el criterio de que

la enseñanza es el r esultado final del uso racional del conocimiento científico
sobre la educación y donde la relación entre éste y la acción pedagógica es una
relación lineal y prescriptiva, la concepción práctica reflexiva de la enseñanza
entiende que el aula es un espacio social de comunicación e intercambio diná-
mico, un sistema vivo donde sus elementos se definen en función del intercam-
bio y el sistema se configura como consecuencia de la participación activa, y en
parte autónoma, de los elementos que participan en la comunicación. La ade-
cuación de las decisiones y cursos de acción será determinada por los significa-
dos que les otorguen los participantes.

Existe una profunda relación entre la concepción epistemológica de la práctica

educativa y los modelos curriculares y organizativos de los I FD~ Es decir, la ca-
racterización epistemológica del conocimiento necesario para un ejercicio pro-
fesional determina la defensa de una u otra imagen del rol docente y, por ex-
tensión, afecta al diseño y desarrollo de la formación inicial. Dado que en la ac-
tualidad, el conocimiento del docente es caracterizado como conocimiento
práctico, la estructura del cur rí culum de formación inicial debe articularse en
torno de las prácticas de formación.

(continúa)

11 Material de apoyo para la capacitación

(continuación)

Una de las preocupaciones centrales de la visión sociocrítica es la urgente ne-

cesidad de una reconceptualización de lo social y su relación con la formación
del profesorado. El desafío de la formación docente es conducirla hacia la prác-
tica, y generar el pensamiento crítico en los propios profesores.

En síntesis, el abordaje de estos diversos enfoques pone de manifiesto una se-

rie de supuestos sobre la práctica docente y la formación para el rol que han
emergido en distintos momentos históricos, al amparo de concepciones dife-
rentes acerca de la educación y que aún no han sido totalmente eliminados por
la aparición de nuevos enfoques. Entonces todas estos paradigmas tienen algún
grado de institucionalización, están incorporadas a las prácticas y a las imágenes
con que contamos para pensar el trabajo y la formación docente; son en cier-
to sentido tradiciones.

La formación docente
El conocimiento profesional
docente

Introducción
Toda propuesta de formación docente se apoya en un conjunto de supuestos acerca
de la actividad que los docentes realizan.

La definición y elaboración de dispositivos de formación docente supone, entre otros

aspectos, preguntarse por los contenidos de la práctica profesional a los que esa for-
mación debería dar respuesta.

Es desde esta perspectiva que en este capítulo se desarrollan algunas de las características
de la actividad docente y de los modos en que los docentes producen y utilizan el conoci-
miento en su práctica cotidiana. A tal efecto, se incluyen algunos desarrollos teóricos acer-
ca de la naturaleza de los saberes que subyacen a esta actividad y que, de una u otra manera,
inciden en las decisiones que asumen y en los modos de actuación que se derivan de ellas.

En este marco, adq uieren relevancia los estudios realizados bajo la denominación "e/
pensamiento del profesor" referidos a los procesos cognitivos y de pensamiento que es-
tructuran y organizan las tareas que los docentes realizan durante la fase preactiva e
interactiva de la enseñanza.

Ideas clave D
• En situaciones de enseñanza los docentes ponen en juego teo-
rías, conceptos, representaciones y valores que permiten re-
solver y dar respuestas específicas a cada situación particular.
• El conocimiento profesional que los docentes ponen en juego
a la hora de enseñar se compone de diversos tipos de saberes
como e l saber acerca del contenido, acerca del curriculum,
acerca de la clase, o el saber construido a lo largo de su expe-
riencia profesional, etc.
• La lógica sobre la que se organiza la actividad docente presen-
ta características particulares: está orientado a la acción y se
caracteriza por ser tácito o implícito.

(continúa)

La formación docente 11
(continuación)

• Conocer la naturaleza psicológica y epistemológica de los co-

nocimientos profesionales resulta necesario a la hora de pen-
sar y organizar propuestas de formación inicial relacionadas
con el desarrollo profesional de los docentes.

4.1. La tarea docente

4.1 . 1. La reconceptualización de la tarea docente

En el desarrollo del pensamiento pedagógico se verifica un progresivo abandono de una
visión del profesor como mero técnico, abocado a la resolución de los problemas de
la enseñanza mediante la aplicació n de reglas; y una visión de la enseñanza ligada a su-
puestos eficiencistas.

Simultáneamente comienzan a cuestionarse los fundamentos epistemológicos de las in-

vestigaciones sobre la enseñanza basadas en los supuestos del paradigma proceso-pro-
ducto.Tal como se ha expuesto anteriormente, estos trabajos se centraron en la iden-
tificación de las conductas y comportamientos del docente, que se correlacionaban de
maner positiva con un buen rendimiento académico de los alumnos.

Las críticas no tardaron en llegar y se centraron básicamente en los supuestos episte-

mológicos sobre los que se fundamentaban los trabajos de investigación, entre ellos:

la reducción del análisis y la concentración en los comportamientos observa-

bles, lo que minimiza la posibilidad de obtener datos significativos para la inves-
tigación sobre la enseñanza y el análisis de aquello que sucede en la clase;
el supuesto de que los comportamientos en el aula son previsibles, lo que de-
riva en una concepción de la enseñanza centrada en la relación casual entre el
comportamiento del profesor y el rendimiento de los alumnos;
en el intento por elaborar generalizaciones empíricas sobre el comportamien-
to docente, se ignora la incidencia del contexto incluyendo el factor curricula;
la omisión del alumno como sujeto que influye, determinando de esta manera
lo que sucede en el aula.

El movimiento de reconceptualización de la función implicó un giro importante en sen-

tido contrario y un paulatino acercamiento a una concepción del profesor como un su-
jeto activo en el diseño, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza. En el
campo de la investigación, esta perspectiva se basó en algunos supuestos que orienta-
ron sus desarrollos en este campo:

....
lillil Mateo·ial de apoyo para la capacitación
 a. el análisis se trasladó de los comportamientos observables, al campo de signifi-
cados que se desarrollan en el aula.
b. e l pensamiento del profesor se considera como uno de los factores que deter-
minan los procesos de enseñanza durante las distintas fases que la caracterizan,
aún cuando los resultados en el aprendizaje de los alumnos no sea una conse-
cuencia directa de las actuaciones del profesor.
c. se enfatiza el carácter singular de los procesos de enseñanza en el aula, desta-
cando los significados que se intercambian, generan y asimilan, considerándolos
únicos y particulares en una situación determinada.

4.1.2. Algunos aportes para su definición

Considerar a la actividad de enseñanza como reflexiva, racional y activa, en el diseño, im-
plementación y evaluación de los procesos de enseñanza dio lugar al desarrollo de nue-
vas investigaciones las que originaron nuevas orientaciones que coinciden en destacar al-
gunas características inherentes a los procesos de enseñanza y la actividad del docente.

La actividad docente es considerada, así, no ya como una vocación sino como un tra-
bajo sujeto a determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan una prácti-
ca profesional caracterizada por un conjunto determinado de saberes. Para poder de-
finir la tarea docente será necesario incluir prácticas y procesos que rebasen la tradi-
cional acepción de transmisión de conocimientos.

De aquí que diversos autores (Edelstein y Caria, 1995; Gimeno Sacristán, 1991 ;Terigi y
Diker, 1996) definan a la actividad docente como una práctica social altamente comple-
ja, señalando ciertos rasgos que consideran inherentes a su naturaleza. Se destacan:

La singularidad de los escenarios y del contexto en los que se desarrolla

La multiplicidad y simultaneidad de dimensiones que operan e n la actividad do-
cente; es decir la diversidad de tareas que se realizan durante los procesos de
enseñanza: de carácter administrativo, la contención psicológica y afectiva a los
alumnos que en algunos casos llega a ser indispensable, el seguimiento de tra-
tamientos médicos, etc., demandan un tipo de actuación estructurado sobre la
base de rutinas y formas regulares de responder a ciertas dificultades.
La incertidumbre, que resulta como consecuencia de lo ante rior y que pone de
manifiesto la dependencia que los procesos de enseñanza tie nen con el con-
texto en el que se desarrollan
La implicación personal que conlleva la propia tarea docente y el conflicto de va-
lores que ella puede generar. Ambos se vinculan estrechamente con la concep-
ción de la e nseñanza definida como actividad intencional.
Las características éticas y políticas de las decisiones que los docentes asumen en
su tarea cotidiana. Esto hace alusión a la incidencia de las perspectivas axioló-

La formación docente 111

 gica e ideológica que los docentes asumen mientras enseñan, en relación con:
el contenido enseñado, la propuesta metodológica e laborada y utilizada, etc.
Las implicancias sociales, consecuencia de las anteriores en el sentido de la can-
tidad y calidad de las oportunidades formativas que se ofrecen a los alumnos
en contextos escolares.

Estas características ponen en cuestión los supuestos que subyacen a cualquier discu-
sión acerca de qué docente formar y de qué manera elaborar una propuesta formati-
va que contemple las características de la actividad docente. Esto exige la delimitación
y definición de los problemas que caracterizan al campo así como la consideración de
alternativas que contribuyan a superar las dificultades que se perciben.

4.1.3. La dimensión práctica de la actividad docente

Dada la complejidad de la tarea docente se hace difícil establecer todas las caracterís-
ticas que la definen, pero los siguientes son algunos de los rasgos que organizan y es-
tructuran la práctica docente:

La enseñanza está orientada hacia la acción y determinada por ella.

Las respuestas que los docentes construyen cuando se enfrentan a los proble-
mas que la práctica les plantea son únicas y singulares.
El conocimiento que el docente pone en juego cuando enseña se caracteriza
por ser tácito o implícito y difícilmente verbalizable.

Es a partir de estos rasgos que Gimeno Sacristán ( 1991) propone que la actividad do-
cente está regu lada por esquemas prácticos o esquemas de acción "que subyacen a esa
acción, que regulan su práctica y la simplifican" frente a la diversidad e incertidumbre
que e lla presenta. Según este autor, son precisamente estos esquemas prácticos los que
permiten a los docentes intervenir en un contexto caracterizado por la inmediatez y
la simultaneidad inherentes a los procesos de enseñanza.

Pero, ¿qué son y de qué manera operan estos esquemas en la acción docente? .
Un contexto signado por la inmediatez y la simultaneidad de la tarea demandan un ti-
po de actuación estructurado sobre la base de rutinas y formas regulares para respon-
der a los problemas que la práctica plantea. Son estos esquemas los que permiten pen-
sar que la práctica docente no es producto del azar sino de rutinas, estilos de compor-
tamiento, etc., precisamente porque está regulada internamente por esos esquemas. De
este modo, cuando la acción está en marcha, e l docente puede mantener su curso rea-
lizando ciertos aj ustes o adaptaciones a las planificaciones previamente diseñadas. Esta
manera o modo de proceder, de enfrentarse con los problemas que la práctica susci-
ta, de elaborar cierto tipo de respuestas frente a las dificultades es e l modo que adop-
ta el conocimiento que los profesores utilizan para regular su acción. En este sentido
el esquema también es conocimiento.

~~ Material de apoyo para la capacitación

Tal como lo expresa Sacristán ( 1991) "la existencia de un estilo de comportamiento
estable en los docentes no se puede explicar... por la existencia de unos fundamentos
inmediatos racionales ... que el profesor tiene y utiliza para cada una de las acciones. Se
debe a la existencia de esquemas prácticos subyacentes en esa acción ... que regulan la
práctica y la simplifican."

Estos esquemas que los docentes elaboran suelen ser de carácter implícito o tácito y
están estrechamente vinculados con los conocimientos profesionales del docente. En
toda actividad práctica subyacen y operan presupuestos y conocimientos que orientan
la acción y se van construyendo paulatinamente durante su actuación profesional.
Esta es, entre otras, una las razones que explican la marcada diferencia entre novatos
y expertos. Diversas investigaciones en torno a este tema muestran cómo novatos y
expertos utilizan este conocimiento profesional. La diferencia entre ambos no radica
en la disponibilidad de mayor o menor cantidad de conocimientos sino en la disponi-
bilidad de otros tipos de conocimientos. Esto es, la estructuración y adaptación que es-
tos conocimientos tienen a las exigencias del contexto. Esto se evidencia en el domi-
nio de ciertos procedimientos y rutinas. Los primeros centran su atención en la orga-
nización de la clase y en la motivación de sus alumnos, mientras que los segundos, pien-
san en los contenidos y las intervenciones de los alumnos.

Desde el campo de la sociología de la educación, algunos desarrollos reconocen en la

práctica una lógica particular. En esta línea de análisis, Bourdieu ( 1991) plantea que lo
que define la práctica es "... la incertidumbre (... ) resultante del hecho de que tiene por
principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios prácticos, opacos a
ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la situación (... ) las prácticas son el
resultado de la aplicación de principios de percepción y acción nunca explícitos ... " En
este contexto de urgencias signado por la improvisación, los sujetos afrontan estas si-
tuaciones generando estrategias o modos de actuación propios.

El habitus como sistema de disposiciones duraderas y transferibles, como principios ge-

neradores y organizadores de prácticas y representaciones genera estrategias que ex-
plican los modos en que los sujetos afrontan los problemas de la práctica.

La noción de habitus enfatiza el peso que tienen las experiencias sociales tempranas del
sujeto en sus prácticas. Los procesos de percepción, valoración y de actuación, los mar-
cos desde los cuales los sujetos interpretan y asimilan y actúan son elementos estruc-
turados socialmente.

De este modo, la historia personal, social, escolar de los docentes, sus modos de vin-
culación, actuación y resolución se ponen de manifiesto cuando elaboran respuestas es-
pecíficas a situaciones particulares.

Desde esta perspectiva, la práctica docente es una práctica social, fuertemente deter-
minada por las representaciones y modos de vinculación y relación que los sujetos han

La formación docente
ido construyendo durante su trayecto profesional. Las prácticas de la enseñanza, en tan-
to práctica social, comparten su singularidad y su posibilidad de vincularse con la rea-
lidad al modo en que los sujetos se relacionan con el campo social.

Cuando un docente se enfrenta con un problema práctico, su primera aproximación

estriba en una suerte de estructuración inicial y tentativa que le permite un primer
contacto con la situación. Elabora un tipo de comprensión práctica de la situación
que le permite valorarla y decidir sobre los cursos de acción que considera más con-
venientes. Como producto de sus experiencias, el práctico construye conocimientos,
estrategias, imágenes, expectativas y modos de resolución que le sirven para futuras
intervenciones.

Esta lógica práctica implícita en los modos de actuación e intervención docente, pone
de manifiesto esta estructura y organización particular de conocimiento. Esta lógica no
necesariamente es fruto de un pensamiento o discurso racionalmente elaborado sino
que se rige y organiza por el sentido práctico.

De esta manera, como señalan Edelstein y Coria ( 1995) "la trayectoria de un sujeto no
sería, entonces, una sucesión determinada de actos, sino la trama compleja de pensa-
mientos, representaciones y prácticas, explicable histórica y sociológicamente.
De lo expresado se derivan algunas preguntas y reflexiones a la hora de pensar en el
trabajo formativo dentro de los IFD. Algunas de ellas, que no pretenden agotar la va-
riedad y riqueza provenientes del trabajo que se viene realizando en las instituciones,
podrían orientarse hacia:

¿Qué se entiende por prácticas en el campo de la formación docente?

¿De qué manera y en qué dirección habrá que redefinir el sentido de las prác-
ticas en la formación docente?
¿Cuáles serían los múltiples significados que deberían elaborarse?
¿Cómo se puede potenciar la modificación de las prácticas vigentes y construir
prácticas diferentes y superadoras?

Seguramente muchas de las prácticas formativas que tiendan a la transformación de las

11
prácticas docentes deberán atender a las formas que asumen /os habitus" así como a
los esquemas y conocimientos prácticos de modo tal de propiciar la reflexión crítica
en torno a ellos y potenciar su reconstrucción y resignificación. En otras palabras, en
tanto la práctica docente está regida por ese conjunto de saberes generalmente implí-
citos, para facilitar su transformación se debería tender a generar espacios de análisis
que permitan identificar y "desarmar" los pilares que configuran a ese conocimiento
potenciando la construcción de nuevos conocimientos, representaciones, modos de
pensar y actuar.

Material de apoyo para la capacitación

4.2. El saber de los docentes
Definir a la docencia como profesión supone concebir a los docentes como profesio-
nales que producen conocimiento en su práctica; es decir supone considerarlos como
productores de saber.
Los trabajos realizados por Achilli ( 1990) resultan indispensables para profundizar el
análisis de los saberes que subyacen a la práctica docente. Esta autora caracteriza al do-
cente como portador y productor de saberes. Al respecto propone que el saber do-
cente se va conformando de un modo heterogéneo y por distintas vertientes: su for-
mación profesional, la resolución de los problemas de su práctica cotidiana y finalmen-
te los que se producen en el intercambio cotidiano con otros actores de la escuela: pa-
dres, directivos, maestros. Plantea que la actividad de los docentes y el conocimiento
que construyen durante su práctica cotidiana manifiesta ciertas características que
comparte con el pensamiento cotidiano:

a. El pragmatismo, que pone de relieve la tendencia a resolver los problemas

de la práctica apelando a formas rutinarias que dieron resultado en otras si-
tuaciones, de modo que la problematización de los procesos de enseñanza se
percibe como obstaculizadora por parte del docente que necesita resolver
problemas.
b. La hipergeneralización, que hace referencia a la tendencia a extender los
argumentos que fundamentan situaciones pa"ticulares y que surgen de ellas a
todas las situaciones sin mediar procesos de análisis y reflexión.
c. La analogía, base de las dos anteriores, refiere a la dificultad del pensa-
miento cotidiano por captar lo irrepetible, lo singular buscando fundamentar
los argumentos en lo que ha sido visto y conocido, en la búsqueda de las ho-
mogeneidades, más que en la identificación de singularidades. En síntesis, el co-
nocimiento pedagógico desarrollado por los docentes se caracteriza p<.·r su
simplicidad y la relativa certeza de sus afirmaciones.

Los conocimientos profesionales docentes

Respecto de los saberes que los docentes ponen en juego en su tarea cotidiana, y de
su relación con el conocimiento académico y teórico, Bromme ( 1988) define a los co-
nocimientos profesionales como los conocimientos que los profesores utilizan y
que fundamentan las decisiones que toman durante la enseñanza. Considerando el as-
pecto del co ntenido, este autor distingue:

El conocimiento de la materia o del contenido de enseñanza que incluye la estruc-

tura sustantiva y sintáctica de la disciplina en cuestión, ya desarrollado.
El conocimiento curricular que hace referencia a aquello que está desarrollado y pau-
tado en los libros de texto, incluyendo las herramientas alternativas existentes.

La formación docente 11
 El conocimiento de la clase que hace referencia a los conocimientos que, implí-
cita o explícitamente, son efectivamente enseñados por los profesores y que
resu ltan de las adaptaciones necesarias que los docentes realizan.
El conocimiento sobre los que los alumnos aprenden que le permite al docente acer-
carse a los modos y los procesos mediante los cuales los alumnos se apropian
del saber enseñado y se adaptan a él con mayor o menor grado de dificultad.
El metaconocimiento que refiere a los propósitos del profesor respecto de la en-
señanza y la asignatura. A pesar de su carácter fi losófico, tiene efectos muy vi-
sibles y concretos sobre la práctica. Expresa aquellas ideas, concepciones y teo-
rías que los docentes sostienen acerca de la materia/asignatura que enseñan.
El conocimiento sobre la didáctica de la asignatura incluye informaciones psicoló -
gicas, pedagógicas, didácticas y las experiencias del propio docente en relación
con los conocimientos de su materia. Alude a los procedimientos mediante los
cuales los docentes realizan una serie de adaptaciones del conocimiento para
transformarlo en un objeto de enseñanza.
El conocimiento pedagógico refiere al campo de conocimientos que son válidos
con relativa independencia de la asignatura.

4.3. Los aspectos cognitivos y los

procesos de pensamiento de los
profesores
Diversos trabajos agrupados bajo el nombre de "Estudios acerca del pensamiento del pro-
fesor" han intentado dar luz a los aspectos cognitivos y a los procesos de pensamiento
que los docentes ponen en juego cuando enseñan, mediante los cuales interpretan y
dan sentido a su tarea.

Tres son las líneas de trabajo acerca del pensamiento del profesor que se vinculan es-
trechamente con los desarrollos expuestos en este capítulo.

Estudios sobre e l procesamiento de la información y la toma de decisiones.

Estos trabajos se desarrollan en los años setenta con el propósito de describir la vida
mental del docente y los procesos cognitivos que, de manera deliberada, los docentes
ponen en juego durante la fase preactiva de la enseñanza. Shavelson, Clark y Yinger son
los investigadores más representativos de esta corriente.

Según estos autores, en el momento en que los profesores plan ifican, se desarrolla un
proceso de reflexión y análisis mediante el cual adoptan una serie de decisiones cuan-
do diseñan posibles cursos de acción. La planificación es entendida como una acción
intencional que requiere de ciertas actividades por parte de los docentes como, por

11 Material de apoyo para la capacitación

ejemplo, analizar la situación sobre la que se va a actuar, establecer cursos de acción
alternativos y decidir sobre el más conveniente, evaluar resultados, etc.

El análisis y la investigación sobre la planificación del profesor se centró en un princi-

pio en el estudio de las variables externas (contexto socio-institucional y organizativo),.
como condicionantes de los procesos de planificación y, más tarde, en las representa-
ciones que los profesores tienen acerca de esas condiciones. Estos trabajos tomaron
como premisa el sentido de la planificación en la enseñanza como guia y dirección de
las decisiones que los docentes asumen durante la clase.

Uno de los aspectos criticados a este enfoque es su exclusivo interés por los proce-
sos cognitivos dejando de lado la incidencia que tiene el contenido a enseñar sobre los
procesos cognitivos y los procedimientos que los docentes utilizan para interpretar si-
tuaciones y determinar cursos de acción.

Estudios sobre el conocimiento práctico

Son estudios que intentaron indagar el conocimiento que los maestros construyen du-
rante su actividad docente en el contexto del aula. El concepto de conocimiento prác-
tico o conocimiento práctico personal hace referencia a las teorías y concepciones que
subyacen a la actividad del docente, a los significados que de manera implicita o expli-
cita direccionan y dan sentido a la actividad del docente.

El trabajo pionero en este campo, es el que Elbaz realizó en 1980, que consistía en un
estudio de casos sobre el conocimiento práctico de una profesora de inglés. La auto-
ra propuso que existen dos dimensiones acerca del conocimiento práctico: la dimen-
sión del contenido y la dimensión experiencia!. La primera hace referencia al conoci-
miento de sí, del medio/contexto, del currículum, de la materia y de la enseñanza. El se-
gundo hace referencia a los modos en que el conocimiento es adquirido y usado por
el profesor, y a las relaciones con la práctica, con la experiencia del profesor y con la
dimensión personal.

Esta línea de trabajo se ha visto enriquecida con los aportes de la epistemología de la

práctica de Schon ( 1983, 1992) y su noción de la reflexión-en-la-acción así como con los
trabajos de Clandinin y Conelly ( 1984) sobre el conocimiento práctico-personal.

Clandinin y Conelly ( 1988) plantean que el conocimiento práctico personal es el resul-

tado del conocimiento que los profesores poseen en general de forma implícita como
resultado de su experiencia práctica. Tal como lo expresan, es un conocimiento priva-
11
do pero que no necesita permanecer así; puede ser descubierto en las acciones de las
11
personas y bajo algunas circunstancias por el discurso o la conversación

Se trata, en definitiva, de un conocimiento orientado hacia la práctica. Aquí el elemen-

to cognitivo es uno más junto a factores contextuales, personales, biográficos y de ex-

La formación docente
periencia. Estos trabajos se han ido acercando a los conocimientos y creencias que los
docentes ponen en juego cuando enseñan.

Estudios sobre e l conocimiento del contenido pedagógico o conocimiento

didáctico del contenido.
Por último, Lee Schulman advirtió a los investigadores y formadores de maestros que
el enfoque cognitivo del pensamiento había omitido la comprensión del contenido por
parte del maestro y las relaciones entre eL comprensión y la enseñanza impartida. De-
sarrolló una línea de trabajo que le permi:ió identificar los conocimientos constituti-
vos de lo que denominó conocimiento profesional:

conocimiento del contenido

conocimiento didáctico del contenido
conocimiento pedagógico general
conocimiento de los alumnos
conocimiento del currículum

Estos estudios realizados, así como el análisis del t ipo de saberes que caracterizan a la
docencia y estructuran a la práctica, son enfoques importantes a tener en cuenta en la
elaboración de propuestas de formación que procuren atender a las particularidades
de la práctica docente y por tanto ofrecer herramientas para la acción y la reflexión
en y sobre esa acción.

En el campo de !a formación docente, los estudios que se vinieron desarrollan-

do desde el paradigma de 1?. racionalidad práctica ofrecen diferentes alternati-
vas para comprender la dimensión práctica de la actividad docente, los saberes
que subyacen y reconceptualizar la función docente entendiéndola no ya como
aplicadera de saber sino como portadora y productora qe conocimiento.

Abordar y analizar estos desarrollos teóricos permite un mayor acercamiento

a los modos en que los docentes interpretan, dan sentido y actúan durante los
procesos de enseñanza que llevan a cabo.

El conocimiento en torno a estos procesos resulta indispensable a la hora de

tomar decisiones respecto de propuestas curriculares en la formación inicial
que incorporen estos avancen en las decisiones que se asuman relativos a la or-
ganización curricular e institucionai.Asimismo, las propuestas de investigación y
capacitación deberían atender a los conocimientos que los docentes ponen en
juego en su práctica cotidiana.

-
lilil Material de apoyo para la capacitación
El curriculum de formación
inicial

1ntroducción
Todo cambio e innovación en el curriculum se realiza con la intención de introducir
procesos de mejora en la enseñanza y en la escuela. Sin embargo, esta intención de me-
jora no siempre se acompaña de un cambio real en las prácticas de enseñanza y en la
vida de las instituciones. Diversas investigaciones coinciden en señalar que los proce-
sos de transformación curricular e institucional no se logran con introducir solamen-
te cambios en los contenidos, en su organización o secuenciación.

Por tanto la discusión y reflexión sobre la práctica y las representaciones sobre el pro-
pio quehacer por parte de los docentes implicados, así como de las consecuencias so-
bre la enseñanza que devengan de esos cambios, adquiere fundamental relevancia si se
espera producir efectos que impacten en el mejoramiento de la calidad de la oferta
educativa de la institución.

En los capítulos previos se han expuesto diversos desarrollos teóricos sobre dimensio-
nes y problemas propios del campo de la formación docente, entendido en su doble
vertiente: como discicplina en desarrollo y como campo de intervención. El presente
capítulo tiene por objeto ofrecer algunas herramientas que pueden orientar las discu-
siones y debates en las instituciones de formación docente, con vistas a la construc-
ción de propuestas curriculares e institucionales consensuadas.

Estos aportes intentan ofrecer herramientas conceptuales que faciliten el análisis y eva-
luación sobre la propia experiencia en el campo de la formación docente desde pers-
pectivas teóricas que permiten su conceptualización y potencian la elaboración de ins-
tancias superadoras.

Ideas clave D
• El desarrollo curricular es una instancia para introducir innova-
ciones y mejoras a la FD. Sin embargo para contribuir al desarro-
llo profesional es necesario atender a las condiciones instituciona-
les y organizativas y a las propias prácticas vigentes en los IFD.

(continúa)

La formación docente ~~
(continuación)

• Toda propuesta de transformación de la formación docente es

una respuesta a una serie de problemas: la ubicación y el sen-
tido de la práctica en el curriculum, la organización y secuen-
cia de los contenidos establecida en el plan de estudios, la es-
tructura organizativa de las instituciones formadoras, etc.
• Pensar el curriculum implica realizar alguna diferenciación en-
tre las ideas, las intenciones educativas y su realización, desa-
rrollo o implementación. En el caso de la FD implica tomar
posición respecto de la concepción docente y el alcance de su
tarea, los criterios para la selección, organización y distribu-
ción de los conocimientos, criterios y principios para definir la
organización institucional y los criterios para definir estrate-
gias pedagógicas acordes al modelo docente pretendido.
• Los principios sobre los que se apoya la Formación Inicial de-
berían apuntar a la integración de los procesos de capacita-
ción, investigación y formación, la articulación de la tensión
teoría-práctica en los espacios curriculares, la integración de
la práctica como eje del curriculum, propiciar un_a concepción
del conocimiento profesional integrando los componentes dis-
ciplinares y pedagógicos de los CBC.

S. l. La tarea docente en los IFD

Para llevar ade lante la tarea de elaborar los DCI en los institutos, será indispensable
que se diseñen estrategias que abran espacios para la discusión y el análisis de las pro-
pias prácticas pedagógicas de los formadores, el trabajo sobre las representaciones y
las matrices de aprendizaje de los docentes implicados en los procesos de formación.

Asimismo, es importante promover instancias de reflexión en torno a las experiencias

que las instituciones están desarrollando focalizando el análisis en los obstáculos y fa-
cilitadores de los procesos formativos.

Para esto es necesario considerar aportes provenientes del campo teórico para la dis-
cusión y problematización de algunos aspectos del campo de la FD con vistas a la ela-
boración de los DCI y fundamentar las decisiones que se asuman en este sentido.

En síntesis, el análisis crítico de la propia práctica debería configurar un proceso de re- .

flexión conju11ta con el objeto de construir criterios y principios metodológicos que
posibiliten a los institutos, tomar decisiones ajustadas y fundamentadas . .

~~ Mater·ial de apoyo para la capacitación

Algunas consideraciones acerca del curriculum
Proponerse elaborar una propuesta de diseño y desarrollo curricu lar demanda revisar
las ideas, las intenciones educativas y su realización, desarrollo o implementación.

En el caso particular de la formación docente, implica iniciar un proceso en el que tie-

nen lugar acciones y reflexiones permanentes y en espiral, que deben conducir a to-
mar decisiones que permitan resolver los problemas que suscita la práctica docente.
Esto supone analizar y tomar posición respecto de algunos ámbitos:

l. La concepción y los alcances de la tarea docente incorporando una visión acer-

ca de la práctica.
2. Las competencias para la formación docente incluyendo el análisis del perfil do-
cente que se pretende contribuir a formar.
3. El conocimiento respecto de la formación docente: criterios para la selección,
organización y distribución de contenidos.
4. Los criterios y principios metodológicos para definir una determinada organi-
zación institucional que otorgue viabi lidad al Proyecto Educativo Institucional.
5. Los criterios mediante los cuales se construye una estrategia pedagógica que
posibilite la transmisión de conocimientos con vistas a la formación de una
práctica ya definida.

Cabe aclarar que los tres últimos puntos hacen referencia a la organización de los tra-
yectos formativos y a la incorporación de las funciones de capacitación e investigación,
mientras que los primeros dos, refiere n específicamente al docente que se pretende
formar.

Seguidamente, es importante señalar que toda propuesta de transformación de la for-

mación docente es una respuesta a una serie de problemas identificados en el campo
de la enseñanza. Por esta razón, a la hora de eva.luar las propuestas vigentes y diseñar
los posibles cambios, es necesario realizar un exhaustivo diagnóstico que permita iden-
tificar las necesidades y demandas institucionales y del entorno. Este será el punto de
partida para la construcción de propuestas alternativas que permitan dar respuestas a
esas demandas.

5.2. Los problemas de la formación

docente
La presentación de algunos de los problemas de la formación docente que aquí se rea-
liza no pretende ser una enumeración exhaustiva de las dificultades percibidas por to-
dos los actores implicados en este campo. Asimismo, a los efectos de simplificar la pre-
sentación se esquematizan algunos problemas que seguramente no se corresponden

La formación docente 111

bis a bis con las distintas realidades institucionales. Por tal motivo los aspectos que se-
ñalan a continuación necesitarán ser analizados y resignificados a la luz de las caracte-
rísticas de la realidad de cada institución.

A. La dimensión curricular
En la actualidad, la mayoría de los planes de estudio de la formación docente mantie-
nen la impronta que les dio origen. Esto se manifiesta en:

La ubicación de la práctica al final del currículum, y su definición co-

mo instancia de aplicación de los principios aprendidos y derivados del co-
nocimiento científico.
La secuencia establecida en el plan de estudios. Los conocimientos bási-
cos o teóricos se encuentran al inicio del trayecto y los conocimientos relativos
al campo pedagógico-didáctico (de la ciencia aplicada), en segundo lugar. Como
resultado de esto, en ambos casos se verifica una fuerte escisión entre las ma-
terias teóricas y las prácticas. En el caso del nivel medio, esta fragmentación se
evidencia entre las disciplinas propias de cada campo de conocimiento y las dis-
ciplinas del campo pedagógico, es decir entre las materias generales y de la es-
pecialidad. En el caso del nivel inicial y primario, se manifiesta fundamentalmen-
te entre las didácticas especiales y las áreas curriculares de las prácticas y resi-
dencia, quedando separadas fuertemente de las asignaturas del campo teórico.
En cualquier caso, no se prevén espacios para la articulación de estos campos.
Asimismo, dado que los planes carecen de ejes que interrelacionen los conte-
nidos, se produce una dispersión temática significativa y una acumulación de
materias o campos temáticos planteados como compartimentos estancos, que
no garantizan, por su sola presencia una formación integral. De esto resulta la
existencia de una gran cantidad de materias sin relaciones entre sí, profundi-
zando la fragmentación entre la teoría educativa y la práctica pedagógica. En to-
do caso, la posibilidad de incluir relaciones entre los campos de conocimiento
queda librada al interés individual de los docentes por reunirse o a la posibili-
dad que tengan los alumnos de relacionar· los contenidos entre sí.
La organización de los contenidos. Como única alternativa se establece la
disciplinar. En general no ofrecen trayectos de carácter optativo: todas las ma-
terias son de régimen obligatorio lo que dificulta pensar en recorridos alterna-
tivos en algunos momentos de la formación.
La enseñanza estrechamente ligada con una visión tecnicista se vuelve
el espacio destinado para que los alumnos apliquen aquello que han aprendido
durante todo su trayecto de formación. En este marco, los procesos de obser-
vación que se realizan como primera aproximación a la realidad escolar suelen
ser más un proceso de tipificación de la institución escolar y del au la que un es-
pacio de observación y confrontación posterior con representaciones e ideas

11 Material de apoyo para la capacitación

 previas. En segundo lugar, el alumno aprende a realizar una suerte de "diagnós-
tico" que le servirá como base para la fundamentación de las propuestas que
realice en el momento de las prácticas.
La ubicación de la práctica al final del recorrido acentúa su significado
de momento de aplicación de los principios teóricos y de los procedimientos
derivados de las ciencias básicas. Los alumnos llegan a la instancia práctica des-
pués de haber realizado un recorrido específico de trabajo sobre parcelas ais-
ladas de conocimiento. Esta situación dificulta la integración de la enseñanza
como objeto, dejando el proceso li brado al alumno.

B. La dimensión institucional
La mimetización o isomorfismo que alude a la influencia del nivel para el que
se forma que se manifiesta en:
En una organización altamente escolarizada.
La institución ofrece una organización similar a la de cualquier escuela pri-
maria o media: una carga horaria más o menos fija, con la opción a uno u
otro turno que e l alumno (futuro docente) deberá cumplimentar para lle-
var a buen término su formación.
La atención casi exclusiva a la formación de grado no ayudó a desarrollar pro-
puestas de formación posterior a la de grado, situación que plantea un desafío
para las instituciones, la incorporación de las nuevas funciones de capacitación
e investigación.

Esta breve reseña de algunos de los problemas que la Formación Docente atraviesa,
sólo pretende presentar algunos de los núcleos conflictivos que plantean la necesaria
transformación del Sistema formador. Sin embargo, no recogen los muchos esfuerzos
que en la actualidad los IFD están realizando por construir nuevas ofertas instituciona-
les acordes con las necesidades actuales. Por tal motivo, sólo pretenden ayudar en e l
proceso de análisis de las distintas realidades institucionales a la luz de la información
relevada en los Diagnósticos Institucionales, los estudios de Oferta y Demanda y otros
datos relevantes que serán el verdadero punto de partida para elaborar criterios para
el desarrollo de la oferta institucional.

5.3. El modelo docente

La pregunta acerca de qué docente formar resulta prioritaria en la elaboración de los
DCI. Será necesario prever estrategias que permitan instalar e l debate y la discusión
acerca de este tema con la finalidad de elaborar criterios y principios metodológicos
para su definición.

La formación docente 111

5.3.1. Concepción y alcances de la tarea docente
La consideración de la formació n inicial como una etapa de la formación docente con-
tinua deriva en un proceso de cambio que implica básicamente, pensar en:

La extensión de la formación docente en el tiempo.

La FD como un único proceso que se compone de diferentes fases o proce-
sos; que se inicia en un momento dado (formación inicial), pero continúa a lo
largo de toda la carrera.
La necesaria incorporación de las tres funciones: formación, capacitación e in-
vestigación y la previsión de estrategias por parte de la institución formadora
que permitan vi ncularlas entre sí.

En este contexto, para construir alternativas de FDC se hace necesario e l debate y la

definición de aquellas competencias necesarias para asumir la tarea docente ya que la
forma que adopte la propuesta curricular y la organización institucional estarán dirigi-
das al logro de estas capacidades.

5.3.2. Las competencias para la formación docente

La noción de competencia refiere desarrollo de capacidades complejas e integradas
que se materializan en una dimensión pragmática, dado que refieren a la instrumenta-
ción de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de actividad:
científico tecnológico, económico, social y personal. Se trataría de la superación de la
dicotomía: adquisición de conocimientos vs aprendizaje de habilidades.

Por tanto, en relación con las prácticas docentes se hace necesario d iferenciar entre
los conocimientos que se reciben en los procesos de formación y su aplicación a una
determinada práctica. De manera que la sola adquisición de conocimientos no implica
necesariamente la adquisición de la competencia para e l ejercicio del rol.

La competencias pueden definirse según los ámbitos de realización en los que los fu-
turos docentes desarrollarán su tarea. A modo de ejemplo, se pueden identificar cua-
tro ámbitos:

1. La institución escolar como lugar de trabajo de los docentes.

2. El au la, como ámbito en el que se concretan los procesos de enseñanza.
3. El ámbito profesional que hace referencia al colectivo docente, como espa-
cio de formación y discusión que permita la reflexión y e l análisis de la pro-
pia práctica.
4. El ámbito comunitario y social que incluye las relaciones con otras instituciones.

Asimismo, otra alternativa consiste en trabajar sobre las capacidades para el desempe-
ño del rol docente considerando tres áreas generales de competencia:

11 Material de apoyo para la capacitación

l. En relación con los contenidos y su enseñanza:

Conocer los CBC para todos los niveles del sistema formal, dominando los que
corresponden al nivel para el que se está formando.
Analizar las propias prácticas de la enseñanza explicitando los supuestos en los
que se asientan, considerando distintos enfoques teóricos para fundamentarlas.
Elaborar y diseñar propuestas para la enseñanza de los contenidos curricula-
res de acuerdo con los procesos específicos de apropiación del conocimiento,
ajustadas a diversos contextos sociales, culturales e institucionales.
Participar en tareas pedagógicas no limitadas a la enseñanza promoviendo re-
laciones institucionales y personales con la comunidad de referencia.

2. En relación con la tarea docente entendida como instancia colectiva de ejercicio pro-
fesional que implica la capacidad para analizar la institución escolar y dar respuestas a
través de la participación y elaboración conjunta del PEI. Esto supone la capacidad pa-
ra establecer relaciones y vínculos de intercambio profesional con vistas al fortaleci-
miento de la práctica docente y la consolidación de equipos de trabajo.

3. En relación con el rol docente en su desempeño como profesional:

Analizar y evaluar los resultados de la propia práctica generando condiciones

para cambiar los cursos de acción.
Identificar las propias necesidades de actualización y capacitación.
Participar en proyectos de investigación que permitan profundizar una temáti-
ca y fomenten la apropiación crítica de los resultados producidos.
Promover una actitud de participación activa en instancias de innovación y re-
forma como parte del ejercicio de profesional.

5.4. La concepción acerca de la práctica

Los distintos conceptos acerca de la práctica, que se desarrollaron en el campo de la
formación docente y que dieron lugar a la elaboración de propuestas curriculares, de-
rivan de los supuestos acerca de qué se considera lo práctico. Davini ( 1995) plantea
que "una primera mirada a la complejidad del problema, muestra un campo confuso y
reduccionista.Aprender desde la práctica tiene muchas acepciones".

Algunos estudios revelan que las concepciones acerca de la práctica, tienden a limitar-
la a las tareas del aula exclusivamente. Restringen de esta manera, los procesos de aná-
lisis y reflexión a este ámbito, omitiendo los aspectos institucionales y curriculares.

Asimismo existen visiones de la práctica vinculadas con la idea de que la práctica es un

ámbito de aplicación de las normas y procedimientos técnicos derivados del conoci-
miento científico, la definen como un espacio de entrenamiento y de aplicación de las

La formación docente 11
prescripciones elaboradas. Por esta razón, las prácticas se sitúan al final del curriculum
de Formación Inicial.

Por otra parte, las propuestas ligadas a una concepción de la práctica que supone un
aprendizaje mediante un proceso de inmersión temprana en ella, está mucho más liga-
da a una concepción adaptativa y a una visión de la práctica como mero hacer, que a la
posibilidad de organizar un espacio que posibilite, junto con otros, la reflexión y el aná-
lisis de las propias concepciones a la luz de los esquemas conceptuales.

Considerando otros aportes, la concepción crítica de la práctica, apunta a su revalori-

zación como espacio para la construcción de problemas y de reflexión en la acción
(Davini, 1995) y la recuperación del debate acerca de la función socializadora de la es-
cuela y el rol asignado al profesor en este proceso.

La identificación de la distintas acepciones que posee este concepto permitirá evitar

caer en visiones reduccionistas.

Esto evidencia la necesidad de reconsiderar y analizar los marcos interpretativos y los

modos de actuación de las personas encargadas de llevar adelante la enseñanza en las
instituciones de formación docente, y en instalar el debate acerca de estas cuestiones
y favorecer la construcción de una organización institucional que posibilite este proce-
so. Esto remite directamente al problema de las relaciones entre la teoría educativa y
la práctica pedagógica en el campo de la formación docente y a la elaboración de mar-
cos teóricos que permitan centrar el debate acerca de la práctica y sus derivaciones
en las propuestas formativas que se desarrollen a partir de aquéllos.

s.s. Los aspectos formativos en la

formación docente
·Analizadas las dimensiones anteriores y habie ndo expuesto las diversas concepciones
acerca de la práctica docente será necesario avanzar hacia los aspecto s que hacen a la
preparación y la formación específica del docente.

Una de las tareas centrales para abordar el problema del conocimiento en la forma-
ción docente será focalizar la discusión en el análisis de los componentes o aspectos
que resultan formativos de una práctica profesional (Terhart, 1987). Esto implicará pen-
sar en torno a:

La consideración del impacto que la formación inicial tiene sobre la formación

docente.
La cantidad y calidad de ex periencias y oportunidades formativas que se ofre-
cen de manera deliberada· y explícita en el curriculum de la formación docen-
te inicial.

11 Mate rial de apoyo par·a la capacitación

5.5. 1. La biografía escolar y la socialización
profesional
Diversas investigaciones coinciden en señalar que la formación de grado es una empre-
sa de bajo impacto (low impact enterprise) que tiene relativa independencia de las deci-
siones curriculares. En oposición a e llo se visualizan como altamente formativos, aque-
llos procesos que se producen durante las primeras experiencias en e l campo laboral,
es decir en los procesos de socialización profesional que se producen en los ámbi-
tos escolares en los que los docentes se desempeñan.

La escuela como lugar de trabajo es considerada un ámbito de formación en tanto que

espacio en el que tienen lugar una serie de intercambios que modelan y resignifican las
prácticas docentes. La participación en estos procesos de interacción e intercambio,
permite que los docentes (sobre todo los novatos) aprendan -con cierta eficacia- mo-
dos de resolución de problemas prácticos en el au la y la institución.

Algunos autores plantean que el grado de innovación de las propuestas de formación

docente, no supera, de manera univoca y lineal, el impacto que la lógica escolar tiene
sobre los modos de actuación de los docentes noveles. Aún asi, cabe pensar la rele-
vancia de este tema para los institutos de formación docente y la necesidad de discu-
t ir estos aportes en conjunto y debatir acerca de su verdadero alcance.

Por otra parte, la consideración de la biografía escolar como instancia formativa, alu-
de a los resultados que la trayectoria escolar previa tiene sobre los sujetos debido a
que a través de ella han internalizado modelos, prácticas, rutinas escolares, modos de
intervención y actuación, etc.

Estos modelos se actualizan en el momento del desempeño laboral cada vez que los
docentes se enfrentan cqn situaciones semejantes a las vividas durante su escolariza-
ción. De esta manera, se verifica una especie de reproducción de modelos internaliza-
dos. Esto permite pensar en qué medida las propuestas de formación no deberian in-
corporar espacios para la reflexión acerca de la escuela "vivida" por cada uno de los
alumnos, en calidad de futuros docentes.

5.5.2. El problema del conocimiento en la formación

docente
En la consideración de las oportunidades fo rmativas que, de manera del iberada y ex-
plicita se ofrecen en el curriculum de formación inicial, cabe la necesidad de pensar en
torno a los conocimientos considerados necesarios para la FD.

Los resultados que arrojaron diversas investigaciones dieron cuenta de los componen-
tes y/o t ipos de contenidos presentes en los programas de formación inicial. Marin Iba-

La formación docente 111

ñez ( 1980) y Landesheere ( 1979) establecen que los programas de formación inicial en
la década de los sesenta tenían cuatro componentes básicos: formación general, forma-
ción especializada, formación pedagógica y formación práctica.

Dos décadas después (Egbert, 1985), los estudios muestran una disminución paulatina
en el tiempo dedicado a la formación práctica y general quizás como consecuencia de
la hegemonía de la racionalidad técnica en los programas de formación inicial.

Sin embargo, el movimiento de reconceptualización de la función docente, desarrolla-

do en capítulos anteriores, permitió centrar la discusión en este terreno en torno a:

Los procesos mediante los cuales los docentes se apropian de un saber que
deberán utilizar en condiciones de enseñanza.
Al lugar y sentido que tiene el conocimiento teórico en el diseño de propues-
tas formativas.
Al lugar y sentido de la práctica en el diseño y organización de propuestas for-
mativas en sus aspectos curriculares e institucionales.

Muchos de los trabajos acerca del pensamiento del profesor y la consideración de la

dimensión práctica de la tarea docente, sentaron las bases para la elaboración de cri-
terios y principios metodológicos respecto de los procesos de selección, secuenciación
y jerarquización de los contenidos para la formación inicial.

Cualquier sea la opción asumida, el problema del conocimiento en la formación docen-

te gira en torno a algunos de los siguientes temas:

Los límites y alcances del conocimiento seleccionado en relación con la práctica que
se intenta formar.
La naturaleza y características de los conocimientos para que sea formativo de una
práctica profesional.
Las formas del saber o la organización asumida que se consideran formativas de
una práctica.
El lugar y sentido que ocupa el conocimiento en las oportunidades formativas que
se ofrecen a los futuros docentes en relación con las consecuencias acerca de
la calidad y cantidad de oportunidades formativas que se le ofrecen a los futu-
ros docentes.
La visión de práctica profesional que se sostiene y su relación con el conoci-
miento teórico.
La distancia que media entre los conocimientos teóricos y la formación de un
conocimiento práctico.
El orden, secuencia o simultaneidad que se establece entre formación para la
práctica y la formación académica.
Las relaciones que se establecen entre el conocimiento pedagógico y el disciplinar.

Material de apoyo para la capacitación

Respecto de este problema, lmbernón ( 1994) propone cuatro componentes para la
formación docente:

Un componente científico, que prepara al profesor en las áreas o disciplinas que

va a transmitir e incluye la estructura sustantiva y sintáctica de la disciplina.
Un componente psicopedagógico mediante el cual el docente adquiere conoci-
mientos teóricos y prácticos para su aplicación a la actividad docente. Este
componente incluye un aspecto de formación general que incorpora cuestio-
nes acerca de la educación en general y de la enseñanza en particular. En se-
gundo lugar, la formación en contenidos metodológicos, es decir de las formas
de transmisión de los contenidos, lo que incluye contenidos acerca de las for-
mas de apropiación del conocimiento escolar, las características de la estruc-
tura cognitiva de los sujetos de aprendizaje, etc.
Un componente de cultura general y específica del medio en el que desarrollará
su actividad. La inclusión de este contenido se debe a la naturaleza cada vez más
compleja del medio en que los alumnos se mueven. Es un intento por acortar
las distancias producidas por el vertiginoso desarrollo del conocimiento, una es-
11 11
pecie de proceso de CU!turización". Como lo expresa este autor Se incluye la
necesidad de acercarse, para intentar entenderla o conocerla mejor, a la cultu-
ra que por varios motivos permanece al margen de la cultura académica"
• Un componente práctico que incluye procesos de reflexión y análisis sobre la
práctica docente al tiempo que se profundiza la realidad educativa incluyendo
la adaptación curricular donde lleva a cabo su actividad.

Por otro lado, basándose en investigaciones sobre los conocimientos que los docentes
ponen en juego cuando enseñan, Shulman ( 1986) destacó la importancia de la com-
prensión del contenido por parte del maestro y las relaciones entre esa comprensión
y la enseñanza impartida. A partir de ahí, desarrolló una línea de trabajo que le permi-
tió identificar los conocimientos constitutivos de lo que él denominó conocimiento
profesional base:

Conocimiento del contenido. Plantea que es necesario que los profesores com-
prendan la naturaleza y fundamentos de la materia que enseñan.
Conocimiento sustantivo. Incluye el conocimiento de los hechos, conceptos y
teorías de la disciplina, es decir, de los enfoques que la caracterizan.
Conocimiento sintáctico. Complementario del anterior que hace referencia a las
normas para establecer la verdad o falsedad de los postulados de la disciplina.
Incluye los métodos de investigación y procedimientos mediante los cuales las
disciplinas producen conocimiento válido.

El conocimiento del contenido incide en los modos en que los docentes seleccionan y
organizan el contenido de enseñanza y en la manera en que resuelven el problema me-
todológico en el aula. En este sentido resulta interesante destacar una línea de investí-

La formación docente
gación que se viene desarrollando desde hace una década aproximadamente bajo la de-
nominación de "La epistemología del profesor".

Estos desarrollos parten de la base de que las ideas que los docentes tienen acerca de
la ciencia y de los conceptos básicos que integran su disciplina, inciden fuertemente so-
bre las decisiones que asumen en los procesos de selección y organización de los con-
tenidos que los docentes realizan cuando planifican la enseñanza y los modos de inter-
vención que desarrollan en el aula.

Conocimiento didáctico del contenido. Directamente vinculado con la enseñanza,

surge de la preocupación acerca de lo que los docentes conocen de su mate-
ria y de cómo trasladan ese saber al aula. Este conocimiento hace referencia a
las adaptaciones y procesos mediante los cuales los docentes transforman el
conocimiento en contenidos de enseñanza, es decir, con el objeto de ser ense-
ñados a sujetos de aprendizaje: Precisamente es esta posibilidad de transforma-
ción lo que da especificidad a la función docente, lo que permite diferenciar en-
tre la tarea que realiza un docente y la que hace un especialista en la materia.
Poseer un profundo conocimiento en Matemática no es suficiente para poder
presentar esa materia de modo comprensible para los alumnos. Este conoci-
miento incluye la comprensión acerca de las condiciones de apropiación y ad-
quisición del conocimiento escolar por parte de los alumnos.
Conocimiento pedagógico general. Son conocimientos teóricos, provenientes de
las disciplinas afines al tema de la enseñanza pero que no se relacionan de ma-
nera instrumental. Hace referencia a las teorías del aprendizaje, los alumnos, la
gestión del aula, la evaluación, las diversas teorías del desarrollo cognitivo, la
planificación educativa y escolar.
Conocimiento del contexto. Hace referencia al contexto en el que va a desarrollar
su trabajo. Este conocimiento se encuentra estrechamente relacionado con el
conocimiento didáctico del contenido, ya que supone las adaptaciones que los
profesores realizan de su materia a las características de la escuela en la que en-
señan y de los alumnos con los que trabaja, haciendo especial referencia a la fun-
ción social y socializadora de la escuela y a la comprensión de la misma como
institución que se encuentra inserta en un sistema social que le da sentido.

5.5.3. Los procesos de selección y de organización

de los contenidos
La actual transformación de la formación docente propone, en su proceso de construc-
ción curricular para la FD, la necesidad de:

a. Considerar un primer agrupamiento de contenidos con una lógica de organi-

zación y sentido diferentes (trayectos curriculares, por ejemplo) a los efectos

11 Material de apoyo para la capacitación

 de intentar superar algunas de las fragmentaciones que han caracterizado a los
planes de estudio.
b. Contribuir a definir tres ámbitos diferenciados de desarrollo curricular, articu-
lados entre sí: el nacional, provincial y el institucional. La provincia selecciona y
prioriza los contenidos definiendo criterios para su organización en espacios
curriculares; los institutos definen y organizan los espacios mediante formatos
y su duración dentro de la carrera.
c. Articular las funciones de formación inicial, de capacitación y de investigación
y desarrollo, como parte de un todo que se implica mutuamente.
d. Definir recorridos comunes a toda la formación docente y otros focalizados
que recuperen la posiblidad de tratamientos específicos en función de los con-
textos y de las capacidades instaladas.
e. Recuperar las particularidades conjugando un marco de unidad de concepción
para el conjunto de la formación docente y un lugar para lo diverso, incorpo-
rando lo heterogéneo y la capacidad de innovación de los institutos.

En suma será necesario sentar bases para que el sistema de formación docente conti-
nua esté dotado de una estructura flexible que permita optar por distintos trayectos
curriculares y favorecer la composición de distintos circuitos a partir de intereses pro-
fesionales y demandas regionales dentro de un mismo instituto o entre distintos insti-
tutos formadores o centros académicos. Esta flexibilidad deberá estar presente en ins-
tancias de formación de grado, perfeccionamiento y reconversión permitiendo la mo-
vilidad horizontal y vertical dentro del sistema.

Acerca de los contenidos de la Fl y los espacios curriculares

Los contenidos seleccionados por los IFD, en el tercer nivel de desarrollo curricular
se organizan en espacios curriculares enmarcardos en los trayectos formativos ela-
borados por el nivel provincial, y, posteriormente, por la institución. Los espacios cu -
rriculares son el conjunto de contenidos educativos seleccionados para ser enseña-
dos y aprendidos durante un período determinado. Los contenidos se organizan y ar-
ticulan en función de criterios psicológicos, epistemológicos, pedagógicos y socioló-
gicos que les dan coherencia interna, constituyendo unidades de aprendizaje autóno-
mas y constituyen aquellos contenidos que fueron seleccionados para cada trayecto
curricular.

Para este trabajo es indispensable que los institutos recuperen los CBC para la Forma-
ción Docente considerándolos junto con la experiencia y análisis de la realidad institu-
cional fuentes para la selección de contenidos.

Para la organización de los contenidos previamente seleccionados, se plantearán pro-

puestas de organización de los espacios curriculares según distintos criterios y respon-

La formación docente 11
diendo a lógicas o rganizativas diferentes, según el modelo docente que se pretende for-
mar (las competencias, disciplinas y situacio nes problemáticas, entre otros).

La organización de los espacios curriculares, se define según el tratamiento específico

de los contenidos y objetivos que las instituciones decidan priorizar seleccionando pa-
ra e llos algunos de los distintos formatos curriculares: materias, talleres, seminarios, la-
boratorio, proyectos, módulos, etc.

Respecto de esta temática emerge n una serie de interrogantes que pueden facilitar la
discusión.

¿Cuáles deben ser las características de un conocimiento para que sea forma-
tivo de una práctica profesional?
¿Depende esto exclusivamente de la naturaleza del conocimiento selecciona-
do a tales efectos? ¿Qué otras cuestiones se pueden considerar?
¿En qué pueden colaborar los aspectos que hacen a la organización y secuen-
ciación de los contenidos de ntro del trayecto formativo? ¿En qué no?
¿Qué clase de conocimientos o qué áreas del saber no han estado presentes
hasta ahora y sería necesario incluir?
¿Es deseable plantear una única organización de los conten idos para todo el
trayecto form.a tivo? ¿Cuáles pueden ser las opciones?
¿Cuáles son los criterios que pueden orientar los procesos de organización de
los contenidos? ¿Qué formas organizativas deberán acompañar estos criterios?

5.6. El componente práctico como núcleo

de la formación docente
El problema será entonces, anal izar de qué manera y en qué medida se plantea un tra-
bajo formativo q ue recupere tanto el conocimiento teórico proveniente de distintas
disciplinas y el conocimiento de o rden práctico. Retomando algunos puntos ya desa-
rrollados, las prácticas se configuran como una "situación pensada y dispuesta para la
tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica,
los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación
con el trabajo del mundo real... Se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la
práctica, el mundo de la vida ordinaria y el mundo esotérico de la universidad. Es un mundo
colectivo por derecho propio, con su propia mezcla de materiales, instrumentos, lenguajes y
valoraciones. Incluye formas particulares de ver, pensar y hacer que en el tiempo y en la me-
dida que le preocupen al estudiante, tienden a imponerse con creciente autoridad" (Schon,
1992, 46)

La importancia de esta temática no puede soslayarse a la hora de pensar en el trabajo

formativo y urge instalar esta discusión entre los profesores que llevan adelante la en-

11 Material de apoyo para la capacitación

señanza en el ámbito de los IFD. En este sentido, no alcanza con la sola incorporación
de ciertos conocimientos, como los mencionados en el punto anterior para la elabo-
ración de propuestas formativas. Será necesario analizar la naturaleza práctica de la ac-
ción de enseñar, ya que esto permitirá avanzar sobre los procesos de jerarquización,
distribucióny organización de los contenidos para la Formación Docente y la discu-
sión acerca de la práctica como núcleo de la formación.

Las prácticas podrían configurarse como el hilo conductor o eje en torno al cual se es-
tructura el curriculum, considerando que:

En primer lugar será necesario definir la concepción de práctica en que se

quiere formar. Tal como se explicitó en el apartado anterior, las diversas con-
cepciones acerca de la práctica implicarán trabajos formativos y una organiza-
ción curriculuar consecuente con ella. En este sentido, las decisiones que seto-
men en torno a estas definiciones incidirán sobre otros procesos curriculares
como por ejemplo, el de la selección, priorización y secuenciación de los con-
tenidos que integren la propuesta curricular.

La consideración de este eje supone una aproximación gradual, es decir, un tra-

bajo formativo que permita la construcción de aproximaciones sucesivas y con
diferentes grados de profundidad, que permita captar la complejidad de los
procesos educativos en general y de la práctica docente en particular.
Respecto de la organización curricular, algunas de las consideraciones a tener
en cuenta son:
l. Los criterios que se adopten para la selección de contenidos. La considera-
ción del criterio de la diversidad respecto de la naturaleza de los conoci-
mientos necesarios para la formación de una práctica profesional.
2. La organización de los contenidos que conforman el currículum básico de
la formación y sus relaciones con esta práctica.
3. Al establecer el punto de partida de los aprendizajes que los alumnos lle-
van a cabo, habrá que reconsiderar el lugar y la relación de los contenidos
de las diferentes materias con la práctica que se quiere formar y las estate-
gias de formación que caracterizan las prácticas vigentes de los propios for-
madores. Esto es, plantear el problema de las relaciones entre la teoría edu-
cativa y la practica pedagógica y sus implicancias en el campo de la forma-
ción docente.

Resulta imprescindible revisar los significados y sentidos que los profesores de

las instituciones tienen acerca de la práctica y sus implicancias sobre la acción
pedagógica que desarrollan en las instituciones. En segundo lugar, someter a
discusión las implicancias que estas concepciones tienen sobre la formación de
la práctica de los alumnos de la institución (futuros docentes).

La formación docente
 Como consecuencia de lo anterior, cuando se afirma que la práctica es el eje
del curriculum, no se propone aceptar acríticamente una práctica en particu-
lar, sino más bien instalar la discusión acerca de qué prácticas se están promo-
viendo tanto desde la propuesta de organización curricular como desde las ac-
ciones pedagógicas de los propios formadores

Las prácticas suponen siempre una determinada relación entre conocimiento

y acción. El conocimiento transmitido en las instituciones de formación inicial
sólo puede resultar significativo y relevante para la práctica que se forma des-
de y a través de los problemas que aparecen en las situaciones con las que tra-
tan los docentes, y no al revés.

Durante las prácticas, los alumnos se sumergen en un universo nuevo y, para

comprenderlo, tratan de acceder a los significados que le otorgan l.os maestros.
Es indispensable que el espacio de la práctica se destine a los procesos de in-
vestigación de la propia práctica, incluyendo la aplicación y posterior análisis de
aquello que se aprendió.

El papel del tutor de prácticas es importante. Ciertamente, el conocimiento

práctico es difícil de enseñar, debido sobre todo a su naturaleza particular, per-
sonal, tácita y experiencia!. Sin embargo, es posible aprenderlo. La función del
tutor se acerca más a quien genera una conversación reflexiva con el practi-
cante acerca de sus comprensiones, concepciones y las implicancias que éstas
tienen en los procesos de enseñanza.

Esta nueva concepción de las prácticas exige que los responsables de las institu-
ciones de formación docente lleven a cabo acciones y estrategias encaminadas a
la creación de una cultura de colaboración entre los docentes de los IFD y de la
escuela a través de la re~lización de proyectos en los que puedan participar los
maestros en formación. A través de la formación inicial y la capacitación se debe-
rían establecer vínculos con la escuela destino, durante el período de prácticas de
los alumnos cuando éstos participen en proyectos curriculares de innovación pro-
tagonizados conjuntamente por docentes de los IFD y maestros de las escuelas.

Desde esta perspectiva la promoción de desarrollo profesional implica la con-

sideración de la escuela como lugar idóneo, donde además de la enseñanza de
los niños, se introducen reformas en la enseñanza para el desarrollo de proyec-
tos de innovación curricular de carácter experimental. La idea radica en pro-
mover pequeños proyectos que puedan ser efectivamente llevados a la prácti-
ca, evaluados y analizados a la luz de perspectivas diferentes. Para ello será in-
dispensable crear vínculos fluidos y redes interinstitucionales entre estas es-
cuelas y las instituciones de formación.

Material de apoyo para la capacitación

 La incorporación de docentes experimentados en estos programas de fo r-
mación docente que se incorporen en un principio como tutores del apren-
dizaje a través de los procesos de la reflexión sobre y en la acción, de los fu-
turos docentes.

5.7. Consideraciones acerca de la

formación inicial en el marco de la
FDC
Integrar la formación inicial con los procesos de capacitación y desarrollo profesional
supone la necesaria revisión de las formas que asume la gestión institucional a los efec-
tos de incorporar prácticas que hagan factible la implementación de una oferta educa-
tiva de estas características. Para esto será necesario que los IFD mantengan un víncu-
lo constante y fluido con las instituciones educativas de su zona de influencia ya sea pa-
ra conocer sus realidades como para definir, consecuentemente, cursos de acción que
potencien el desarrollo profesional de los docentes y de las escuelas.

En directa relación, e l estud io de las situaciones institucionales permitirá junto con la

consideración de la enseñanza como práctica y el reconocimiento de la complejidad de
esta tarea permitirá prever estrategias que fomenten la actualización de los docentes
y la constante reflexión sobre la propia práctica con sus consecuen.tes ajustes. Esto
consolida cambios profundos para la profesión docente al establecer circuitos de ca-
pacitación articulados que atienden los problemas y las necesidades de profesionaliza-
ción de todos los actores del sistema a la vez que demanda cambios profundos para el
Sistema Formador.

La capacitación viabiliza la construcción de herramientas que permitan potenciar inno-

vaciones, procesos de cambio y de mejora en la escuela. El espacio de investigación
brinda un conocimiento profundo de las diversas realidades institucionales base para la
e laboración de programas de formación y capacitación que promuevan la indagación
sobre las propias prácticas, e l acceso a la producción académica y la difusión y circula-
ción de las experiencias entre docentes. Formación, capacitación e investigación confi-
guran un único proceso de trabajo integrado.

Esta mirada de la formación docente supone la necesidad de revisar aquello que se en-
t iende por conocimiento. En efecto, presentar la realidad educativa como un objeto ca-
rente de conflictos, es ocultar que dicha realidad está construida socialmente y, por tan-
to, que incluye valores e intereses a menudo contrapuestos.

Será necesario incorporar una visión problematizadora del conocimiento que se trans-
mite. Es decir, reconocer su carácter provisional, plural e incierto. El valor del conocí-

La formación docente 11
miento reside en la posibilidad que brinda de indagar la realidad pero siempre de mo-
do tentativo, en busca de formas más profundas de comprensión.

Si se entiende a la formación como un proceso continuo, entonces no puede pensarse

en el conocimiento como algo estanco y acabado. Si se espera que la escuela enseñe a
aprender, entonces son también las instituciones formadoras quienes deben enseñar a
y construir conocimiento. Entender de este mo-
aprender a los docentes, a reflexionar
do el conocimiento disponible para ser transmitido supone una perspectiva pedagógi-
ca en la formación docente que remite a una perspectiva crítica respecto del saber que
poseen los docentes y de sus marcos interpretativos y referenciales.

Problematizar el conocimiento significa que los formadores aceptan que su saber es

cuestionable, lo que genera una actitud pedagógica que permitirá transferir a los
alumnos esta concepción de reflexión y análisis del conocimiento en el momento de
su transmisión.

Seguidamente, esta mirada acerca del conocimiento demanda la necesidad de integrar ,,!
\
los componentes disciplinares y pedagógicos de la formación. Es decir, procurar la
construcción de un conocimiento como totalidad sin que ello implique que se pierda
la especificidad de cada área. Si el curriculum de formación docente propone una or-
ganización curricular fragmentada será difícil que pueda promover la construcción de 1

una práctica docente integrada. !

1

Asimismo~ la organización institucional debería fomentar el establecimiento de re-

laciones horizontales y recíprocas maestro-alumno. En las actuales propuestas de
formación docente las relaciones sociales que se establecen entre los docentE'S y
~
los alumnos de los IFD, mediatizadas por la transmisión del conocimiento y por las
'l
estrategias pedagógicas propuestas por los formadores, constituyen modelos peda-
gógicos que los propios alumnos toman como referencia, para elaborar futuros
modos de actuación. Si como se propuso anteriormente la biografía escolar ocupa
un papel central en las formas que asume la práctica docente, será necesario que
los futuros docentes vivencien formas diferentes e innovadoras de relación docen-
te-alumno.

En síntesis, resulta indispensable procurar la coherencia entre la formación

recibida por el futuro maestro y el tipo de enseñanza que se le va a pedir que
desarrolle.

La transformación de las relaciones entre profesores y estudiantes se constituye en una

cuestión importante. Hasta hace poco las preocupaciones fundamentales expresadas
hacían referencia a los contenidos disciplinares idóneos para una correcta formación
técnico-científica. En la actualidad se defiende la idea que, además de información, el

Material de apoyo para la capacitación

contenido de los programas deben contemplar "cierto tipo de relaciones". El proceso
se ha convertido en sustancia.

La enseñanza de las competencias tiene un necesario componente experiencia! inevi-

table. No se puede aprender a participar si no se propicia la participación, del mismo
modo que se aprende a resolver problemas resolviéndolos.

De lo expresado se deriva la necesidad de desarrollar métodos de aprendizaje dialógi-

cos y colaborativos.

La enseñanza es una actividad compleja y cambiante que permite múltiples interpreta-

ciones. Se lleva a cabo mediante acciones comunicativas determinadas por los intere-
ses, las motivaciones, las expectativas y las interpretaciones de los participantes. La rea-
lidad del aula está determinada por los significados que poseen y proyectan maestros
y alumnos durante la enseñanza. Esta peculiaridad exige que la formación inicial ayude
a los futuros maestros a:

Adquirir habilidad y sensibilidad comunicativa para interpretar acontecimien-

tos complejos y ambiguos.
Analizar sus propios esquemas de significado y el papel que juegan en su com-
prensión de la realidad de la enseñanza.
Analizar dilemas y contradicciones de la práctica.
Comprender su papel activo en la conformación de la realidad de la enseñanza.

Es evidente que estas habilidades sólo se adquieren practicándolas y. para ello, será ne-
cesario que las modalidades y estrategias de enseñanza que se desarrollen en la forma-
ción docente las incluyan en actividades estructuradas en torno al diálogo, el debate y
la deliberación que permitan a los alumnos conectar sus propias ideas y creencias con
el conocimiento pedagógico disponible y la realidad de la enseñanza.

Metodológicamente ese diálogo se desarrolla escuchando de manera activa, compro-

metiéndose en la búsqueda de la subjetividad del otro y abiertos a la construcción del
sentido. El diálogo no es una simple conversación; implica aceptar que el aprendizaje
del conocimiento pedagógico elaborado y disponible sólo es significativo en el contex-
to en que es vivenciado por docentes y alumnos.

El sentido que se otorga aquí a la noción de significatividad de la experiencia de apren-

dizaje va más allá de la mera comprensión de los mensajes o del valor instrumental
que puedan alcanzar en la práctica educativa. La significatividad hace referencia al he-
cho de que lo que constituya el proceso de enseñar y aprender a ser maestro sea pro-
ducto de la negociación con los alumnos; tiene que ver con el significado que los alum-
nos otorgan a su propia actividad de estudiantes. De ese modo, se ilumina un debate
en el que todos los temas son explicitados, incluyendo los del poder y el control del
currículum, y en el que la comprensión de lo que se considera como problema resi-

La formación docente
de en e l entendimiento de lo que e l pro ble ma significa. La "solución", entonces, es al-
canzada por consenso porque con la participación activa se construye la solución a
través de la interacción de los s ignificados de los participantes en la acción de ense-
ñar y aprender.

El diálogo es una reflexión común sobre e l sentido de l acontecimiento; es una profun-

dización en la experiencia de todos los participantes.

5.8. Algunos ejemplos en torno a la

compleja tarea de construir
conjuntamente un DCI
Existen diversas alte rnativas para estru cturar el curriculum de formación inicial. Cada
una de e llas implica una aproximació n distinta a una seri e de elementos y problemas
que se han ido desarrollando e n este capítulo, entre ellos:

La selecció n, organización y secuenciación de los contenidos.

La selecció n de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
La relació n y/o integración de Teoría y Práctica.
La relación más o menos intensa entre los diversos conten idos.
La distribución del tiempo.
La organización pedagógico didáctica de los IFD.

A continuación se enumeran muy sintéticame nte formas de organización curricular

que podrían constituirse en herramie ntas est ratégicas para la tarea de e labo rar los
DCI. De ninguna manera pretende ser exhaustiva, ni representativa de la totalidad de
experiencias desarrolladas sino más bien se trata de ofrecer e jemplos que puedan en-
riquecer la disc usión.

l. Curriculum colaborativo. Su objetivo final es articular y conectar la espe-

cialización con la integración. Los diferentes cursos son segmentos curricula-
res interrelacionados. Aunque permanecen cursos específicos orientados por
disciplinas, la integración se realiza en temas concretos y en momentos espe-
cíficos. El docente es especialista en una disciplina pero integra contenidos de
otras áreas del curriculum.

2. Curriculum segmentado. Corresponde a la estructura curri cular más tra-

dicional. Se articula en torno a cursos y/o asignaturas que mantienen pocas re-
laciones entre sí. La organizació n de los contenidos puede ser concurrente,
cuando los componentes psicopedagógicos, disciplinares y práctico-docente
del curriculu m se presentan simultáneamente o, consecutivo, cuando los sabe-
res profesionales se imparten después de los conocimientos disciplinares.

11 Matefial de apoyo para la capacitación

3. Curriculum integrado. Esta es una estructura en la que no existen las tra-
dicionales fronteras disciplinares. Aparece una fusión conceptual y estructural
entre los diferentes cursos con el objetivo de conseguir un trabajo interdisci-
plinar. Exige un gran compromiso y una mayor dedicación de tiempo.

4. Curriculum estructurado por áreas. Las áreas entendidas como un gru-

po de disciplinas que poseen en común metodologlas y problemas de estu-
dio son el eje. En el nuevo modelo argentino los contenidos de las áreas se
desarrollan en tres años y los cursos son de duración anual. Esta organiza-
ción se corresponde con el currículum colaborativo. Sus principales caracte-
rísticas son:
• La integración de las diferentes áreas que tiene lugar mediante talleres
anuales interáreas. Suele haber uno por curso.
o La realización de seminarios de profundización para compensar el déficit de
conocimiento sobre todo al inicio de la formación.
• El área favorece el trabajo en equipo de los docentes. Es una estructura par-
ticipativa cuyas funciones se refieren tanto a la formación inicial como a la
capacitación y la investigación.

S. El curriculum estructurado por departamentos. La unidad funcional del

curriculum es la asignatura o la materia. Permite realizar diversas agrupaciones
de los CBC de Formación Docente. Se corresponde con el curriculum seg-
mentado y las asignaturas se corresponden con aspectos parciales de las diver-
sas disciplinas. Sus características son las siguientes:
Se propone un taller para el capítulo de Educación Artística y Física y uno
de investigación donde se integra la materia procedente de las asignaturas.
Cada año se define un eje de trabajo para el taller de investigación con el
objeto de contextualizar la práctica pedagógica. El primer eje es "docente y
contexto", el segundo es "docente y escuela" y el tercero "docente y aula".
Los alumnos inician su contacto con la realidad educativa participando en
aspectos sencillos de la vida cotidiana de la escuela: recreos, administración,
etc. Esas experiencias son analizadas en el taller a la luz de los contenidos
de las diversas asignaturas.
• La unidad básica organizativa es el Departamento. Existen tres departamen-
tos: formación inicial, capacitación e investigación.
El departamento de formación inicia/ se encarga de diseñar, desarrollar y eva-
luar los programas de formación inicial; para ello es vital la información que
recibe de los otros dos departamentos.
El departamento de capacitación se encarga del diseño y desarrollo de la ac-
tualización y perfeccionamiento de los docentes en ejercicio. La definición
de esos contenidos es enriquecida por los aportes del departamento de
investigación.

La formación docente
 El departamento de investigación tiene como objetivo realizar diagnósti-
cos sobre la realidad educativa y plantear propuestas a los otros dos
departamentos.

6. Currículum estructurado por programas. Esta estructura se articula en

torno a la noción de módulo y programa. El módulo es un espacio curricular
en el que se aborda una serie de contenidos extraídos de distintos bloques de
un mismo campo de formación de los CBC. El programa es el momento y lu-
gar donde se lleva a cabo la integración de contenidos teóricos y experiencias
prácticas. Se corresponde con el currículum integrado. Algunas de sus caracte-
rísticas son las siguientes:
Los módulos pueden variar en contenidos, duración y carga lectiva.
Existen dos talleres: uno al inicio de la formación y otro a su finalización.
Los programas tienen un vínculo directo con la realidad educativa y van más
allá de la formación inicial. Su contenido está en función de las problemáti-
cas educativas del contexto local y/o regional.
La unidad funcional organizativa es el Programa. En ellos convergen forma-
ción inicial, capacitación e investigación porque articulan los contenidos
provenientes de la investigación con las necesidades de capacitación, los
problemas del contexto educativo local y la formación inicial.
Todos los docentes de los IFD deben participar por lo menos en uno de los
proyectos que conforman el programa.

Las formas de organización curricular presentadas no son excluyentes y se puede op-

tar por la convivencia de diversas opciones. Esto muestra por un lado, la complejidad
de esta tarea habida cuenta que se trata de la formación de una práctica profesional.
De esto resulta un currículum que integra diferentes decisiones sobre distintos ámbi-
tos de la FD. Por otra parte, lo que le da unidad de sentido a esta variedad es el pro-
pósito de dar una respuesta a los problemas que la práctica profesional plantea en cier-
tos contextos.

Mater·ial de apoyo para la capacitación

m------------------~
Toda propuesta de formación docente es una respuesta a los problemas iden-
tificados en el campo que será el punto de partida para la elaboración de pro-
puestas alternativas superadoras de estas dificultades.

En este sentido, es que se propone a la formación docente como un proceso

continuo que integra la formación inicial con los procesos de capacitación e in-
vestigación y donde se articulan la teoría educativa y la práctica pedagógica.

La formación inicial debería dotar a los aspirantes a docentes de una sólida for-
mación en los ámbitos que capaciten al futuro docente para asumir la actividad
de la enseñanza en toda su real complejidad y fundamentando su actividad en
una rigurosa reflexión.

Los desarrollos actuales en torno a la form; :ión docente y una concepción de

la enseñanza ligada con la racionalidad práctica deriva necesariamente, en pro-
puestas curriculares que incorporan la práctica como un eje del curriculum. El
problema entonces será analizar en qué medida y de qué manera se plantea un
trabajo formativo que integre teoría y práctica de modo que potencie la posi-
bilidad de transmitir y ayudar a que los alumnos construyan saberes profesio-
nales con márgenes crecientes de autonomía y reflexividad.

La definición de las propuestas de formación docente deben contemplar en su

diseño las competencias que se espera que los docentes adquieren y desarro-
llen en su práctica profesional. Para esto la Institución Formadora se debe con-
vertir en un espacio experiencia! en donde los futuros maestros "viven" los pro-
cesos y prácticas que se espera estructuren su práctica profesional. De este ma-
nera, si se espera que los docentes trabajen en equipo las propuestas curricu-
lares deberán contemplar el trabajo en equipo.

La formación docente ~~
.. * AGUERRONDO,I. ( 1991) La planificación como instrumento de cambio. Troquel,
Buenos Aires.
ANGULO RASCO ( 1994) Teoría y desarrollo del curriculum. Ediciones Ajilbre,
Málaga.
BROMME R. ( 1988)."Los conocimientos profesionales de los profesores". En, In-
vestigación y experiencias didácticas. Enseñanza de las Ciencias No 6.
CARR, W. Y KEMMIS, S. ( 1988) Teoría crítica de la enseñanza. Edic. Martines Ro-
ca, Barcelona.
CARRETERO M, BENNET N.,JÁRVINEN A. y otros ( 1998). Procesos de enseñan-
za y aprendizaje. Aique, Buenos Aires.
CONTRERAS, D. J. ( 1994) Enseñanza, curriculum y profesorado Akal. Madrid.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Series:A-3; A-9; All; A-
14, Buenos Aires.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Serie A-9, Buenos Aires.

DAVI NI, M. C. ( 1995) La formación docente en cuestión: pedagogía y política. Pai-

dós, Buenos Aires.
DIKER G. y TERIGI F. ( 1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.
Paidós, Buenos Aires.
EDELSTEIN G. CORIA A ( 1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.
Kapelusz, Buenos Aires.
FERRY G. ( 1987) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la prác-
tica. Paidós, Barcelona.
GRUNDY, S. ( 1992) Producto o praxis del curriculum. Morata, Madrid.
IMBERNÓN F. ( 1994) La formación del profesorado. Paidós, Barcelona.

IMBERNÓN F. ( 1994) La formación y el desarrollo profesional del profesorado.

Grao, Barcelona.
LISTON y ZEICHN ER K. M. ( 1993) Formación del profesorado y condiciones socia-
les de escolarización. Morata, Madrid.
LUNDGREN U. P. ( 1992) Teoría del curriculum y escolarización. Mo rata, Madrid.

MAR CELO C. ( 1988) "Análisis de los procesos de selección de contenido y su

enseñanza en profesores de Educación General Básica, principiantes y exper-

La formación docente m
tos". En,AURELIO VILLA (Coord) Perspectivas y problemas de la función docente,
Narcea Ediciones, Madrid.

MAR CELO, C. ( 1994) La formación del profesor para el cambio educativo. Promo-
ciones y publicaciones universitarias, SA, Barcelona.
* PERKINS, P. ( 1995) La escuela inteligente. Gedisa, Celtia.
PEREZ GOMEZ ( 1995) "Autonomía profesional del docente y control demo-
crático de la práctica educativa". En, Volver a pensar la educación Vol. 11, Morata,
Madrid.

PÉREZ GÓMEZ A. ( 1988) "El pensamiento práctico del profesor: implicaciones

en la formación del profesorado". En, AURELIO VILLA (Coord). Perspectivas y
problemas de la función docente. Narcea Ediciones, Madrid.
ROCKWELL E (coord). (1995) La escuela cotidiana. FCE, México.

SACRISTÁN GIMENO J.Y PÉREZ GÓMEZA. (1989) La enseñanza:su teoría y su

prácrica. Akal, Madrid. 3" edición.
SACRISTÁN GIMENO, J. y PEREZ GÓMEZ ( 1989) Comprender y transformar la
enseñanza. Morata, Madrid.
STENHOUSE L. ( 1987) Investigación y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid.
3" edición.

SCHÓN ( 1992) La formación de profesionales reflexivos. Paidós, Barcelona.

VEENMAN S. ( 1988) "El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la for-

mación inicial" EnAURELIOVILLA (Coord) Perspectivas y problemas de la función
docente. Narcea Ediciones, Madrid.
WITTROCK M. ( 1989) La investigación en la enseñanza. Paidós, Barcelona.

ZEICHNER K. M. ( 1988) "Estrategias alternativas para mejorar la calidad de en-

señanza por medio de la reforma de la formación del profesor: tendencias ac-
tuales en Estados Unidos". En AURELIO VILLA (Coord) Perspectivas y problemas
de la función docente. Narcea Ediciones, Madrid.
ZEICHNER K. M. ( 1995) "Los profesores como profesionales reflexivos" En, Vol-
ver a pensar la educación Vol. 11. Morata, Madrid.
Nota: Todos los libros señalados con *forman parte de la Biblioteca Profesio-
nal Docente.

Material de apoyo para la capacitación

Conocimiento profesional. Conjunto de conocimientos que los docentes
ponen en juego en situaciones de enseñanza y que deberían integrar las pro-
puestas de formación docente. Algunos autores coinciden en señalar que los
componentes del conocimiento profesional base para la enseñanza están cons-
tituidos por el conocimiento pedagógico general, conocimiento del contenido,
conocimiento didáctico del contenido, conocimiento del contexto.

Conocimiento práctico. Teorías y concepciones que subyacen a la actividad

del docente que implícita o explícitamente direccionan las decisiones asumidas
y los procesos de enseñanza.

Espacio curricular. Formas de organización del conjunto de contenidos selec-

cionados para ser enseñados y aprendidos durante un período de tiempo de-
terminado. Pueden ser obligatorios u optativos.

Estructura curricular. Refiere a una serie de criterios para la selección, orga-

nización y secuenciación de contenidos, y sus mutuas relaciones para la forma-
ción docente según cada nivel de concreción curricular.

Formación docente continua. Proceso formativo que se da cuando un suje-

to comienza a capacitarse para el trabajo docente en algún nivel o modalidad
del sistema educativo, pero que continúa a lo largo de toda su carrera, como una
necesidad emergente de los procesos de trabajo para los que debe prepararse
continuamente.

Formación docente inicial. Constituye una primera fase del proceso peda-
gógico sistemático e institucionalizado de formación que posibilita el desarrollo
de competencias propias del ejercicio profesional para los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo.

Niveles de desarrollo curricular: hace referencia a los diversos ámbitos de

toma de decisiones sobre aspectos curriculares e institucionales en los que in-
tervienen distintos actores. Se reconocen tres niveles: nacional, provincial e ins-
titucional. En este último nivel, son las instituciones de formación docente las
que definen los espacios curriculares dentro de los trayectos acordados por el
nivel provincial.

Paradigma: estructura de racionalidad, predominante en un momento históri-

co dado, que contiene una serie de presupuestos filosóficos, epistemológicos,
metodológicos y pedagógicos que sirven de fundamento y orientación. En el
campo de la formación docente un paradigma es una matriz de creencias y su-

La formación docente 11
puestos teóricos acerca de la naturaleza de la escuela, el curriculum, la enseñan-
za, etc., que incide en las propuestas de formación docente.

Trayecto curricular: Recorrido formativo que organiza la estructura curricu-

lar básica de todas las carreras de formación docente de una provincia.
-"_ _ _ _¡

Material de apoyo para la capacitación