SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 212 TEZIUTLÁN
Licenciatura:
En educación primaria para el medio indígena
Asignatura:
Estrategias para el desarrollo Pluricultural de la Lengua Oral y Escrita I
Estudiante:
Salvador Castillo Cruz
6º “A”
Asesor académico:
Mtro. Norberto Hernandez Lozadas
Ayotoxco de Guerrero, Pue; 20 de Mayo 2023
Taller de Textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Leer, escribir y comentar en el aula.
Cada disciplina posee su propio repertorio de géneros discursivos y conocer la disciplina exige
saber leerlos y producirlos. Una buena abogada es una excelente lectora de leyes y normas y una
experta redactora de sentencias y recursos. No existen biólogos que no sepan leer y redactar
protocolos de laboratorio o artículos de investigación. Es a través de la lectura y la escritura de
los géneros correspondientes que las personas desarrollan la actividad laboral: que incrementan el
conocimiento de cada disciplina, que construyen su identidad profesional o que ejercen el poder
dentro de su ámbito. En definitiva, ejercer la profesión es leer y escribir sus géneros discursivos.
Así mismo propone aprender a dominar los escritos de cada disciplina para llegar a ser un buen
profesional de la misma. Al aprender a procesar estos escritos, no sólo aprendemos gramática o
terminología; también tomamos conciencia de la función que desempeña cada discurso, de los
roles que asumen su autor y los lectores, de las formas de cortesía con que se tratan, etc. Al
aprender los géneros de una disciplina aprendemos a "ser" profesionales de la misma.
Pueden ser muchas cosas, escribir bien es comunicar bien, con eficacia, pero también pueden ser
cosas distintas dependiendo de qué es lo que quieres decir, a quién quieres decir, por qué canal,
de qué manera. En algunos momentos, escribir bien puede ser escribir absolutamente de manera
incorrecta un mensaje muy creativo, de la forma más sorprendente y original a un grupo de
amigos, un mensaje que sea irreverente, normativo pero que tiene una gran eficacia porque tus
amigos lo entienden perfectamente.
En otros momentos, escribir bien puede ser dar un examen con todos los puntos que pide el
profesor en forma correcta y ordenada. En otras ocasiones escribir bien puede ser una carta con
una declaración de amor y hacerlo de una manera original, bella y literaria.
Escribir bien significa muchas cosas, no hay una única manera, quizá antes se decía que escribir
bien era escribir difícil, barroco, complejo, empleando palabras raras, yo creo que hoy, los valores
están cambiando y escribir bien significa llegar a la mente, al corazón, cuantas menos palabras se
usen mejor, mientras más rápido se dé el mensaje es mejor.
Antes de la aparición del lenguaje del adulto en el niño muy particularmente han llamado la
atención las funciones del denominado Pero el niño es ya sensible a la voz de la humana hasta el
punto de que ésta posee la propiedad de calmar el llanto del bebé. Los padres se manifiestan
sensibles al medio comunicativo establecido por el llanto, produciéndose gracias a ello una
comunicación.
Uno de ellos, considerado privilegiado, es la sonrisa, que relativamente pronto se socializa, hacia
los 3 o 4 meses esta manifestación del niño adquirirá, cada vez más, distintas formas
comunicativas. Otras formas comunicativas por ejemplo la exprefacial, la mímica, la postura
corporal o las miradas, han sido objeto de una vasta literatura que, en gran parte, Bruner resume y
sistematiza,
Una gran parte de este autor se inspira en la concepción Vygotskiana de zona de desarrollo
próximo, La comunicación lingüística, y en sus formas más primitivas cumple algunas de las
funciones que cumplirá más tarde el lenguaje la comunicación supone el establecimiento de
cierto mecanismos lingüísticos y no lingüísticos, entre al menos, dos interlocutores que
establecen una actividad en común. Estos son adquiridos por el niño antes de los inicios de la
aparición del lenguaje adulto.
Bruner destaca la importancia de la acción a la atención compartida entre niño y cuidador, como
un aspecto físico para que el niño adquiera las pautas comunicativas a los 5 meses el niño no mira
nunca a la madre cuando intenta alcanzar un objeto, mirara al objeto, o a la madre, pero sin
alternancia.
Entre los 8 y los 10 meses se opera un cambio fundamental. El niño se vuelve menos exigente y
empieza a mirar hacia la madre cuando quiere un objeto.
Objetivos del informe.
● Conocer cuales son las teorías que explican el aprendizaje de la lengua nativa en los
niños.
● Conocer el proceso evolutivo que sufre el lenguaje del niño como consecuencia del
desarrollo, tanto a un nivel conductual como en un enfoque psicolingüístico.
● Contrastar los conocimientos teóricos con la experiencia práctica de analizar el lenguaje
de un niño que se encuentre en proceso de desarrollo.
EVOLUCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO.
1. Comunicación prelingüística: Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a
comunicarse; además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los recién
nacidos su cabeza como respuesta a las voces.
La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción
paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño
comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el niño
sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es
mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter
vocal, sino que se entremezclan con consonantes.
A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más
comunes semejan las sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las
repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden
indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como
los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.
2. Prelenguaje: Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje
realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños
poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta
gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud media de enunciado),
que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio,
en cada enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a un
LME entre 1 y 2(Dale, 1992, p.34); por otras parte, Brown(81, p.114) da como límite
superior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderían a aumentos de 0.5 en el
índice. Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática
(obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas ) y expresiva
(manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función
heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación
de propias realidades).
○ Primeras palabras. El niño emite sus primeras palabras al final del primer año.En
un principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar
peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por
usar un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más
amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los
objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por
expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante
oraciones"(Dale,1992); a esto se le denomina habla polisintética.
○ Etapa I (LME de 1 a 2) Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20
meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras,
pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción
característico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje
telegráfico"(Brown,1981,p.96), el que se caracteriza, principalmente , por la
retención de los elementos con alta carga semántica (sustantivos, verbos,
adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una función
gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal,
estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una
determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importantando la
extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en
razón de la función referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos
y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales),
la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la
palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las palabras con carga
semántica dentro de la oración( Brown, 1981, p.96-97)
Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus propias
gramáticas , las cuales poseen propiedades estructurales características, es decir,
regularidades sistemáticas de orden de palabras" (MUSSEN, 1978). Estas
gramáticas se caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes",
clase de reducido número, ubicadas en un determinado lugar de la oración,
acompañando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase
más grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El niño, en un
principio, sólo sabe que determinadas palabras(las pivotes) son usadas antes de
todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciación; con el
tiempo, el niño aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden
preceder a otras, adaptándose a los patrones adultos de lenguaje.
Las interrogaciones son idénticas a las afirmaciones, con excepción de la
entonación, que es ascendente (Dale, 1992, p.39)
○ Etapa II (LME de 2 a 2.5): El niño posee ya un vocabulario que excede las 50
palabras. El niño comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos
elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación
más específica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros
elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es
bastante consistente y depende, enparte, de la complejidad "cumulativa" de los
morfemas (Dale, 1992, p.51). Un hecho interesante de este aprendizaje de
flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los
verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca patrones en el
lenguaje.
3. Lenguaje propiamente tal: A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años,
entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras
elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por
construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto." (Bouton, 1976). En el
caso del íngles - lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones- se produce el
aprendiza de las princiaples transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le
dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le
permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del
tipo wh [en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas" (Dale,
1992, p.136)
Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así
el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste tenga
relación con algún elemento del contexto inmediato al niño (BOADA, 1986); se produce
una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa
anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del
adulto. Según LURIA (1956), a estas características se le sumaría la función
autorreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee
metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo
lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.
INTERACCIÓN SOCIAL Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
La teoría de Vygotsky Las investigaciones sobre el papel de la interacción social en el desarrollo
del lenguaje se han incrementado guiadas por las concepciones teóricas expuestas por
VYGOTSKY (1978) y BRUNER (1983). Además, estas investigaciones se han ampliado a la
búsqueda de las raíces socio -interactivas del desarrollo del lenguaje escrito. Consecuentemente,
nosotros creemos que las teorías socio -interactivas tienen mucho que ofrecer al estudio empírico
del desarrollo de la alfabetización en el niño.
A pesar de que otros investigadores adoptan puntos de vista claramente similares a los de
Vygotsky y Bruner al tratar sobre el desarrollo del niño, pocos articulan ningún avance teórico
importante. Estas relaciones cruciales entre descripción de datos y elaboración teórica no están
todavía clarificadas. Nosotros trataremos de ofrecer, al menos, algunas líneas orientativas para la
construcción de una teoría en ese sentido. Vygotsky (1986-1934) fue un psicólogo y especialista
en educación soviético con un amplio ámbito de experiencia. Escribió e investigó durante el
período posterior a la Revolución Rusa, fue sofocada su influencia durante los subsiguientes años
estalinistas y resurgió únicamente después de 1956.
Comenzó su carrera académica estudiando literatura, filosofía y arte y se aproximó gradualmente
a los estudios psicológicos después de asistir a clases sobre la materia en la universidad.
Inicialmente enseñó literatura en la escuela y también organizó un laboratorio de psicología en un
cercano centro de formación de maestros. Continuó leyendo extensamente, especialmente poesía,
ficción y filosofía, incluyendo los trabajos de Freud, Marx y Engels. En 1925 terminó con éxito
su tesis doctoral sobre «Psicología del Arte». Como académico y profesional, Vygotsky fue
seducido por la ola de entusiasmo por la incorporación de las ideas y pensamiento occidentales a
la ideología soviética que siguió a la revolución.
De cualquier modo, el año 1924 señaló el comienzo del profundo impacto Vygotsky en la
psicología. Siendo un científico desconocido presentó una ponencia que no solamente fue
presentada de forma brillante sino que contenía ideas que dieron a conocer la magnitud de su
talento. Su ponencia exploraba la relación entre los reflejos condicionados y el desarrollo del
comportamiento consciente en el hombre. La inclusión de la «conciencia» como parte de la meo-
humana disentía claramente de la posición de los paidólogos, pero Vygotsky abogaba por una
vuelta a las teorías mentalistas.
Lo que hizo fue tomar el marxismo en un nivel filosófico y aplicarlo al psicológico. Su teoría
postuló que los procesos mentales individuales tienen orígenes socioculturales; es decir, el
cambio individual recibiría impulso del cambio histórico y social. La radical teoría de Vygotsky
le situó en oposición ideológica y política con la principal corriente soviética de finales de los
años veinte, .y aunque sus puntos de vista finalmente prevalecieron, nunca fue aceptado como
líder del movimiento psicológico en la URSS durante su vida (ver VYGOTSKY, 1986, para una
introducción tanto a su vida como a la historia de la psicología soviétia; también WERTSCH,
1985a). No obstante, a partir de ese momento Vygotsky fue reconocido como psicólogo y aceptó
una invitación para asistir al Instituto Psicológico de Moscú en la década siguiente su producción
científica fue prodigiosa. Hay dos líneas importantes en las que Vygotsky ha demostrado su
influencia. Ambicionaba reformular la teoría psicológica, atendiendo especialmente al desarrollo
de las capacidades intelectuales en el hombre. También deseaba abrir caminos para atender a los
problemas prácticos de la educación soviética, como el caso de la recuperación de los
disminuidos. En este sentido fundó un instituto de investigación de la «defectología». También
inició investigaciones importantes sobre, entre otras cosas, la relación entre alfabetización y
escolaridad. Así pues, nuestro interés se sitúa en la atención que prestaba Vygotsky a la
psicología y a la educación y a su impacto sobre ellas, tanto en términos teóricos como prácticos.
La teoría de Vygotsky no solamente abarca el desarrollo del lenguaje sino también el de otros
«procesos mentales superiores», incluyendo todas las formas le inteligencia y memoria. De
hecho, deseaba «describir y especificar el desarrollo de aquellas formas de inteligencia práctica
que son específicamente humanas» (VYGOTSKY, 1978, pág. 23, las itálicas son nuestras). Se
ocupaba en primer lugar y sobre todo de aquellos aspectos de la inteligencia que cumplen
funciones útiles al hombre.
Estas actividades incluyen el habla, la percepción, la memoria y la atención. La influencia de
Vygotsky sobre la psicología soviética fue y es profunda; fue discutido y sus ideas ya han
alcanzado reconocimiento. En occidente, la primera traducción de su trabajo apareció en inglés
en 1962, pero en realidad su importancia para el estudio de los procesos de desarrollo en el niño
no fue reconocida hasta los últimos años de la década de los setenta. Fundamentalmente, su
trabajo teórico ha influido en los estudios recientes sobre el desarrollo cognitivo infantil,
especialmente sobre los procesos de memoria, la solución de problemas y la relación entre
lenguaje y pensamiento (por ejemplo, W 1985b).
La teoría del desarrollo mental de Vygotsky Vygotsky hizo importantes contribuciones al estudio
del desarrollo mental, incluyendo el lenguaje hablado y el escrito. Dado que consideraba las
actividades específicamente humanas como instrumentos (después del concepto de Engels del
trabajo humano y el uso de herramientas como medio de conseguir el cambio y de transformar el
yo), cualquier proceso que llevará con éxito a una meta concreta debería también provocar
cambios en el individuo. Los humanos y los animales serían semejantes en cuanto al uso de
herramientas externas para provocar cambios, pero únicamente los humanos serían capaces de
controlar dichos cambios mediante el uso de instrumentos específicos. Además, Vygotsky amplió
este argumento para cubrir el uso de signos. Los sistemas de signos incluyen el lenguaje hablado,
los sistemas escritos y los sistemas numéricos, que son creados por las sociedades a lo largo de su
historia para cumplir necesidades específicamente humanas,
Conclusión
Estos sistemas son también susceptibles al cambio cuando la sociedad y la historia evolucionan.
Para Vygotsky sería precisamente el dominio de esos sistemas de signos lo que marcaría el
desarrollo individual, tanto para el niño como para la sociedad, histórica y culturalmente.
El desarrollo del niño con el lenguaje hablado y escrito es equiparado a los cambios culturales en
el uso y dominio de esos sistemas de signos. De acuerdo con Vygotsky, los sistemas de signos se
utilizaron para actividades simbólicas que permitieron mayores logros intelectuales que el uso de
herramientas para actividades prácticas. En esencia, la teoría de Vygotsky descansa sobre la
premisa fundamental de que el desarrollo tiene lugar en un nivel social, dentro del contexto
cultural. En concreto, respecto al desarrollo cognitivo infantil, se postula que el funcionamiento
intelectual tiene lugar inicialmente en el plano social, para proseguir después en el individual. El
niño interiorizaría los procesos mentales que inicialmente se hallan evidentes en las actividades
sociales, pasando del plano social al individual, del funcionamiento interpsicológico al
intrapsicológico.
Cuando los niños comienzan a aplicar las reglas, por ejemplo para las sumas de números del cero
al nueve que requieren una respuesta de dos dígitos, inicialmente utilizan materiales concretos
para contar. Se introducen niveles mayores de abstracción y el niño llega a ser capaz de alcanzar
soluciones por sí solo. La transmisión social de las reglas precede a la comprensión de las mismas
por parte del niño. El mismo principio puede aplicarse además de el aprendizaje escolar, aunque
ésta era el área en que Vygotsky estaba más interesado, al aprendizaje en la infancia, cuando el
niño aprende a apilar cubos de encaje o a hacer rompecabezas. De hecho, la posición de Vygotsky
es que el funcionamiento individual está determinado exclusivamente por el funcionamiento
social y que la estructura de los procesos mentales de un individuo refleja el medio social del cual
se derivan. A pesar de afirmar que el lenguaje y el pensamiento tienen raíces separadas y que se
desarrollan de forma independiente durante un tiempo, Vygotsky mantenía que «el desarrollo
intelectual del niño es contingente a su dominio de los medios sociales de pensamiento, es decir,
del lenguaje» (VYGOTSKY, 1962, pág. 51). El pensamiento y el desarrollo individual dependerá,
pues, del lenguaje. La interacción social, derivada de la cultura en un momento dado o de la
perspectiva histórica, en algún sentido crea el lenguaje.
