Especialización docente de Nivel Superior en
Educación Inicial: la enseñanza y el cuidado de la
primera infancia
Módulo 1
Miradas políticas de protección integral de derechos de
infancia
Clase 2: Mirar la infancia desde la protección integral de
derechos.
Mirar, pero no ver,
colocar otros ojos,
quizá los de aquel niño
que viejísimo mira.
Francisco Pino1
Mural graffiti. Comuna 31, Medellín, Colombia (2018).
CONTENIDOS
Derechos humanos de primera infancia. La CIDN. Enfoque de protección
integral de derechos de bebés, niñas y niños.
1
Poeta español nacido en Valladolid en 1910. Fragmento de “Los otros ojos”, en Cuaderno
salvaje, 1983.
1
INTRODUCCIÓN
Comenzar, salir, viajar…
Iniciamos una nueva clase y las y los invitamos a comenzar desde el final
de la clase 1, con la pregunta de esa niña o niño: “Seño, ¿cuándo nos
volvemos a encontrar?”, pues nos volvemos a encontrar para continuar
haciendo camino, pensar y problematizar miradas.
En esta clase nos proponemos partir de la mirada de infancia que, como
construcción social e histórica, se constituye en categoría política y
cultural de análisis en torno a la dimensión generacional, implicada en
procesos de educación y cuidado de la primera infancia.
A su vez, nos proponemos reflexionar acerca de las miradas de infancia
desde el enfoque de protección integral de derechos humanos y sus
implicancias en el campo de la Educación Inicial.
Comenzaremos con una imagen inspiradora, a partir de un texto que
desde su título llama a “Pensar la educación desde la experiencia”. Allí,
tres filósofos, profesores, Fernando Bárcena, Jorge Larrosa y Joan-Carles
Mèlich (2006), conversan acerca de diferentes dimensiones de la
educación y la piensan desde una triple experiencia pedagógica:
… la memoria original de lo pedagógico remite a un tipo de
experiencia que es un viaje (…): el esclavo pedagogo que conduce al
niño hasta la escuela. En esta experiencia original se dan cita tres
elementos: el viaje, la salida hacia el exterior y la experiencia del
comienzo (Serres, 1993, 23). Esta triple experiencia –viaje, salida y
comienzo– está contenida en una de las derivas latinas de la palabra
educación; educere, es dirigir o salir hacia fuera, conducir a alguien
fuera de lo propio, más allá del lugar conocido y habitado, empujarlo
hacia lo extraño. (…) la educación es una salida hacia un afuera
donde no todo puede planificarse ni programarse. (…) El viaje, pues,
como experiencia, como salida que nos confronta con lo extraño y
como posibilidad de un nuevo comienzo. (2006, p. 237)
Desde esa imagen nos disponemos a viajar, movernos, salir, andar esa
triple experiencia: viaje, salida y comienzo, para emprender caminos
teniendo como horizonte la construcción colectiva de conocimiento
pedagógico.
2
De acuerdo con lo que nos propusimos, transitaremos la clase en dos
movimientos:
Primer movimiento: Mirar la infancia, las infancias nos miran
Si nos detenemos a reflexionar acerca de cómo miramos las múltiples
experiencias infantiles y las formas que estas adquieren en los procesos
educativos, vemos que ello implica pensar nuestra posición como adultas,
adultos, educadoras, educadores.
Por cierto, en nuestro país, las investigaciones sobre la infancia de Sandra
Carli (1999), desde una perspectiva histórica, han contribuido a
comprender que pensar la infancia es pensar la sociedad toda, que
remite a pensarnos –quiénes somos–, y a volver sobre nuestra posición y
responsabilidad educativa, política y pública.
La imagen de la triple experiencia educativa nos lleva reconsiderar las
formas de responsabilidad educativa para con las infancias, en los
términos que la filósofa Laurence Cornu (2002) entiende el lazo
intergeneracional que
… vela (…) por el encuentro del mundo, necesariamente más antiguo,
con estos recién llegados (…). Según Hannah Arendt, las
consecuencias de esta puesta en el mundo son dobles, en términos de
responsabilidad: (…) consiste, por una parte, en decirles a estos recién
llegados: ‘He aquí nuestro mundo’ y, por otra, en garantizar la
posibilidad de que realicen, a su vez y en el momento preciso, su
propia novedad. (…) En consecuencia, el futuro acceso de los recién
llegados a la responsabilidad tiene como condición el hecho de que
los adultos (…) hayan entablado con ellos una relación de tradición e
interpretación del mundo, y de hospitalidad. (2002, pp. 57-58)
Ese encuentro es un encuentro entre generaciones, que hace a la
relación entre las y los más viejos y las nuevas y los nuevos. Se trata de un
proceso que se denomina filiación: de inscripción, de enlazar, ligar a los
que nacen en la cultura y, al mismo tiempo, dar lugar a la producción de
lo nuevo, de lo que vendrá.
En este sentido, apelando a nuestra responsabilidad educativa, es
necesario
3
… pensar al concepto de infancia no como supuesto: desde lo ideal y
ahistórico y tampoco desde la retórica de la pedagogía y de la
política o de los modelos que el mercado y los medios de
comunicación instalan. (Carli, 2003, p. 4)
Nos interesa, entonces, pensar en cómo reconocer las formas en que la
cultura dominante impone un modelo unívoco de habitar las infancias en
diferentes espacios y lugares: rurales, comunidades, parajes, ciudades,
pueblos, barrios, desde una única lógica homogeneizadora y mercantil,
con la pretensión de conformar una infancia consumidora, a la vez objeto
de consumo. Despojando a bebés, niñas y niños de sus propias voces y
singularidades, de su tiempo de infancia, de su derecho a jugar, de sus
diversas identidades, culturales, de género y maneras de transitar la
infancia, de sus niñeces.
Desde la clase anterior con Walter Kohan y las lecturas propuestas,
pensamos que, al distinguir niño de infancia, vemos que, las niñas, niños,
niñes, bebés, son producto o efecto de un proceso de subjetivación
(tiempo de niñez, de niñeces2), en el cual interviene la infancia. Y que,
como ustedes muy bien saben, hablar de infancia en plural, infancias, no
es una novedad, porque cada día reciben a niñas y niños de parajes
distantes, de regiones diferentes, y hay muchos modos de nombrar la
infancia. Nombrar bebés, chica, chico, chique, gurí, changuito, gurisito,
mitai en guaraní; pichiche, pichikeche, weñi en mapudungun; guaguas,
wawa en quechua y otras, en sus variadas maneras de transitar el tiempo
de infancia, es visibilizar las identidades infantiles en términos culturales, de
géneros, diferentes capacidades, diversidad de crianzas, ámbitos
geográficos y configuraciones familiares. Y, a su vez, es reconocer que
diferentes condiciones de vida hacen que bebés, niños y niñas construyan
sus subjetividades en forma diversa y, en muchos casos, desigual.
Volvemos a apelar a nuestra responsabilidad educativa, como
educadoras y educadores de primera infancia, y esta cuestión que
estamos conversando implica también y, especialmente, considerar y
atender a la incidencia de los mensajes provenientes del mercado, las
publicidades, los medios masivos y el impacto de las tecnologías de la
información y la comunicación, que intervienen en la vida cotidiana de
2
Término acordado entre países de Latinoamérica y Centroamérica, durante la V Bienal de
Infancias y Adolescencias de Manizales, Colombia, en el año 2018.
4
nuestras niñas y niños y, a su vez, que atraviesan nuestras propias prácticas
de enseñanza.
Nos detenemos a pensar la infancia nuevamente desde la imagen de
“natalidad educativa”, como acontecimiento que invita a un movimiento
de bienvenida, de apertura, de hospitalidad, de cuidado de la novedad.
¿Cómo alojamos a las y los recién llegados? ¿Desde qué formas
educativas y de cuidado acudimos a su llamado? ¿Qué puertas les
abrimos? ¿Cuáles son los desafíos educativos para pensar los encuentros
con las niñas y los niños?
En ese encuentro entre generaciones, se implica la infancia como
categoría en la dimensión generacional de los procesos educativos.
Para ampliar la mirada de la infancia desde esta perspectiva, invitamos a
ver y escuchar a Sandra Carli, quien, en ocasión de recibir a las y los
estudiantes ingresantes a la formación docente de Educación Superior
(año 2020), comparte su charla “Infancia y juventud: categorías para
explorar la dimensión generacional de los procesos educativos”, e invita
a problematizar la mirada sobre la infancia.
Disponible en este enlace.
Segundo movimiento: Derechos de primera infancia. ¿Derechos
humanos?
Continuamos viaje con Eduardo Bustelo (2007) quien, a la vez que
considera a la infancia como categoría histórica de análisis social, piensa
que esta representa el comienzo, otro comienzo: un comienzo contra el
statu quo adulto, que orienta la temporalidad hacia el principio, hacia la
generación de la vida y su potencialidad renovadora. Esta mirada de la
infancia como posibilidad de otro comienzo da apertura a otras relaciones
entre política y derechos humanos.
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Pensar en términos políticos apela al potencial emancipador de la
infancia, como punto de partida, y pone en tensión el enfoque de
protección de los derechos humanos de bebés, niñas y niños, en tanto
que los derechos que se ponen en juego desde el principio de la vida
resultan los más difíciles de ser reconocidos. A su vez, la infancia como
acontecimiento, como categoría emancipadora que implica una teoría
del cambio social (Bustelo, 2011), lleva a considerar que ese devenir que
transporta lo nuevo, lo que acontece, coincide con la construcción de
una sociedad justa y que dicha actitud esperanzadora funciona como
principio de una práctica política.
Derechos humanos desde el principio
… se necesita una inteligencia de la
indignación que abra un espacio para que la
práctica de los derechos humanos pase, cada
vez más, a concebirse como lucha política por
un cambio social. Lo que indefectiblemente
debe hacer remitir esa práctica, al inicio de la
vida, esto es, a los derechos de niños, niñas y
adolescentes.
Bustelo (2007, p. 126)
Se trata de una práctica política en lucha, de lucha por los derechos de
infancia, no como derechos individuales, sino derechos sociales, culturales,
económicos de niñas y niños; derechos humanos que corresponden al
ámbito de lo público, a una categoría social colectiva: infancia. Derechos
que no se obtienen y se tienen como una posesión personal, individual,
sino que se conquistan, se reclaman, se garantizan, se cuidan, se protegen
y se restituyen cuando se vulneran.
Ahora bien, así como hay una manera liberal y neoliberal de plantear los
DD. HH. como derechos individuales, también existe el peligro de reducir
los derechos de infancia solo a la lucha centrada en la protección y
cuidado de la sobrevivencia, dejando abandonado el campo de la
ciudadanía de infancia.
Todos los derechos de niñas y niños son derechos sociales y su garantía
es esencialmente política… los derechos de niñas, niños y
adolescentes son los derechos de “todas y todos ellos”. En este sentido
se corresponde con una responsabilidad indeclinable de las y los
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adultos y a esto lo llamo “eleidad”: hacernos cargo definitivamente de
ellos. (Bustelo, 2011, p. 131)
Podemos realizar la reflexión sobre los derechos humanos de infancia
desde dos ejes: el normativo-jurídico y el de las políticas públicas de
primera infancia.
En esta clase introductoria al tema, abriremos las primeras reflexiones
desde el eje 1.
Eje 1: La dimensión normativa-jurídica de los derechos humanos de
infancia
Nos centrarnos aquí en los cambios normativos y el ordenamiento jurídico,
como la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN),
que regulan las relaciones de las niñas y los niños, las familias, el Estado;
considerados instrumentos de derechos humanos, que permiten poner
límites a la intervención del Estado –límites de las garantías
constitucionales– y, a su vez, ampliar las responsabilidades de los sectores
públicos y de la sociedad civil. Y, desde allí considerar cómo esta visión en
el nivel de prácticas y dispositivos institucionales implica un complejo
proceso de desarmar, modificar y construir otras formas, otras miradas,
otras acciones, bajo el paraguas de la protección integral de derechos de
niñas, niños y adolescentes.
Considerar a la infancia como titular de derechos significa trascender la
lógica de la carencia, significa introducir en la relación adulto-niño, el
orden de la ley, una ley idéntica para todas y todos, basada en el respeto
por la dignidad humana.
A través de la siguiente presentación, las y los invitamos a hacer un
recorrido desde las “miradas viejas” de infancia y “prácticas viejas”, a las
“nuevas miradas”, de ruptura con los viejos paradigmas.
7
Presentación de Juan Martin Pérez García (Méjico, 2011)
Las y los invitamos a ver la presentación “Sobre enfoque derechos de la
infancia. De la visión de necesidades hacia el enfoque de protección
integral de derechos humanos de infancia”, disponible en este enlace.
Sin embargo, Valeria Llobet (2013) advierte que lejos está de ser suficiente
que los derechos estén garantizados al nivel normativo, si bien esta es una
condición necesaria para su existencia. Por cierto, los cambios en la
jurisprudencia argentina dan cuenta de los avances que el país ha
realizado (sobre todo, entre los años 2005 a 2011) en la atención integral
de la primera infancia y promoción de su desarrollo de salud, social y
educativo. No nos cabe duda de que los progresos en la legislación
brindan el marco regulatorio y una herramienta para la promoción de los
derechos de primera infancia, sin embargo, muchas veces las leyes
presentan vacíos y controversias. Esta cuestión, que corresponde al eje 2,
se seguirá profundizando en la clase 3.
Para retomar la importancia del enfoque de protección integral y
comprender que cuando un derecho es vulnerado, todos los demás
derechos que son interdependientes se ven afectados, y para conocer
sobre la historia de los derechos humanos y de la CIDN, las y los invitamos
a compartir el siguiente video.
Conversatorio “Niñez y Derechos Humanos” con María Elena Naddeo
Este conversatorio es parte del Seminario virtual “Jardines, Cárceles y
Derechos Humanos”, que se desarrolla en marco del proyecto de
extensión “Mujeres, niñas, niños y cárceles”, coordinado por la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de La Plata y por la Dirección Provincial de Educación Inicial de la
Provincia de Buenos Aires. Disponible en este enlace.
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Dos conceptos claves: integralidad e interés superior del niño
Desde la presentación de Juan Martín Pérez García y el video del
conversatorio con María Elena Naddeo, hemos recorrido un camino para
empezar a comprender de qué hablamos cuando hablamos del enfoque
integral de protección de derechos de infancia.
Ahora bien, destacamos aquí dos conceptos que consideramos claves a
la hora de pensar la relación de los derechos humanos con la primera
infancia desde una mirada integral:
Cuando hablamos de integralidad, nos referimos a los modos de
posicionar a la infancia como sujeto social amparado desde el nacimiento
por un conjunto de derechos interdependientes, de los cuales los Estados
son garantes.
Estos criterios responden al requerimiento que realiza la Observación
General N.o 7 (punto 22)3 que, desde el enfoque de protección integral de
los derechos, plantea implicancias fundamentales para las políticas
públicas de educación de primera infancia. Dado que los derechos que
se ponen en juego en forma interdependiente: el derecho a la salud, a
vivir en un entorno saludable, a la vida digna, al juego, adquieren
centralidad.
Y, a su vez, la doctrina de la protección integral sustentada en la misma
Convención sostiene que por interés superior del niño no puede
entenderse otra cosa que la efectividad de todos y cada uno de sus
derechos humanos. Se desprenden, entonces, dos dimensiones
primordiales del interés del niño: integralidad y progresividad, que
involucran a todas las instituciones de la sociedad, tanto a sectores
privados como a organizaciones sociales y ciudadanas y ciudadanos,
orientados por una responsabilidad democrática que interactúan en el
escenario estatal instituyendo determinada legalidad.
Si esta legalidad se encuentra éticamente fundada y logra ser
consensuada, adquiere legitimidad dando lugar a interacciones sociales y
políticamente democráticas.
3
Se tratará en profundidad en el módulo 2.
9
Final para otro comienzo…
… el paisaje y la territorialidad del pueblo,
de la cultura en que me tocó nacer,
representan los latidos de mi infancia –con
su finito e infinito– en torno a la que he
venido construyendo, escaleras, altillos,
puertas que (…) se abren en todas
direcciones…
Elicura Chihuailaf4
En andar caminos, desde los latidos de infancia del poeta Elicura, abrimos
puertas en todas direcciones. Y, al final de nuestro paso por
Latinoamérica, encontramos que Gabriela Mistral (escritora, poetisa,
chilena) ha tenido un importante y poco difundido lugar en la ampliación
de los derechos de niñas y niños. Comprometida con el tejido social de su
época, lleva los límites de lo posible hacia horizontes que consideran la
relación entre la situación de la infancia y sus condiciones sociales,
identificando contradicciones del discurso “adultista” que empequeñecía,
despotenciaba y aminoraba a la infancia, negando su acceso y
participación en la cultura. En las primeras décadas del siglo XX, pone en
cuestión el rol del Estado chileno y las políticas públicas de salud y
educación. En 1927 escribe “Los Derechos del Niño”5, que incluye la idea
de que la infancia debe ser “servida abundante por el Estado”, así como
el derecho a ser feliz, a la inteligencia, a la tierra, a la libertad y a nacer
bajo legislaciones decorosas, el derecho a la salud plena, al vigor y a la
alegría, lo cual significa derecho a la casa saludable, hermosa y
completa, así como derecho al vestido y a la alimentación mejor. Para
Gabriela Mistral, la infancia se merece cualquier privilegio (Rojas Flores,
2007).
Con ella y desde su valentía, se resignifica la lucha por los derechos de las
mujeres latinoamericanas y los derechos de las infancias.
4
Elicura Chihuailaf, poeta mapuche, chileno. Su nombre, Elicura, en lengua mapuche significa
“piedra transparente”. Chihuailaf quiere decir “neblina extendida sobre un lago”. Ha
publicado: En el país de la memoria, Sueños y contrasueños, A orillas de un sueño azul.
5
Escribió “Los Derechos del Niño” en París, Francia, en 1927. Texto presentado como ponencia
en la “Primera Convención Internacional de Maestros” celebrada en Buenos Aires, Argentina, el
mes de enero de 1928.
10
Como todo viaje, se llega a algún lugar, tal vez a su fin, tal vez a
detenernos para tomar fuerzas y volver a empezar…
Cartas en viaje… (obligatoria)
Les proponemos elaborar una carta para enviar a una o un colega. En
ella relatarán qué han aprendido en la clase 2 y, tomando alguna
pregunta que hayan realizado en el foro de presentación, elaborarán
un relato que vincule:
- Dos conceptos o relaciones claves abordados a lo largo de la
clase, en la bibliografía y los recursos, con alguna situación
vivida en las prácticas cotidianas en sus espacios educativos.
La carta formará parte de su cuaderno de notas personal, para ser
retomada en la elaboración del trabajo integrador final de este
módulo.
Cartas en viaje… (optativo)
Les proponemos compartir en el foro el título de su carta. Este podrá ser
la síntesis del relato que hicieron en ella.
Lecturas ampliatorias
Bustelo E. (2012). La infancia o cómo se comienza a comenzar. En
Infancia adolescencia y cambio social. V Congreso Mundial
por los Derechos de la Infancia y la Adolescencia. San Juan,
Argentina. Disponible en:
[Link]
08/V-CONGRESO-FORMATO-SAN-JUAN-LA-INFANCIA-O-COMO-
[Link]
11
CLADE-EDUCO-OMEP. (2018). El derecho a la educación y al cuidado
en la primera infancia: perspectivas desde América Latina y El
Caribe São Paulo, Brasil, septiembre de 2018.
Rebagliati, M. S. (2009). Miradas de infancia que interpelan al jardín
maternal. En E. Marotta, S. Rebagliati, y C. Sena (Comps.),
¿Jardín maternal o educación maternal? Ecos de una
experiencia de formación docente. Buenos Aires: Noveduc.
Texto sobre la Observación N.° 7. Se lo haremos llegar oportunamente.
Bibliográficas
Bárcena F., Larrosa, J. y Mèlich, J-C. (2006). Pensar la educación desde
la experiencia. Revista portuguesa de pedagogía, año 40-1,
233-259.
Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
Bustelo, E. (2011). El recreo de la infancia (Segunda edición). Buenos
Aires: Siglo XXI Editores.
Carli, S. (2003). Educación pública. Historia y promesas. En M. Feldfeber
(Comp.), Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el
campo educativo. Buenos Aires: Noveduc.
Carli, S. (Comp.) (1999). De la familia a la escuela. Infancia,
socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.
Cornu, L. (2002). Responsabilidad, experiencia, confianza. En G.
Frigerio (Comp.), Educar: rasgos filosóficos para una identidad.
Buenos Aires: Santillana.
Llobet, V. (2007). Clase 2. La infancia como cuestión de Estado: una
aproximación histórica. Curso del CEM/ Punto Seguido
12
“Infancias y adolescencias: interrogaciones entre saberes y
prácticas”.
Observación general N.º 7 (2005). Realización de los derechos del niño
en la primera infancia. Disponible en:
[Link]
Rojas Flores, J. (2007). Los derechos del niño en Chile. Una
aproximación histórica, 1910-1930. Historia (Santiago),
40(1). [Link]
LICENCIA CREATIVE COMMONS
Autor(es): Equipo de la Especialización Docente de Nivel Superior en Educación
Inicial: la enseñanza y el cuidado de la primera infancia. Dirección Provincial de
Educación Inicial. Dirección Provincial de Educación Superior. DGCyE. Provincia
de Buenos Aires (2021).
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