La asignatura se

incluye en el
Campo de la
Formación
Centrado en el
Nivel Inicial.
Desde su lugar,
buscaconstituirse
en una herramienta
eficaz que genere
aportes valiosos a
quienes se están
formando
comodocentes de
dicho nivel. Es en
tal sentido, que se
propondrá presenta
información
relevante desde
losmarcos teóricos
vigentes; tanto los
actuales, como
aquello que
forman parte de la
tradición de
saberes, peronos
enriquecen por su
pertinencia.Durant
e la cursada, se
abordaran ejes,
que favorezcan en
los futuros
docentes, la
comprensión de
lascaracterísticas,
posibilidades de
aprendizaje y
problemáticas de
los grupos de
niños que
concurren a
los jardines
maternales. Es
para ello, que se
busca compartir
una
mirada integradora
del sujeto de
la educacióninicial
, no reduciendo el
niño real a una
concepción
unívoca, sino
entendiendo que
cada teoría recorta
ysólo logra
capturar, una
parcela de la
complejidad de los
sujetos con los que
a diario nos
encontramos.
Para poder dar res
puestas a las neces
idades de los sujet
os reales, será indi
spensable la reflex
ión y el debatecom
partido, que nos
permita evitar una
lectura prescriptiva
o normativa,
causada por
interpretacioneseq
uivocadas,
aplicacionistas, de
los saberes
extrapolados de un
campo
a otro.OBJETIVO
S:Que los docentes
en formación
logren:


Comprender en
forma integradora
las
manifestaciones y
características
individuales y
grupales delos
sujetos de la
educación inicial


Reflexionar sobre
la importancia de
construcción de
vínculos afectivos
saludables y de
cuidadohacia los
infantes, para
hacer posible la
acción educativa


Asumir actitudes
de respeto y
aceptación de la
diversidad,
atendiendo a las
necesidadesindivid
uales y de las
familias.


Participar
activamente y con
compromiso en las
actividades que
promuevan
reflexión y
capacidadde
análisis crítico.


Conocer y
comprender los
procesos de
desarrollo y la
constitución
subjetiva de los
infantes de 0 a3
años, desde
diversos enfoques
teóricos.


Reflexionar sobre
los procesos de
desarrollo, los
contextos de
crianza, los
contextosdescolari
zación y la
determinación
cultural de
los mismos

Conocer algunos
posibles trastornos
del desarrollo y
reflexionar sobre
las intervenciones
docentes


Desarrollar
capacidad para
exponer ideas con
fundamentación en
la bibliografía, por
concordanciao
diferencia, tanto en
forma oral como
escrita.
UNIDAD I: LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑO
- Caruso, Marcelo y Dussel, Inés. (2001). “Yo, tú, él: ¿Quién es el sujeto?”, en M. Carusso, I. Dussel, De Sarmiento a los Simpsons.
Buenos Aires: Kapelusz.
- Grajeda Ramirez, Beatriz y Anzaldúa Arce, Raúl E. (2005). Cap. 1 “El sujeto y la subjetividad”, Cap. 2 “Sobre la constitución del
sujeto”, en Subjetividad y relación educativa. México. Universidad autónoma metropolitana Azcapotzalco.
- Windler Rosa y Moreau Lucía. (2010). Sujetos de la educación Inicial. Cap. 4 “Caracterización del desarrollo infantil”. Cap. 6
“Dimensiones para la comprensión del sujeto”. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
- Bossellini, Leticia y Orsini, Alicia. (2009). Módulo V “El psicoanálisis”, en Manual de Psicología. Buenos Aires. Editorial A-Z editora.
- Universidad de Buenos Aires. UBA. XXI. Módulo N° 4. Psicología. Pág 46 a 48.
- Osorio, Fernando. (2008). Cap 1: ¿Qué función cumplen los padres de un niño?. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
- Allidiere, Noemí. Cap. 1: Acerca de los vínculos humanos. Buenos Aires: Editorial Biblos.
- Cordié, Anny. (2007). Cap 7: Malestar en el docente; Tercera parte: La transferencia. Buenos Aires: Nueva Visión.
- Delval, Juan. El desarrollo humano; Cap. 9 El comienzo de las relaciones sociales: La madre. Buenos Aires: Siglo XXI.
- Cordera, María Elena. (1995). El proceso de adquisición del conocimiento de sí. Evolución y cambio individual desde el núcleo
familiar. Córdoba: Escuela de Psicología U.N.C.

● Relación entre educación y estructuración subjetiva: su importancia para el aprendizaje e implicancias

en la tarea de educar.
● La teoría psicoanalítica. Diferencia entre instinto y pulsión. Destinos de la pulsión. Deseo. Evolución
psicosexual desde la perspectiva Freudiana. Concepto de educación para Freud.
● El Otro en la constitución del sujeto. Función materna, función paterna. Importancia del concepto de
transferencia en educación.
● Constitución del sí mismo desde el nacimiento. Proceso de mismidad, procesos de identificación,
autoconcepto y autoestima.

==========================================================================================
=
CARUSO, MARCELO Y DUSSEL, INÉS. (2001). DE SARMIENTO A LOS SIMPSONS. BUENOS AIRES:
KAPELUSZ. “YO, TÚ, ÉL: ¿QUIÉN ES EL SUJETO?”
El sistema educativo y los docentes trabajan con identidades supuestas. La escuela trata de contener al
niño, de iniciar al infante, de socializar al adolescente. Hoy, este sujeto supuesto -"la infancia" o "la niñez"-
que está en la base de la tarea escolar está sufriendo transformaciones. El sentido popular lo expresa de
diversas maneras: "los chicos de ahora son más inquietos", "más cuestionadores", "más desinhibidos",
"ahora aprenden más rápido"; en definitiva: "los chicos ya no vienen como antes".
Para algunos sociólogos, la juventud/adolescencia es producto de la escolarización masiva. Hoy la juventud
es más prestigiosa que nunca, como conviene a culturas que han pasado por la desestabilización de los
principios jerárquicos. La infancia ya no proporciona un sustento adecuado a las ilusiones de felicidad,
suspensión tranquilizadora de la sexualidad e inocencia (...). La juventud es un territorio en el que todos
quieren vivir indefinidamente (Sarlo, 1994).
La categoría sujeto plantea otra manera de concebir las identidades y las subjetividades que pensar en
personas.
La definición de SUJETO para estos autores es la construcción explicativa de la constitución de redes de
experiencias en los individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes ni
definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como
negativas o viceversa.
Puede ser que el sujeto esté implícito o explícito se lo denomina "concepción sintáctica del sujeto".
Sujeto/Subjetividad: conceptos para la identidad
Sujeto y Objeto se denominan concepción ingenua del sujeto epistémico. La diferencia entre Sujeto y
Objeto:
· El sujeto es el que conoce y el objeto es el que es conocido.
· El sujeto es activo y el objeto es pasivo.
· El sujeto transforma y los objetos son transformados.
El sujeto se constituye
El sujeto no está ahí dado, sino que se constituye. No hay condiciones predeterminadas que determinen que
uno sea lo que es, por el solo hecho de existir. La construcción de los sujetos implica, de forma central, la
relación entre libertad y necesidad.
Laclau propone ver la relación entre lo que antes se veía como el “individuo” y la “estructura”. Plantea que el
sujeto se va produciendo cuando organiza sus experiencias.
No puede afirmarse que la estructura ya existe y el sujeto lo único que hace es acomodarse. Sabemos que
el presente siempre cambia y la estructura nunca se termina de completar.
El sujeto en las redes de experiencias
Se refiere a una unión compleja entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él. La persona es la
misma, pero el sujeto no; los sujetos se constituyen en las experiencias, y entre ellas encontramos a la
experiencia escolar.
John Dewey planteó que era necesario salir de la categoría experiencia según el sentido común. Estas se
realizan a partir de objetos particulares y “no se pueden transmitir”.
Oscar Wilde planteaba en su elegante pesimismo que experiencia es el nombre que le damos a todos
nuestros errores y fracasos para autojustificarnos.
Sujeto, poder y deseo
El poder valida o no experiencias por ende la subjetividad está ligada al juego de poder. La construcción de
la experiencia, del sujeto, de la subjetividad está atravesada por las relaciones de poder, donde hay visiones
que se imponen como legítimas y marginan, reprimen y desvalorizan a otros, por esto el deseo no se cumple
y por lo tanto no es satisfecho. La manera en que puede salir de este juego es creando nuevas experiencias
haciendo al sujeto siempre cambiante
Los sujetos educativos hoy
La identidad escolar se encuentra en crisis:
·Porque ha primado a la educación para un puesto o plaza social por sobre la educación de las
capacidades inherentes del individuo.
·Porque el sistema educativo y los docentes trabajan con identidades supuestas; la infancia y la
adolescencia: categorías en plena transformación, desconociendo culturas juveniles.
·Porque los medios de comunicación ponen al alcance grandes masas de información y maneras
novedosas de procesamiento; la escuela pierde la hegemonía del conocimiento.
·Por la fractura de las autoridades tradicionales y el predominio de la autoridad del mercado.
·Porque la escuela “amenaza” las identidades previas con que los sujetos llegan a ella; desde su visión
les ofrece ampliar su sociabilidad.
El desafío está en que la escuela debe proveer y proveerse de experiencias que habiliten para la
constitución de sujetos con capacidades nuevas para conocer, para resolver problemas y para hacerse
nuevas preguntas.
______________________________________________________________________________________
GRAJEDA RAMIREZ, BEATRIZ Y ANZALDÚA ARCE, RAÚL E. (2005). CAP. 1 “EL SUJETO Y LA
SUBJETIVIDAD”, CAP. 2 “SOBRE LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO”, EN SUBJETIVIDAD Y
RELACIÓN EDUCATIVA. MÉXICO. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA AZCAPOTZALCO

INTRODUCCIÓN
La subjetividad se construye a partir de la vinculación con las significaciones imaginarias sociales y el orden
simbólico-cultural, que permite otorgar sentido a lo real.
Para el sujeto, el mundo no es externo a él, tiene noticias de lo real en la medida en que lo subjetiva.
Convierte esa realidad en realidad psíquica, construye sentido para sí el mundo y lo concibe como identidad
en ese mundo.
El sujeto es sujeto de la subjetividad, es soporte y constitución de la subjetividad. De una subjetividad que se
construye por un proceso de subjetivación que es social (transubjetivo) y que es posible a partir de las
interrelaciones de los sujetos. El Otro (orden simbólico-cultural) se representa en los otros; y sólo a partir del
Otro y los otros el sujeto se constituye y hay procesos subjetivos.
La dimensión subjetiva se abre camino para explicar procesos y prácticas sociales entre las que se
encuentra la relación educativa.
La aparición de la escuela nueva en el ámbito pedagógico, la trascendencia de los procesos afectivos,
surgimiento de la psicología social, la importancia de las relaciones sociales para la sociología con Marx,
Durkheim y Mauss impulsaron una mirada distinta de los procesos educativos; destacaron el papel central
de los sujetos (individuos y personas) y sus interrelaciones.
La construcción del concepto de sujeto a partir del estructuralismo francés dará un giro trascendental a las
ciencias sociales. Para el estructuralismo es importante la noción de sistema donde se pone acento en sus
relaciones; ya que los estructuralistas tienden a estudiar al sujeto desde fuera y no desde adentro como el
estudio de la conciencia.
En el ámbito educativo serán principalmente psicoanalistas franceses los que comenzarán a incursionar en
el tema sobre subjetividad; a su vez, hacen falta investigaciones y trabajos sistemáticos que den cuenta de
las múltiples problemáticas vinculadas a la subjetividad de los actores de la educación.

1. EL SUJETO Y LA SUBJETIVIDAD
La SUBJETIVIDAD nos remite a la pregunta sobre el sujeto, y existe en la medida en que se deviene sujeto.
Se construye a partir de la vinculación con las significaciones imaginarias sociales y el orden simbólico
cultural, que permite otorgar sentido a lo real.
SUJETO: No es ningún organismo biológico, no es un individuo porque individuo refiere a una persona
aislada de la sociedad y se constituye por sí solo, ni es persona porque refiere a un individuo humano, por lo
que el término distingue al hombre y a la mujer del resto de los individuos.
Los sujetos están constituidos socialmente por la familia. Todo individuo siempre está vinculado a otro, por
eso decimos que es un sujeto. Es decir, que estamos sujetos a Otro afectivamente, por lo que ese Otro es
significativo. Según la autora Allidiere, los seres humanos nos constituimos en virtud de las relaciones con
otros.
El Otro: es aquel que de una manera u otra genera un gran significado con el sujeto, puede ser malo o
bueno ese impacto de significación.
El otro: es aquel que no importa nada por lo cual no modifica al sujeto.
La identificación juega un papel importante tanto en la constitución como en la formación del sujeto de una
sociedad.
Todo individuo siempre está vinculado a otro, por eso es un sujeto. Es decir, que estamos sujetos a Otro
afectivamente, por lo que ese Otro es significativo.
Según la autora Allidiere, los seres humanos nos constituimos en virtud de las relaciones con otros. Durante
la infancia, en los primeros años de vida, se ponen en juego esos Otros significativos familiares. La primera
relación que el infante tiene es con la función materna, a través de la cual se da inicio al desarrollo
psicosexual del mismo con la denominada fase pregenital. Dicha fase, está constituida por la organización
oral y la organización anal. En la organización oral, se establece la manifestación primaria, el chupeteo;
siendo así la boca, la zona erógena. Finalizando esta fase, más precisamente cuando comienza la dentición,
se produce un período de destrucción e intención de daño hacia el objeto de satisfacción (parte
canibalística). Seguidamente, en la organización anal se produce la retención y expulsión.

2. SOBRE LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO

La subjetividad se conforma a partir de procesos que constituyen y moldean al sujeto. Los sujetos son
constituidos socialmente a partir de la familia y gracias al lenguaje que son estructuras que preexisten.
Desde que el niño nace ya le preexisten una serie de saberes, de mitos, de creencias, de costumbres en las
que él se inserta; saberes cuya transmisión, a partir del lenguaje, genera en él representaciones de sus
experiencias, interpretaciones de cómo deben ser las cosas y cómo establecer formas de relación con los
otros. Saberes que interioriza a través de la identificación y constituyen su propia identidad, dirigiendo sus
pensamientos y conductas; formas esenciales de ejercicio del poder (Foucault, 1998). El sujeto está
sometido en su proceso de constitución y después en el de su formación o "modelamiento" a una
temporalidad múltiple, a la diversidad de experiencias y afectos que resignifican y guardan relación con los
saberes pasados, presentes y futuros que le son propuestos imbricada mente gracias al lenguaje.
El lenguaje y la constitución del sujeto
Es necesario considerar al lenguaje como estructura y como función. El lenguaje como estructura preexiste
a una recién nacido, se encarna en los otros que lo soportan y lo reproducen, otros que tendrán un
representante: la
madre. La dependencia del bebé con la madre fortalece los lazos afectivos que se determinan por la
dinámica familiar impactada por la estructura social en la que está inserta y que obliga a la madre a seguir
unas leyes. La madre ausente hace falta, está en falta, comete falta en el niño.Esa ausencia exigirá al niño
la simbolización pues aquello que le hace falta deberá ser nombrado, representado a través de la palabra.
Con el acceso a la simbolización y a la representación de lo ausente, el niño accederá al lenguaje como
función que le permite nombrar, representar, articular, interpretar, conocer, significar. Se trata de una
ausencia que hace vacío, porque nunca existirá una transmisión íntegra de lo que se quiere, porque lo que
se demanda se ha extraviado en los infiernos del inconsciente a través del lenguaje que no aseguran
transmisión sin pérdida y sin transformación en el intento de comunicar a otros lo que se quiere. Es
justamente la ausencia de la madre la que le permite representar al niño, acceder al orden significante.
Es necesario diferenciar al lenguaje de la comunicación y ello nos lleva a diferenciar al sujeto de otras
especies de vida que coexisten con él. La diferencia entre comunicación y lenguaje radica en la represión
que es condición de la representación y da origen al lenguaje (función) y que surge como compromiso entre
un yo consciente y un recuerdo traumático: la ausencia, la falta del Otro.
Cuando se habla de que la constitución del sujeto es gracias al lenguaje se alude a la dimensión social
(lenguaje como estructura) e intrasubjetiva (lenguaje como función).
Para Lacan, el sujeto es un efecto del significante pero habrá que pensar que también la condición para el
significante exista. La exterioridad e interioridad es representada a través de la banda de moebius. Por ello,
se entiende que la actividad psíquica de las representaciones lleva la huella de otro (la madre) que se
diseminará en las relaciones futuras del sujeto. Ello nos coloca en el concepto de la identificación.
Identificación
La identificación juega un papel importante en la constitución y formación de los sujetos, ambos procesos
conforman el registro del imaginario, pues es ella el mecanismo que permite el reconocimiento de la otredad
y la transmisión de lo social. La identificación es un mecanismo fundamental cuyo origen se encuentra en lo
que Lacan denominó “Estadio del Espejo” que puede resumirse en 3 fases:
● 1° fase: El pequeño infante reconoce su imagen en el espejo como si fuera otro, busca su espalda, le
sonríe, etc. Lo ve en unidad y no puede advertir a su propio cuerpo de esa manera (unificado) por
eso lo supone otro.
● 2° fase: Reconoce que lo que tiene enfrente, es sólo una imagen, integrada y le parece ajena, pues
en nadie se aparece a su cuerpo fragmentado, atrapado en la inmadurez.
● 3° fase: El niño reconoce que la imagen del espejo es la suya y anticipa su madurez al verla
integrada como unidad y reconocida por un tercero que le permite significar al bebé su imagen
acompañada de adjetivos, pero sobre todo permite al niño reconocerse alienadamente en una
imagen.
El niño reconoce yo en una imagen soportada y construida en las significaciones imaginarias a partir de otro.
Pero con este reconocimiento de su imagen se logran dos cosas: la identidad como parte de una especie,
pero también la diferencia respecto al otro.
Hay dos posibilidades de entender la formación: Una como un proceso privilegiado de identificaciones que
conforman al sujeto; y Otra como un proceso que privilegia la elaboración y realización de deseos
inconscientes lo cual da paso a la representación y a la interpretación del mundo así como a un estilo de
relación con los otros y lo otro en ese mundo.
A las identificaciones les subyace la mirada sea la materna o la cualquier otro; mirada que se resignificar en
cada relación que el sujeto sostenga y donde se evoque el afecto primario. El sujeto va identificándose de
diferentes formas con aquello que le significa.
El saber
El saber es aquello que se puede ver y se puede decir en una época determinada y que se plasma en sus
discursos.
El tema del saber será fundamental para dar cuenta de cómo se articula el orden social con la subjetividad,
pues el saber será una forma de explicar los vínculos y las experiencias con el mundo.
En el psicoanálisis, el saber es un tema que tiene que ver con la transferencia. La transferencia sólo puede
definirse como tal en función de una demanda, la demanda de completud, de amor, de reconocimiento. Es
necesario sostener que en la relación educativa existe el fenómeno transferencial, dado que el maestro
ocupa un lugar privilegiado, ya que su función, lo coloca en situación de continuar las relaciones de la
estructura familiar. Algunos alumnos (Freud, Beillerot, Anzaldúa) afirman que en la relación maestro-alumno
pueden establecerse vínculos transferenciales ya que el maestro está en un lugar donde cumple una función
que detenta límites, legitima verdades y saberes. El maestro puede contratransferencialmente, de acuerdo a
su historia y a lo que le signifique la posición de su alumno.
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje, donde no hay deseo, no hay saber; existirá la repetición
mecánica, la memorización, la reproducción, pero no el aprendizaje significativo. En la transmisión se juega
un saber sabido y uno que no es sabido, vale decir que no es consciente. La transmisión transgeneracional
de un deseo se reinterpreta toda vez que se cuestiona el ideal del yo heredado por la cultura. Por ello, las
sociedades se transforman en el intento de buscar nuevos sentidos a la existencia o nuevos objetos que no
harán sino reforzar la causa del deseo.
______________________________________________________________________________________
WINDLER ROSA Y MOREAU LUCÍA. (2010). SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL. CAP. 4
“CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL”. CAP. 6 “DIMENSIONES PARA LA
COMPRENSIÓN DEL SUJETO”. BUENOS AIRES. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN.

CAP. 4 “CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL”

4.1. La constitución subjetiva en la actualidad
La subjetividad, la conformación del sí mismo, es un proceso consciente y no consciente que se va dando a
medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive (Caruso y Dussel,
1999). La constitución subjetiva es un proceso complejo, multideterminado, inacabado y permanente, ya que
el sentido subjetivo se va modificando en el curso de nuestras experiencias y momentos del ciclo de nuestra
vida.
Desde la primera hasta la última sala del nivel inicial se podrá favorecer la armonización de las funciones
vitales en los niños, el reconocimiento de sí mismo como persona, el descubrimiento de las posibilidades
que le ofrece su cuerpo y su entorno físico y social como lugar de experiencias y aprendizajes así como
también el respeto por los valores en la construcción de acciones colectivas. Cada profesor irá construyendo
su propia representación del concepto de subjetividad en función de los diferentes referentes teóricos, como:
“La noción de subjetividad en tanto categoría filosófica alude a aquello que remite al sujeto, siendo un
término corriente en lógica, en psicología y en filosofía para designar a un individuo en tanto es a la vez
observador de los otros… y sujeto pensante, atravesado por las variables espacio temporales y volcado a
una intencionalidad exterior, extrovertido.” (Bleichmar, 2005: 81).
La noción de subjetividad modifica la visión de sujeto-objeto, en donde el sujeto es pasivo y el objeto es
transformador o viceversa, el objeto es pasivo y el sujeto es el que ejerce la acción. En su lugar se conciben
hoy complejas relaciones que los atraviesan e implican mutuamente. Caruso y Dussel proponen la noción de
sujeto como una construcción de redes de experiencias en los individuos y en los grupos que no son
permanentes ni definitivas.
La autora Schnitman señala que la noción de subjetividad está asociada a la idea de autonomía y
autoorganización vinculada con la complejidad ecológica, histórica y social en que vivimos.
Diversos autores alertan sobre los cambios en la infancia que produce la sociedad actual postmoderna
(Caruso y Dussel, 1999): la noción de tiempo, espacio, las nuevas relaciones que se establecen entre
padres e hijos, la variedad de organizaciones familiares, los cambios en las vestimentas, las variaciones de
la moda y los patrones estéticos, el desarrollo vertiginoso de la tecnología y la tendencia a consumir.
Algunas características de la modernidad (sobremodernidad o posmodernidad, según los autores), unidas a
la expansión de los desarrollos tecnológicos, nos llevan a pensar en múltiples efectos en la constitución
subjetiva infantil.
Abordar la constitución subjetiva en la formación de maestros amerita el tratamiento de esta problemática de
manera transversal y específica, generando espacios para reflexionar sobre temas en particular que
involucran a los estudiantes en la construcción de su futuro rol profesional. La constitución subjetiva infantil
puede operar como nexo articulador entre los diferentes ejes o bloques de contenido seleccionados,
resignificando las diferentes dimensiones propuestas para comprender el desarrollo subjetivo infantil.
4.2. Algunas creencias sobre el desarrollo y la crianza infantil
Las creencias son diferentes según el medio social e institucional, ya que son construcciones individuales y
colectivas que implican representaciones y determinan nuestra manera de comprender y actuar con
respecto a los niños.
Las representaciones sociales son entendidas como una forma de pensamiento de sentido común o
cotidiano que es elaborado y transmitido socialmente.
Las modalidades de lactancia: La especie humana, en relación con todo el reino animal, es la que necesita
un período de cuidado y socialización más extenso. Los recién nacidos no pueden alimentarse por sí
mismos ni tienen la fuerza necesaria para permanecer aferrados mientras toman la leche materna. Es
necesario que la madre los mantenga alzados, en un abrazo que les dé seguridad además de alimento
(pecho o biberón). Es importante brindar en los jardines un tiempo y un espacio para que las madres puedan
llegar y amamantar a sus niños, respetando sus modalidades culturales. El contacto corporal con los bebés
en los momentos de alimentación es fundamental para su desarrollo integral y configura un momento de
conexión, donde se puede aprovechar la oportunidad para transmitir emociones acompañando con palabras
o canciones adecuadas.
Los “niños inquietos”:
Es importante entender que los niños pequeños son en general inquietos (aunque también están los niños
con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) y expresan su necesidad de constante movimiento.
Esta intranquilidad se debe a la curiosidad que manifiestan por todo lo que los rodea, y es por eso que
pareciera que su concentración es lábil y su atención breve. Es preciso ser precavidos al utilizar ciertos
términos referidos a los comportamientos de los niños, que sólo “etiquetan” y pueden causar problemas a
los pequeños y a sus familias.
¿Dejar llorar o consolar?:
No existen recetas ni modelos de intervención que se puedan tomar como correctos y pertinentes, lo que
tenemos que
poner en juego es nuestro conocimiento y sensibilidad acerca del desarrollo infantil para tratar de
comprender la situación. A partir de ahí se podrán pensar diferentes estrategias.
En principio es necesario conocer en qué momento surge el llanto, dónde se encontraba el bebé o niño
pequeño, en qué situación estaba inmerso. Esta ubicación temporal nos permitirá analizar entonces qué
pasó antes de que comenzara a llorar. En este marco, es conveniente pensar en torno a las siguientes
cuestiones:
• Maduración del bebé y grado de control de sus emociones esperable.
• Situación actual: lugar (espacio), momento (tiempo).
• Factor desencadenante: analizar la secuencia de los acontecimientos (¿Qué pasó antes de que comenzara
a llorar?).
Es necesario recordar que el acompañamiento cariñoso y próximo del adulto es la manera adecuada de
ayudar al bebé en los estados de llanto y angustia.
El objeto transicional: Los objetos o fenómenos transicionales son creaciones individuales y no todos los
niños tienen esas manifestaciones. Es un fenómeno que a veces acontece y hay que saber qué hacer
cuando el pequeño llega con un objeto y no puede “despegarse” de él.Considerando que los primeros años
de vida son decisivos en la constitución subjetiva del niño, es importante que el docente del jardín maternal
pueda tener en cuenta que todas las acciones cotidianas que se realizan con los bebés y los niños más
pequeños pueden favorecer un desarrollo integral y armónico.

6. DIMENSIONES PARA LA COMPRENSIÓN DEL SUJETO

Las dimensiones son entendidas como que todas están estrechamente vinculadas y que el sujeto debe ser
siempre considerado de un modo integral en sus diferentes manifestaciones.
6.1. Dimensión corporal-motora
Se abordarán en esta dimensión aspectos relacionados con la gestación, embarazo y parto, caracterizando
las necesidades básicas esenciales que incluyen el cuidado de la salud, la protección, el ambiente físico y
social para recibir al recién nacido. Esto es, la necesidad de contar con un medio ambiente favorable que
cubra las necesidades básicas infantiles desde su gestación, señalando las diferencias con medio
ambientes de privados (Morlaccheti, 2004).
La profundización en el conocimiento de esta dimensión del desarrollo les dará, a los estudiantes, la base
para elaborar
propuestas didácticas que puedan favorecer el desarrollo tanto de la motricidad fina como gruesa. Esto se
realizará a través de diferentes actividades, gran parte de ellas lúdicas, que serán trabajadas en las distintas
materias.
6.2. Dimensión cognitiva
Los aspectos referidos a la dimensión cognitiva se encuadran fundamentalmente en los desarrollos teóricos
de la teoría constructivista de J. Piaget, en los aportes de la teoría sociohistórica de Vigotsky, en las
contribuciones de Bruner y en ciertos enfoques teóricos actuales que se enmarcan en la línea cognitivista,
por ejemplo, los desarrollos de Smith (1992) y las teorías de la mente (1995). Es importante trabajar con los
futuros docentes ciertas alteraciones del lenguaje tales como retrasos en el desarrollo, mutismo, problemas
de tartamudez, disfonías, dislalias, etc., para poder orientar a los padres en la consulta a especialistas.
6.3. Dimensión social
Los comportamientos sociales de los sujetos, como todas sus manifestaciones, requieren del conocimiento
de los contextos de vida para su mejor comprensión. Los aspectos sociales deben ser trabajados en
continua relación con las manifestaciones cognitivas, corporales-motoras, y muy especialmente con las
afectivas. Es fundamental entender las características del proceso de socialización en los niños,
considerando que ésta es una de las funciones esenciales de la institución escolar como agente socializador
y como ámbito integrador de las diferentes instancias de socialización. Entre las teorías que destacan la
importancia del contexto sociocultural y se inscriben en la tradición de Vigotsky, se incluyen los desarrollos
de Rogoff con su concepto de participación guiada y de Bruner, en sus apreciaciones sobre la importancia
de lo grupal, entre otros. También la teoría de Bronfenbrenner (1993) presenta explicaciones interesantes en
su teoría ecológica del desarrollo. Como las teorías de la mente (Rivière, 2000; Astington, 1997) representan
una contribución actual para comprender aspectos vinculados con el conocimiento de los otros. Estos
autores se han preocupado por los aspectos sociales del desarrollo y han enfatizado especialmente en el
desarrollo social del conocimiento.
6.4. Dimensión emocional
Desde esta dimensión se abordarán teorías que aportan a la comprensión de la vida emocional de los niños
en sus primeros años. En todas ellas se destaca la complementariedad con la figura del adulto que da
sostén, apoyo y cuidado a los niños, y sus vinculaciones con el contexto social. Será importante reflexionar
con los estudiantes acerca de cómo se generan y construyen estos vínculos que dinamizan el desarrollo
infantil y comprender la preponderancia de diferentes vías de contacto y comunicación como son la voz, la
mirada, el contacto corporal y la palabra y encontrar los momentos propicios para establecerlos: la
alimentación, momentos de higiene, descanso y juego.
Conceptos freudianos (1968) como las tópicas que dan explicaciones acerca de las cualidades psíquicas
(consciente, preconsciente e inconsciente) y la estructuración del aparato psíquico (Yo, Ello y Superyo) son
herramientas necesarias para aproximarse a la complejidad del mundo emocional. Dentro del psicoanálisis,
la teoría del Complejo de Edipo, así como las teorías sexuales infantiles, ayudarán a comprender algunas
características del pensamiento infantil.
______________________________________________________________________________________
BOSSELLINI, LETICIA Y ORSINI, ALICIA. (2009). MÓDULO V “EL PSICOANÁLISIS”, EN MANUAL DE
PSICOLOGÍA. BUENOS AIRES. EDITORIAL A-Z EDITORA.

La teoría psicoanalítica de Freud significó una nueva forma de entender la psicología e influyó en toda la
cultura del siglo XX. Su aporte es el descubrimiento del INCONSCIENTE, donde se encuentran las
verdaderas razones que determinan nuestras conductas desconocidas por nosotros mismos. así se
constituyó la TEORÍA PSICOANALÍTICA.
No toda la psicología es psicoanálisis, toda la psicología contemporánea reconoce la existencia de lo
inconsciente.
Los descubrimientos científicos más importantes de Freud fueron el inconsciente, la represión del deseo
sexual, como origen de la neurosis, los mecanismos de defensa del yo y el complejo de Edipo.
El PSICOANÁLISIS SEGÚN FREUD es: método de investigación de los procesos mentales; psicoterapia
para el tratamiento de los trastornos neuróticos; teoría científica sobre la psicología.
El descubrimiento del inconsciente
A partir del tratamiento de sus pacientes FREUD estableció que las dificultades que éstos tenían para
recordar algunos acontecimientos o sentimientos conflictivos se debían a un mecanismo al que llamó
REPRESIÓN. Comprobó también que los mismos estaban contenidos en el INCONSCIENTE (sede de
conflictos reprimidos de carácter sexual que no tienen lugar en la conciencia por efectos de la represión).
El inconsciente es algo psíquico, no está en un lugar anatómico determinado. Se llega al conocimiento del
inconsciente a través de distintas manifestaciones como ser los sueños, los actos fallidos, algunos chistes y
síntomas neuróticos.
Durante sus primeros años de trabajo Freud recurrió a la hipnosis de los pacientes. Luego incorporó un
método llamado catártico, que incitaba al enfermo neurótico a decir todo lo que sentía o pensaba, tuviera o
no relación con lo que se estaba hablando. La ASOCIACIÓN LIBRE debía ser el método central del
psicoanálisis. Las asociaciones que va realizando el paciente y la relación especial que va estableciendo
con su terapeuta, llamada transferencia, llevan gradualmente al conocimiento de los motivos causantes de
la neurosis.
EL FUNCIONAMIENTO DEL INCONSCIENTE
Lo rigen leyes que contradicen la lógica. El inconsciente es el conjunto de contenidos ausentes del campo
actual de la conciencia y que está compuesto por aquellos contenidos psíquicos reprimidos por resultar
conflictivos. Conviene hablar de sistema inconsciente que incluye la relación que guardan los distintos
componentes de esta estructura psíquica. Éstas son algunas de las leyes del sistema inconsciente.
Atemporalidad: En el inconsciente coexisten deseos infantiles con los adultos. Se mezclan los tiempos.
Ausencia de contradicción: Pueden coexistir sin que resulte conflictivo.
Predominio del principio del placer: La realidad psíquica predomina sobre la realidad material. Es la
búsqueda del placer sin ningún tipo de censura.
Proceso primario: El deseo realiza diversas transformaciones, en los sueños éstas se producen en forma
permanente, en especial los desplazamientos y condensaciones.
¿CÓMO SE LLEGA A CONOCER EL INCONSCIENTE?
El inconsciente puede llegar a conocerse a través de algunas de sus manifestaciones, como son: sueños,
actos fallidos (equivocaciones, olvidos), síntomas neuróticos.
Los sueños: Para Freud los sueños fueron el elemento más apropiado para llegar al conocimiento del
inconsciente, llamándolos VÍA REGIA del inconsciente. Los sueños son la realización de deseos
inconscientes y éstos no siempre son coincidentes con lo que deseamos en forma consciente. En el sueño
se distingue entre un contenido manifiesto, que es el relato de lo que soñamos, y un contenido latente que
se refiere al real significado que tiene ese sueño.
Los actos fallidos: Aquellos olvidados de nombres/palabras, equivocaciones al leer, escribir o hacer algo,
surgen involuntariamente.
Los síntomas neuróticos:Indican un grado de patología. En el caso de los síntomas neuróticos la señal está
indicando algún desajuste psíquico entre un deseo inconsciente y la imposibilidad de satisfacerlo, son
percibidos como molestos por el portador. La molestia, preocupación o limitaciones que el síntoma produzca
determinará la necesidad o no de enfrentarlo y modificarlo.
La evolución psicosexual
A partir de ella se va a ir desenvolviendo la personalidad. En primer lugar hay que explicar qué entiende
Freud por sexualidad: “es equivalente a toda impresión física que produzca placer”.
Para Freud la sexualidad es una PULSIÓN, una especie de impulso que varía a lo largo de la vida y que se
expresa de distinta forma. Otro concepto ligado con esto es el de LIBIDO que es la energía dinámica del
impulso sexual; es un impulso al placer. El concepto de zonas erógenas, refiere a las distintas zonas u
órganos corporales en los que se centran las gratificaciones sexuales en cada momento de la evolución. La
sexualidad se inicia con el nacimiento y su evolución es gravitante en el desarrollo psicológico de las
personas.
ETAPAS DE EVOLUCIÓN PSICOSEXUAL

El complejo de Edipo: Freud describe un mecanismo psicológico que se ubica alrededor de los 5 años y
toma el nombre de Edipo. El conflicto se resuelve positivamente cuando la mujer puede hacer una buena
identificación con su madre y el varón con su padre. Eso significa aprender de cada uno de ellos sus
actitudes femeninas o masculinas. Se llama “complejo de Edipo” al vínculo madre-hijo con exclusión del
padre; para algunos autores, de Electra, cuando la relación padre-hija excluye a la madre.
EL APARATO PSÍQUICO
Freud a lo largo de su vida elaboró un conjunto de ideas sobre el funcionamiento psíquico que dieron lugar a
dos teorías sucesivas. Ambas contemplan 3 elementos, se las conoce como tópicas (en lugar de teorías).
PRIMERA TEORÍA (1913-1915): Habla de sistemas consciente, preconsciente e inconsciente.
● Sistema preconsciente: Aquellos sentimientos, pensamientos, fantasías, etc. que no están presentes
en la conciencia, pero que pueden hacerse presentes en cualquier momento. Funciona de acuerdo
con las leyes de la lógica.
● Sistema consciente: Nos relaciona en forma directa con la realidad a través de todo lo que
percibimos. Las representaciones conscientes son todo lo que registramos, por medio de ella
conocemos las cosas en formas reflexivas.
● Sistema inconsciente: Sede de conflictos reprimidos de carácter sexual que no tienen lugar en la
conciencia por efectos de la represión. Es algo psíquico, se llega al conocimiento del inconsciente a
 través de distintas manifestaciones como ser los sueños, los actos fallidos, algunos chistes y
síntomas neuróticos.
SEGUNDA TEORÍA (1920 en adelante): habla de ello, yo, superyó.
● Ello: Es el logro del placer y la evitación del dolor o displacer. Se busca en forma permanente y
resurge siempre en ausencia de la satisfacción. Obedece al principio del placer y se rige por el
proceso primario. El aparato psíquico del bebé nacido es todo ELLO.
● Yo: Se reconoce como propias, es la parte ejecutiva de la personalidad. Es una suerte de
organizador que a través de la percepción conoce las necesidades externas e internas. Esto lo logra
mediante el uso de sus mecanismos de defensa.
● Superyó: A medida que va creciendo el niño continúa sus aprendizajes, entre ellos aprende que hay
cosas que puede hacer y otras que no. Van surgiendo dentro de cada uno representaciones internas
de lo que es o no correcto, de las normas sociales y valores de la sociedad en la que vive. Dentro del
superyó hay dos aspectos: 1) lo que no debe hacerse (conciencia moral); 2) lo que sí debe hacerse
para ser mejor (ideal del yo).
_______________________
EL DESEO
El psicoanálisis plantea que el ser humano va a constituir sus deseos, que son considerados como el
verdadero motor del aparato psíquico, el semejante tiene enorme importancia: satisface las necesidades
biológicas, despierta el placer pulsional y del encuentro con el semejante se genera el deseo.
Para Freud el deseo es como el impulso o el movimiento del bebé tendiente a hacer reaparecer los rasgos
que de aquella experiencias de satisfacción quedaron en él inscriptos y que funcionan como signo de
aquello que le provocó placer. En ausencia de la satisfacción surge el deseo.
El niño toma a sus dos progenitores y especialmente a uno de ellos, como objeto de sus deseos eróticos. El
padre prefiere a la hija, y la madre al hijo, y el niño reacciona a ello con el deseo si es varón, de hallarse en
el puesto de su padre o en el de su madre si es hembra. La atracción del varón hacia la madre y el deseo de
sustituir al padre que, por la prohibición, ejercida por el padre que despierta lo que ha sido la “angustia de
castración” culmina con la representación de esos deseos.
Para Freud el Edipo es aquello que ha de estructurar lo fundamental del psiquismo humano y también es
aquello que está en la base de nuestra cultura. Sostiene que es la ley de prohibición del incesto lo que hace
que el hombre dé el paso a la creación de la cultura.
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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. UBA. XXI. MÓDULO N° 4. PSICOLOGÍA. PÁG 46 A 48.
(No lo tengo)
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OSORIO, FERNANDO. (2008). ¿QUÉ FUNCIÓN CUMPLEN LOS PADRES DE UN NIÑO?. CAP.5: LA
TEMPRANA MANIFESTACIÓN DE LA SEXUALIDAD INFANTIL. BUENOS AIRES: EDICIONES
NOVEDADES EDUCATIVAS.

El desarrollo madurativo de un niño está jugado en el contacto corporal temprano con su madre
(sensaciones y afectividad). La sexualidad incluye la excitación sexual (corporal y genital ante la
estimulación externa con los responsables de la crianza). El cuidado corporal y la excitación inauguran áreas
como las zonas erógenas que fundan las condiciones eróticas en la adultez, rasgos de carácter,
personalidad e identidad sexual.
Exteriorización de la sexualidad
En 1905, Freud plantea que la exteriorización de la sexualidad infantil tiene que ver con el chupeteo (fuente
de placer para el bebé) y es de carácter autoerótico. A estas áreas del cuerpo las llama zonas de
satisfacción sexual o “zonas erógenas”. Estas zonas primero cumplen una función específica (satisfacción
de insuficiencia) para luego independizarse de esta necesidad; como es el caso de la boca que sirve para
alimentarse y luego al independizarse continúa con un chupeteo por puro impulso, placer, pero aún
satisfecha la necesidad de alimentarse. Por ello, el bebé recién nacido luego de alimentarse con el seno
materno, puede continuar chupeteando por placer.
Freud señala 3 componentes esenciales de la exteriorización de la sexualidad infantil:
1. Aparece en una necesidad corporal.
2. Es autoerótico porque se satisface en el propio cuerpo.
3. Convierte a la zona estimulada en una zona erógena.
El recién nacido va descubriendo su cuerpo a partir de necesidades corporales: chupar, tocar o intentar
reproducir algún placer corporal anterior. El bebé descubre la zona erógena por excelencia, y existe la zona
anal para necesidad fisiológica de evacuación.
Organización sexual infantil
Fase pregenital: De 0 a 2 años de edad. Es la primera elección de objeto de satisfacción. El sujeto
desarrollará un carácter de dominio y crueldad hacia el mundo que lo rodea, dado un estado de indefensión
propia. Dentro de esta fase, se dan dos tipos de organizaciones: oral y anal.
Organización oral: De succión y canibalística. se manifiesta con el chupeteo. La boca, o zona bucal será el
elemento de reconocimiento de cuanto objeto circula por la vida del infans, con el tiempo el objeto no
desaparece. Pero la voracidad se desarrolla cuando el niño comienza con la dentición, le servirá para dañar
ese objeto de satisfacción. Etapa llamada canibalística donde se comienza un período de destrucción e
intención de daño sobre los objetos del mundo exterior.
Organización anal: Sádica y erótica. Freud hace coincidir el polo activo con el sádico y el polo pasivo con el
erotismo anal. La actividad y dominio con el control muscular del esfínter y la pasividad y sometimiento con
la zona anal. La musculatura del esfínter anal se transforma en el elemento de dominio sobre el mundo
adulto, que el niño utilizará con fines de control (retención de heces) y crueldad hacia ese mundo. El niño
explora su cuerpo y se interroga sobre lo que encuentra.
Aquí, se construirán aspectos del carácter del sujeto: agresividad, hostilidad, intento de dominio sobre otros,
pasividad, sometimiento y pulsión epistemofílica.
La pulsión epistemofílica es entendida como construcción. Se trata de pulsión que se desarrolla
luego del nacimiento en el niño sano física y mentalmente. El desarrollo de esta pulsión será la base para el
desarrollo de la creatividad y sublimación de los impulsos sexuales. La capacidad de sublimación es lo que
le permitirá al sujeto infantil desarrollar sus capacidades para el aprendizaje.
Series complementarias: Freud desarrolló la noción de series complementarias, dirá que el desarrollo
psicológico del sujeto se produce en el contexto de 3 series de factores dependientes uno del otro. Factores:
Factores hereditarios y congénitos; Experiencias infantiles; Factores desencadenantes. Este complejo de
series complementarias se produce e influye con el desarrollo y constitución de la sexualidad humana.
Fase genital-fálica: De 3 a 5 años de edad. Se inicia con las primeras sensaciones de voluptuosidad
experimentadas por los niños en la zona genital. Se da el desarrollo de autonomía que van adquiriendo, se
trata de un tiempo subjetivo donde se descubre que la niña es niña y el niño es niño.
Para el niño se tratará de una posición que los hace oscilar entre tener o no tener el falo, como plenitud
corporal. Así se da el debate si tiene o no el falo, para la satisfacción propia. El falo es la búsqueda de
completud. Feud lo llama fantasía universal del falo. Todos los sujetos se sienten completos fálicos, con
posesión de un valor en el sentido de una completud imaginaria y no de una apéndice peniano. Todos los
seres humanos están completos y son iguales; a nadie le falta nada.
La crisis llega cuando el sujeto infantil descubre otro tipo de genitales, distinto a los propios, se lo llama
Complejo de Castración, donde se reniega o desconoce, será el tipo de estructura subjetiva que se
conformará.
Fase latencia: De 6 a 12 años de edad. Se busca el objeto de satisfacción sexual que aparece reprimida a
favor de un proceso de sublimación. Hay deterioro de identificaciones que el sujeto hace con la madre y con
el padre, y que desarrollan los niños al finalizar el complejo de Edipo y hasta el inicio de la pubertad. Se
instalan las estructuras psíquicas: conciencia social y sentimiento de culpabilidad. Son diques psíquicos,
barreras de contención para las pulsiones, impiden que los impulsos y necesidades de satisfacción se
manifiesten.
Educación sexual en la escuela
Los niños de nivel inicial solo preguntan cuándo están preparados para la respuesta.
La educación sexual en el jardín de infantes debe apuntar al reconocimiento del propio cuerpo y del cuerpo
del otro semejante. Se debe trabajar sobre los límites que tiene la propia estimulación a partir de
determinados impulsos que le viene como sensación corporal. Se debe elaborar con los niños, la
importancia de la diferenciación entre público y privado. Las estrategias que se implementan y los temas
deben girar en torno a los ejes:
● El propio cuerpo y del otro: semejanzas y diferencias; cuidados singulares; aspectos de género;
hábitos de higiene.
● Lo público y lo privado: estimulación corporal y contacto con el cuerpo del otro semejante y del adulto
● El acceso a la tecnología: sitios inconvenientes; contenidos no autorizados para niños; códigos
familiares y escolares para utilizar la tecnología.

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ALLIDIERE, NOEMÍ. EL VÍNCULO PROFESOR-ALUMNO. UNA LECTURA PSICOLÓGICA. CAP. 1:
ACERCA DE LOS VÍNCULOS HUMANOS. BUENOS AIRES: EDITORIAL BIBLOS.

Los seres humanos nos constituimos como tales en virtud de nuestras relaciones con otros. Significa que
nos estamos formando como sujeto.
La madre, es la contención, es el primer objeto amoroso, así se da comienzo a un vínculo con
características de diada simbólica narcisista. Luego el padre, que pone límites, es quien se introduce como
tercero y ejerce la función de corte, la cual podrá favorecer o perturbar la separación-individuación del
pequeño de su madre; y donde también intervienen los hermanos esos Otros que formarán vínculos de
rivalidad y solidaridad. Ese corte es necesario para el desarrollo del niño.
Esos Otros significativos además de la madre y el padre son los extrafamiliares como los maestros y
amigos.
En los vínculos, en esas interrelaciones constitutivas de subjetividad, se ponen en juego los dinamismos
psíquicos fundamentales que son: identificación, proyección y transferencia afectiva.
La identificación es un proceso psicológico mediante el cual el sujeto asimila un aspecto, propiedad o
atributo del otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo del otro. Las identificaciones son
responsables de la construcción de la subjetividad; pueden ser:
Identificación primaria: constituyen el núcleo del yo, se da en los primeros años de vida, con los personajes
significativos del entorno del niño.
Identificación secundaria: durante todo el resto de la vida, se realizan con otras personas del medio social.
La proyección es un dinamismo psíquico inconsciente por el cual se extiende al atribuir a un objeto,
persona, grupo o situación, afectos y/o deseos de uno mismo. Esas proyecciones pueden ser:
Proyección exagerada en una persona o grupo de los afectos y/o deseos no aceptados en uno mismo con
conducta o actos agresivos, discriminatorios.
Proyección exagerada en una persona o grupo de los afectos y/o deseos idealizados de uno mismo con
actos de enamoramiento o adhesión ciega a una persona o ideas.
La transferencia afectiva en todas las relaciones humanas el entrecruzamiento de mutuas proyecciones
moldeará la transferencia afectiva sea buena o mala. Los primeros vínculos vividos en la infancia tiñen
afectivamente el resto de los vínculos futuros. Los mecanismos inconscientes de identificación y proyección
participarán activamente en la transferencia afectiva.
El vínculo entre dos personas dependerá:
del poder importancia del estatuto social y no es institucionales que cada persona desempeña;
del lugar que la persona le asigna a otro en función de las proyecciones;
del despliegue de los afectos transferenciales amorosos hostiles, que el mecanismo compulsión a las
petición;
de la personalidad de cada miembro del vínculo personalidad que se constituirá a partir de las
identificaciones primarias y secundarias.

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CORDIÉ, ANNY. (2007). EL MALESTAR EN EL DOCENTE. LA EDUCACIÓN CONFRONTADA CON EL
PSICOANÁLISIS. TERCERA PARTE: LA TRANSFERENCIA. BUENOS AIRES: NUEVA VISIÓN.

La transferencia en el sentido freudiano

La transferencia es un proceso de reviviscencia de afecto inconscientes producidos en el marco de la
relación analítica (apego del paciente por su terapeuta –imagos parentales primordiales-). Freud comprendió
que el inconsciente no se dejaba domesticar.
Lacan enfatiza en la idea de que la transferencia refleja una disparidad subjetiva (asimetría); entendiéndose
por ello que la posición de los sujetos en presencia no es de ningún modo equivalente. El Otro detenta un
saber que el sujeto ignora, ya que detenta un saber en exclusividad implica una posición de poder y de
dominación sobre el otro.
La transferencia en Freud, Platón y Lacan
Transferencia es la proyección hacia otras personas, pensamientos o ideas que se fijan en otras personas.
Freud: La transferencia podría ser un elemento de resistencia en el análisis (relación analista –docente- y
analizante –estudiante-). El movimiento inconsciente realizado por el estudiante que coloca al docente en el
lugar de la figura paterna. Repitiendo la relación fantasmática e inconsciente que se ha tenido con el padre:
atribuyéndole reproches, amor, odio, omniciencia.
Lacan: Sostenía que la transferencia eficaz es simplemente en su esencia el acto de la palabra. Cada vez
que un hombre habla a otro de modo auténtico y pleno, hay en el sentido propio del término, transferencia
simbólica. Emisor y receptor están implicados en los fenómenos de transferencia.
Nacimiento de la transferencia
Sócrates posee conocimientos que el común de los mortales no tiene, por eso se le pide revelaciones sobre
uno mismo y la curación de desórdenes del alma. Para conseguirlo, será preciso intentar un acercamiento
(generar un vínculo). El analizante despliega una estrategia para agradar porque quiere hacerse amar. Se
introducirá, para seducir, en identificaciones basadas en rasgos o en ideales que cree percibir en su
analista.
La contratransferencia
Para Freud, la contratransferencia representa esencialmente los afectos negativos respecto del analizante y
la agresividad que se siente puede llegar a perturbar el desenvolvimiento de la cura. Las “actitudes
contratransferenciales” suele ser producto de errores técnicos, interpretaciones abusivas, actings respecto
del paciente.
Por su parte, Lacan reivindica el derecho a la contratransferencia, dado que la describe como los
sentimientos experimentados por el analista en el análisis y que están determinados en cada momento por
sus relaciones con el analizado…el analista no está obligado a la apatía estoica.
El analista no busca una satisfacción pulsional en la relación con su paciente, ni la satisfacción que fuere en
la idea de reparto, de un intercambio con éste. El intercambio tiene lugar en el trabajo que mantiene con sus
pares o sus mayores.
La estrategia de la transferencia
El analista es supuesto saber, supuesto desear, no debe servirse de la confianza del otro para ejercer su
dominación como lo hace el hipnotizador (Sujeto Supuesto Saber).
El efecto-palabra: La palabra en sí misma tiene efectos transferenciales, y en el marco de la escuela
circula fundamentalmente de arriba hacia abajo, del docente al estudiante.
Para Freud, la disparidad en la relación de transferencia es una reedición de la disparidad fundamental el
niño frente al adulto nutricio (imagos parentales primordiales). Freud indicaba esta transferencia del padre al
profesor en estos términos: “Estábamos inclinados de entrada al amor y al odio, a criticarlos y respetarlos”.
El rechazo escolar representa una decisión deliberada de oponerse a los deseos parentales.
La contratransferencia es la respuesta que da el docente a las manifestaciones afectivas de los
alumnos (situaciones no resueltas tanto del docente como del estudiante).
El yo ideal: Lacan decía que la relación padres-hijos era “circular, pero no recíproca”. Hay
circularidad de intercambios, hay interacción, pero jamás simetría, los lugares y funciones están definidos y
son intercambiables.
______________________________________________________________________________________
DELVAL, JUAN. EL DESARROLLO HUMANO; CAP. 9 EL COMIENZO DE LAS RELACIONES
SOCIALES: LA MADRE. BUENOS AIRES: SIGLO XXI.
(Falta resumir, lo tengo en la otra compu)

______________________________________________________________________________________
CORDERA, MARÍA ELENA. (1995). EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO DE SÍ.
EVOLUCIÓN Y CAMBIO INDIVIDUAL DESDE EL NÚCLEO FAMILIAR. CÓRDOBA: ESCUELA DE
PSICOLOGÍA U.N.C.

Según Bleger, el hombre se diferencia de otros seres vivos por: ser social, ser histórico, ser capaz de
autodefinirse, ser capaz de modificar y crear sus condiciones de vida, ser concreto.
Según Mahler, el nacimiento biológico del ser humano (sistemático y lógico) y el nacimiento psicológico
(asistemático –avance, estancamiento, involución-), no coinciden en el tiempo. El primero, es un
acontecimiento espectacular, observable y bien circunscripto; mientras que el último es un proceso
intrapsíquico de lento desarrollo.
El término individuación, se refiere al progreso de la definición de uno mismo, en relación con otros, desde el
primer reconocimiento del bebé de sus fronteras físicas con el cuerpo materno hasta la definición inicial por
el adolescente de su identidad frente a los padres y las ulteriores experiencias del adulto que exigen
revaluar la identidad dentro de las relaciones.
Desde esta postura, se asimila individuación lograda y separación (del propio ser respecto de los otros).
Familia e individuación
Las teorías sistémicas de la individuación centran su atención en la frontera entre el self (yo) y los otros,
pero ven en la individuación un proceso interpersonal que involucra a la familia como unidad.
Cuando el niño nace, la familia sufre modificaciones, pues el nacimiento puede significar el comienzo de una
nueva etapa en su ciclo vital, como es el caso de una pareja que tiene el primer hijo, con el que inicia el
período de Crianza, a la vez que las funciones parentales se agregan a las conyugales.
La madre es: *La encargada de proveer un ambiente de amparo y protección suficientemente bueno para
favorecer el crecimiento del niño, *Es quien reconoce las posibilidades del hijo y permite su realización; *Es
la que confía en él, favorece la confiabilidad en sí mismo y en los otros proveedores externos, que lo
protegen; *Es intermediaria entre el mundo y la propia individualización; ya que, a pesar de una relación
asimétrica, desde el primer momento hay simbiosis y reciprocidad (diada simbiótica narcisistica).
A través de la experiencia de amamantamiento el niño va descubriendo el mundo gracias a la participación
activa y conjunta de sus funciones biológicas y sensaciones interoceptivas (estímulos o sensaciones que
provienen de los órganos internos), propioceptivas (relacionadas con los movimientos del cuerpo y con la
posición) y exteroceptivas (provocadas por el mundo eterno, los receptores son los cinco sentidos), e
adquieren una significación acorde con el vínculo y el carácter que la madre asigna.
El niño posee un primer modelo de identificación (su rostro, es el rostro de la madre, su emoción es la que
refleja el rostro de la madre). El bebé se configura en armonía y contrapunto con las maneras y estilos de la
madre.
Durante el primer año el vínculo con la madre, avanza desde un estado de indiferenciación y simbiosis pre-
objetal, a otro de diferenciación yo-no yo donde es posible determinar los términos presentes en la relación
objetal sujeto-objeto, constituyendo así la etapa objetal. Es en la evolución de la relación objetal, donde se
distingue una primera etapa pre-objetal (no hay distinción de sujeto-objeto, relación madre-hijo como unidad
indisoluble), gracias a la intervención de la madre hacia el tercer mes aparece la primera respuesta
sonriente hacia un rostro de frente, sonriente y en movimiento (Gestalt señal –frente, ojos y nariz-), la que
constituye el primer objeto precursor, primer organizador.
Entre el sexto y octavo mes, gracias al progreso de discriminación diacrítica, el niño es capaz de distinguir
entre un amigo y un extraño, razón por la cual cuando se aproxima un desconocido su comportamiento
cambia, lo que constituye la angustia de los ocho meses (primera angustia propiamente dicha). Se establece
el segundo organizador, dando lugar a una nueva fase del desarrollo infantil donde su personalidad y su
conducta sufren transformaciones fundamentales.
La relación madre-hijo cambia radicalmente siendo la palabra “NO”, al principio acompañada con un gesto,
la que más frecuentemente usa la madre para prohibir una acción del niño. Pronto éste comprende el
concepto y se identifica con él, deteniendo la acción cuando la madre lo indica. El “NO” será implementado
por el niño con su relación con los demás en múltiples variantes que se le presenten.
El “NO” constituye un límite, una frustración a sus tendencias, a su iniciativa, llevándolo de la actividad a la
pasividad, encontrándonos así frente al tercer organizador.
Este proceso de separación-individuación ha significado una ampliación progresiva de la relación madre-
hijo, especialmente por incluir al padre; ya que el niño desarrolla relaciones con otras personas del
ambiente, llegando a establecer vínculos estrechos con ellas y pudiendo separarse de los padres por un
tiempo más prolongado.
El niño de tres años alcanza una representación intrapsíquica de la madre, lo cual significa constancia
objetal y por lo tanto la posibilidad de sustituir a la madre, en caso de ausencia física por la presencia de una
imagen confiable que se mantiene relativamente estable, cualquiera sea el estado de necesidad instintiva o
de incomodidad interna.
Entre los dos años y medio y los tres, el establecimiento de representaciones mentales del yo como algo
netamente separado de las representaciones de los objetos prepara el camino para la formación de la
autoidentidad.

UNIDAD II: SOCIALIZACIÓN Y DESARROLLO MORAL DEL NIÑO

- Windler Rosa y Moreau Lucía. (2010). Sujetos de la educación Inicial. Cap. 5 “Configuraciones familiares, pautas de crianza e
inclusión en el contexto escolar”. Cap. 8 “Lo grupal en la infancia”. Cap.9 “Los vínculos entre el docente y los niños”. Buenos Aires.
Ministerio de Educación de la Nación.
- Windler Rosa y Moreau Lucía. (2010). Sujetos de la educación Inicial. Cap. 4 “Caracterización del desarrollo infantil”. Buenos Aires.
Ministerio de Educación de la Nación.
- Cordera, María Elena. (1991). La familia: su importancia en el desarrollo de la persona. Córdoba: Escuela de psicología – Facultad
de Filosofía y Humanidades.
- Carli, S. (1999). “La Infancia como construcción social”. En: De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos
Aires. Santillana.
- Minzi, Viviana y Dotro, Valeria. (2005). Los niños de “hoy” no son como los de “antes”. Ediciones Novedades Educativas, Tomo 63.
- Diaz Aguado, María José. (1996). “Piaget y el desarrollo cívico y moral”. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad Complutense de Madrid.
- Los chicos del jardín. Revista: Escuela para Padres.
- Nuevas paternidades. Revista: Escuela para Padres.
- La cultura de la adopción. Revista: Escuela para Padres.
- El divorcio y los hijos. Revista: Escuela para Padres.
- Delval, Juan. El desarrollo humano; Cap.17 El mundo social: Las relaciones con los otros. Buenos Aires: Siglo XXI.
- Untoiglich, Gisela. Cap. 1: Patologías actuales en la infancia. Editorial Noveduc.
- Messing, Claudia. Introducción: Simetrías entre padres e hijos. Editorial Noveduc.
- Bleichmar, Silvia. (2008). Violencia social – Violencia escolar: La escuela como lugar de recomposición subjetiva. Buenos Aires:
Editorial Noveduc

● Conocimiento social y desarrollo moral: la importancia de la familia en la socialización, la construcción

de la Identidad y la adquisición de actitudes y valores. Desarrollo de la conciencia moral: moralidad
heterónoma y autónoma.
● La clase escolar como lugar de convivencia y comunicación. Los valores y las normas sociales en el
aula y los procesos de construcción de lo social. Adjudicación y asunción de roles.
● Incidencia del grupo en el desarrollo de la personalidad. Necesidades de las personas en el grupo:
pertenencia, autoimagen, confirmación y desconfirmación. El grupo en el aula: cómo facilitar el
aprendizaje con la interacción social.

==========================================================================================
=
WINDLER ROSA Y MOREAU LUCÍA. (2010). SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL. CAP. 5
“CONFIGURACIONES FAMILIARES, PAUTAS DE CRIANZA E INCLUSIÓN EN EL CONTEXTO
ESCOLAR”. CAP. 8 “LO GRUPAL EN LA INFANCIA”. CAP.9 “LOS VÍNCULOS ENTRE EL DOCENTE Y
LOS NIÑOS”. BUENOS AIRES. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN.

CAP. 5 “CONFIGURACIONES FAMILIARES, PAUTAS DE CRIANZA E

INCLUSIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR”.
5.1. Familias, diversidad y estilos de crianza
Rivière define a la familia (1987) como una estructura social básica que se configura por el interjuego de
roles diferenciados (padre, madre, hijo) y como un modelo natural de interacción. Considera a la familia
como una estructura viva, un sistema abierto que está en permanente intercambio con el medio.
En las sociedades actuales hay variedad de modelos de familias: parejas heterosexuales con hijos, familias
monoparentales, extendidas o ensambladas, madres adolescentes que viven con sus padres y los abuelos
cumplen los roles parentales, parejas homosexuales que crían al hijo de alguno de ellos o ellas.
Se considera importante promover en los docentes la reflexión y respeto por las particularidades
socioculturales de los niños y sus familias. La reflexión conjunta, la revisión de sus propios pensamientos,
experiencias y prejuicios con respecto a la heterogeneidad, las estrategias y vínculos de crianza, las
actitudes hacia las diferencias de género, creencias y valores. Es importante recabar datos acerca de
costumbres y creencias familiares para abrir el espacio de diálogo con ellas y tomar pautas para la crianza,
alimentación o cuidado de la salud e ir construyendo criterios para orientar a los padres sobre el desarrollo
infantil: construcción de hábitos saludables con respecto a la alimentación, sueño, necesidad de movimiento
y también las maneras posibles y necesarias de poner límites.
Otro tema es considerar la exposición de la niñez a situaciones de violencia familiar, incluyen violencias de
diferentes tipos, maltratos físicos, abandono, emocionales, negligencia, abandono, a ciertos programas
televisivos o acceso a páginas de Internet de contenido violento y erótico inadecuadas para los niños. El
docente, además de educar, tiene como función el amparo y cuidado de los niños (Zelmanovich, 2003).
5.2. El ingreso de los niños a la institución educativa
Las instituciones de nivel inicial reciben niños a partir de los 45 días hasta los 5 años de edad. Considerando
que la legislación actual establece como obligatoria la educación de los niños a partir de la sala de 5 años, la
familia decide el ingreso durante los primeros cuatro años de vida. Antes, los niños debían estar al cuidado y
educación exclusivamente de la familia durante los primeros años de su vida y los niños se escolarizan en el
primer grado (escuela primaria). Con el desarrollo de la educación infantil, esta modalidad tradicional fue
cambiando y hoy muchos padres y madres llevan sus pequeños bebés al jardín maternal. El niño que vive
en el “grupo primario” se caracteriza por tener lazos personales, íntimos, cálidos, cargados de emoción y en
donde las relaciones son espontáneas (Anzieu). Posteriormente pasará a incorporarse a un “grupo
secundario”, es decir, un sistema social que funciona regido por instituciones.
La inclusión de los bebés en las salas de maternal del nivel inicial nos obliga a repensar esta clasificación
sobre grupos primarios y secundarios dado que en las salas de los bebés y deambuladores, las relaciones
siguen siendo cara a cara, emocionales y con características referidas a los grupos primarios. El proceso de
adaptación es un tema que también se trabajará; para ello, se tendrán en consideración las diferencias entre
el ingreso de los bebés a la institución y los mayores, atendiendo a sus posibilidades de conocimiento y
desarrollo motriz y emocional para atravesar esta situación.
El concepto de integración de los niños con necesidades especiales (NEE) a la escolaridad habitual implica
formar a los docentes. Por NEE se entiende al alumno que presenta algún problema de aprendizaje y
demanda una atención específica. La integración exige una mayor competencia profesional, proyectos
educativos inclusivos y también mayor provisión de recursos educativos.
5.3. Las reuniones con padres y madres
Los propósitos de estas reuniones aspiran a compartir con las familias proyectos que están realizando con
los niños o diversas situaciones del grupo. El docente debe asumir que tiene un rol asignado y las familias
están esperando que comunique, que informe, que dialogue con ellos sobre sus hijos.
Hoy en día se valora cada vez más la participación de las familias en relación con la escuela favoreciendo
espacios formales de encuentro, los docentes podrán buscar otras maneras más informales y participativas
para las familias teniendo en cuenta los diversos contextos educativos.

CAP. 8 “LO GRUPAL EN LA INFANCIA”

8. Lo grupal en la infancia
Hoy en día en nuestra sociedad se dan cambios respecto a los lazos sociales y una marcada tendencia
hacia el individualismo. “Lo grupal” es la visualización de fenómenos grupales, configuraciones que varían
en la vida social de los niños mientras están en la organización escolar, más que a formas cristalizadas de
funcionamiento.
Se entiende por grupo a un conjunto de personas que interactúan entre sí, que se reúnen con cierta
regularidad y comparten una tarea. Estas interacciones dan lugar a que se construyan códigos compartidos,
algunos explícitos y otros implícitos. Rivière dice que “Todo grupo de personas, ligadas entre sí por
constantes de tiempo y espacio, articuladas por su mutua representación interna, que se plantea explícita o
implícitamente una tarea que constituye su finalidad”.
Otra idea importante a ser trabajada con los estudiantes es que todo grupo es una construcción social, no
existe un grupo por la mera sumatoria de individuos.

CAP.9 “LOS VÍNCULOS ENTRE EL DOCENTE Y LOS NIÑOS”

El trabajo en sala de bebés y deambuladores
Los niños pequeños desarrollan sentimientos intersubjetivos, de empatía, que permiten una comprensión
mutua. Según Erikson (2000), lo interpersonal se negocia a través de los ojos, los rasgos del rostro y el
sonido de lo dicho, se van dando asimilaciones mutuas, esto permite el conocimiento y el desarrollo de
pautas somáticas, mentales y sociales: diálogo lúdico. Los bebés y deambuladores perciben visualmente,
enfocan, sostienen la mirada, captan diferentes objetos en sus movimientos y comprenden el sentido de las
acciones; al mismo tiempo escuchan, discriminan los sonidos de personas y objetos, localizan y buscan la
fuente de los mismos, van construyendo el lenguaje y lo comprende antes de comenzar a hablar..
El trabajo en salas de 2 y 3 años
La maduración muscular permite a los niños aferrar y soltar, disfrutar del creciente control sobre sí mismos y
también de los otros a partir de ver las reacciones que produce. Caracterizar a los niños rápidamente por
algún tipo de conducta, tanto negativa como positiva, no es aconsejable porque lleva a fijar ciertos roles en
lugar de permitir que vayan variando en el grupo.
El trabajo en sala de 4 y 5 años
Los niños de esta edad, entre los 4 y 6 años de vida, tienen una energía desbordante que debe ser
considerada como iniciativa. Pueden organizar sus juegos solos o con la cooperación de otros, tienen
posibilidad de planificar sus acciones, anticipar estrategias y regular sus acciones con otros. Erikson señala
en esta edad la importancia de la “iniciativa”.
Será necesario organizar pautas claras de convivencia, sostener permisos y prohibiciones compartidas,
tolerar la ambivalencia de los pequeños y al mismo tiempo favorecer actitudes reflexivas y de autocontrol.
______________________________________________________________________________________
WINDLER ROSA Y MOREAU LUCÍA. (2010). SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL. CAP. 4
“CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL”. BUENOS AIRES. MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DE LA NACIÓN.
CAP. 4 “CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL”
4.1. La constitución subjetiva en la actualidad
La subjetividad, la conformación del sí mismo, es un proceso consciente y no consciente que se va dando a
medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive (Caruso y Dussel,
1999). La constitución subjetiva es un proceso complejo, multideterminado, inacabado y permanente, ya que
el sentido subjetivo se va modificando en el curso de nuestras experiencias y momentos del ciclo de nuestra
vida.
Desde la primera hasta la última sala del nivel inicial se podrá favorecer la armonización de las funciones
vitales en los niños, el reconocimiento de sí mismo como persona, el descubrimiento de las posibilidades
que le ofrece su cuerpo y su entorno físico y social como lugar de experiencias y aprendizajes así como
también el respeto por los valores en la construcción de acciones colectivas. Cada profesor irá construyendo
su propia representación del concepto de subjetividad en función de los diferentes referentes teóricos, como:
“La noción de subjetividad en tanto categoría filosófica alude a aquello que remite al sujeto, siendo un
término corriente en lógica, en psicología y en filosofía para designar a un individuo en tanto es a la vez
observador de los otros… y sujeto pensante, atravesado por las variables espacio temporales y volcado a
una intencionalidad exterior, extrovertido.” (Bleichmar, 2005: 81).
La noción de subjetividad modifica la visión de sujeto-objeto, en donde el sujeto es pasivo y el objeto es
transformador o viceversa, el objeto es pasivo y el sujeto es el que ejerce la acción. En su lugar se conciben
hoy complejas relaciones que los atraviesan e implican mutuamente. Caruso y Dussel proponen la noción de
sujeto como una construcción de redes de experiencias en los individuos y en los grupos que no son
permanentes ni definitivas.
La autora Schnitman señala que la noción de subjetividad está asociada a la idea de autonomía y
autoorganización vinculada con la complejidad ecológica, histórica y social en que vivimos.
Diversos autores alertan sobre los cambios en la infancia que produce la sociedad actual postmoderna
(Caruso y Dussel, 1999): la noción de tiempo, espacio, las nuevas relaciones que se establecen entre
padres e hijos, la variedad de organizaciones familiares, los cambios en las vestimentas, las variaciones de
la moda y los patrones estéticos, el desarrollo vertiginoso de la tecnología y la tendencia a consumir.
Algunas características de la modernidad (sobremodernidad o posmodernidad, según los autores), unidas a
la expansión de los desarrollos tecnológicos, nos llevan a pensar en múltiples efectos en la constitución
subjetiva infantil.
Abordar la constitución subjetiva en la formación de maestros amerita el tratamiento de esta problemática de
manera transversal y específica, generando espacios para reflexionar sobre temas en particular que
involucran a los estudiantes en la construcción de su futuro rol profesional. La constitución subjetiva infantil
puede operar como nexo articulador entre los diferentes ejes o bloques de contenido seleccionados,
resignificando las diferentes dimensiones propuestas para comprender el desarrollo subjetivo infantil.
4.2. Algunas creencias sobre el desarrollo y la crianza infantil
Las creencias son diferentes según el medio social e institucional, ya que son construcciones individuales y
colectivas que implican representaciones y determinan nuestra manera de comprender y actuar con
respecto a los niños.
Las representaciones sociales son entendidas como una forma de pensamiento de sentido común o
cotidiano que es elaborado y transmitido socialmente.
Las modalidades de lactancia: La especie humana, en relación con todo el reino animal, es la que necesita
un período de cuidado y socialización más extenso. Los recién nacidos no pueden alimentarse por sí
mismos ni tienen la fuerza necesaria para permanecer aferrados mientras toman la leche materna. Es
necesario que la madre los mantenga alzados, en un abrazo que les dé seguridad además de alimento
(pecho o biberón). Es importante brindar en los jardines un tiempo y un espacio para que las madres puedan
llegar y amamantar a sus niños, respetando sus modalidades culturales. El contacto corporal con los bebés
en los momentos de alimentación es fundamental para su desarrollo integral y configura un momento de
conexión, donde se puede aprovechar la oportunidad para transmitir emociones acompañando con palabras
o canciones adecuadas.
Los “niños inquietos”:
Es importante entender que los niños pequeños son en general inquietos (aunque también están los niños
con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) y expresan su necesidad de constante movimiento.
Esta intranquilidad se debe a la curiosidad que manifiestan por todo lo que los rodea, y es por eso que
pareciera que su concentración es lábil y su atención breve. Es preciso ser precavidos al utilizar ciertos
términos referidos a los comportamientos de los niños, que sólo “etiquetan” y pueden causar problemas a
los pequeños y a sus familias.
¿Dejar llorar o consolar?:
No existen recetas ni modelos de intervención que se puedan tomar como correctos y pertinentes, lo que
tenemos que
poner en juego es nuestro conocimiento y sensibilidad acerca del desarrollo infantil para tratar de
comprender la situación. A partir de ahí se podrán pensar diferentes estrategias.
En principio es necesario conocer en qué momento surge el llanto, dónde se encontraba el bebé o niño
pequeño, en qué situación estaba inmerso. Esta ubicación temporal nos permitirá analizar entonces qué
pasó antes de que comenzara a llorar. En este marco, es conveniente pensar en torno a las siguientes
cuestiones:
• Maduración del bebé y grado de control de sus emociones esperable.
• Situación actual: lugar (espacio), momento (tiempo).
• Factor desencadenante: analizar la secuencia de los acontecimientos (¿Qué pasó antes de que comenzara
a llorar?).
Es necesario recordar que el acompañamiento cariñoso y próximo del adulto es la manera adecuada de
ayudar al bebé en los estados de llanto y angustia.
El objeto transicional: Los objetos o fenómenos transicionales son creaciones individuales y no todos los
niños tienen esas manifestaciones. Es un fenómeno que a veces acontece y hay que saber qué hacer
cuando el pequeño llega con un objeto y no puede “despegarse” de él.Considerando que los primeros años
de vida son decisivos en la constitución subjetiva del niño, es importante que el docente del jardín maternal
pueda tener en cuenta que todas las acciones cotidianas que se realizan con los bebés y los niños más
pequeños pueden favorecer un desarrollo integral y armónico.
______________________________________________________________________________________
CORDERA, MARÍA ELENA. (1991). LA FAMILIA: SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DE LA
PERSONA. CÓRDOBA: ESCUELA DE PSICOLOGÍA – FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES.

Desde la teoría sistémica, la familia es considerada como un sistema abierto en transformación. Dado que
se entiende por sistema a un conjunto de elementos, en este caso podríamos plantear a la familia como un
sistema constituida por elementos individuos, abiertos porque dialoga ese mundo interior, es decir el
funcionamiento interno de la familia con el mundo exterior, la cultura y la sociedad. Y en transformación
porque está en continuo cambio.
De este modo, se plantean 3 aspectos que completan la definición de ese sistema:
Grupal: La familia es un grupo de más de un miembro, los cuales tienen cada uno una función con pautas y
normas exclusivas, es el sello de identidad de pertenencia a ese grupo.
Dinámico: Sistema en constante transformación y eso hace que se fomente el crecimiento de sus miembros.
Histórico: Las transformaciones de los miembros imponen cambios al sistema, es por ello que la familia es
un sistema viviente que nace, se desarrolla, se disuelve y se perpetúa a través de sus descendientes.
Funciones básicas de la familia.
La experiencia de identidad posee dos elementos: un sentimiento de identidad y un sentido de separación.
El sentido de identidad de cada miembro se halla influido por su sentido de pertenencia a una familia
específica.
El sentido de separación y de individuación, se logra por la participación en distintos sub-sistemas familiares.
La institución familiar tiene la tarea de guiar al niño en el logro de su individuación, por ello se producen
funciones que tienen que ver con los objetivos propios de situaciones:
Funciones Internas: las cuales son:
Las funciones paternales de CRIANZA.
Las funciones de ORGANIZACIÓN DINÁMICA DE LA FAMILIA, condición indispensable para el desarrollo
de la individualidad.
Funciones Externas: Las cuales son:
La TRANSMISIÓN DE LOS ROLES SOCIALES BÁSICOS, el valor de las instituciones y los usos de la
sociedad.
La TRANSMISIÓN DE LA CULTURA; sus técnicas esenciales, lenguaje.
FUNCIONES DE CRIANZA: Son re-elaboradas permanentemente, ejerce una poderosa influencia en el
desarrollo emocional del niño.
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CARLI, S. (1999). “LA INFANCIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL”. EN: DE LA FAMILIA A LA
ESCUELA. INFANCIA, SOCIALIZACIÓN Y SUBJETIVIDAD. BUENOS AIRES. SANTILLANA.
Reflexiones sobre los niños en la sociedad contemporánea y desafíos de la educación infantil en Argentina.
1°Explorar cómo se modifican las fronteras entre infancia y adultez y la construcción de una nueva visión del
niño como sujeto en crecimiento y en constitución.
2°Analizar la emergencia del concepto de infancia como construcción histórica de la modernidad
centrándonos en el papel que desempeñó la escolaridad pública respecto de la población infantil.
3°Recorrido por los imaginarios acerca de la infancia en el siglo XX y por las tesis sobre el niño.
4°Plantear la perspectiva acerca de la necesidad de construir una nueva mirada pedagógica de la infancia.
Los niños por-venir
Para Flandrin, la infancia se convirtió en un objeto emblemático del siglo XX fijado por los saberes de
distintas disciplinas, capturado por dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por las políticas de
Estado y transformado en metáfora de utopías sociales y pedagógicas.
En la modernidad, la infancia adquirió un status propio como edad diferenciada de la adultez, en cómo el
niño se convirtió en objeto de inversión, en heredero de un porvenir. Se habla de "las" infancias que refieren
a tránsitos múltiples, diferentes, afectados por la desigualdad. Esa mutación se caracteriza por el impacto
de la diferenciación de estructuras y de lógicas familiares, de políticas neoliberales que redefinen lo
político y social de la población infantil para los estados-naciones, de la incidencia creciente del mercado
y de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana infantil, de transformaciones
culturales, sociales y estructurales que afectan la escolaridad pública y que convierten la vieja imagen
del alumno en pieza de museo. Algunos autores sostienen que los medios masivos de comunicación
barrieron con el concepto de infancia construido por la escuela. Postman, llega a sostener la "desaparición
de la infancia", donde los medios electrónicos la expulsan o hacen desaparecer, al modificar las formas de
acceso a la información y al conocimiento. El politicólogo Sartori se extiende en la idea de constitución de un
nuevo tipo de niño, el "video-niño".
El niño como sujeto en crecimiento
En la actualidad, la vida del niño sigue estando amenazada por las políticas de ajuste y la
desresponsabilización del Estado de su rol público.
Los acelerados cambios científico-tecnológicos que incluyen las nuevas condiciones para la procreación
y el nacimiento, los reposicionamientos de los adultos frente a horizontes de desempleo y exclusión,
con el consecuente impacto sobre las prácticas de crianza y de educación, de transmisión, en suma, y la
ruptura cultural de los lazos intergeneracionales y sociales, inciden en el sentido de la vida que la
sociedad modula.
Bernstein llama el " derecho al crecimiento", a la condición de lo que denomina "la confianza", sumado el
derecho a la inclusión y el derecho a la participación. Educar en la sociedad contemporánea requiere volver
a considerar al niño como un sujeto en crecimiento, constituyéndose, que vive, juega, sufre y ama en
condiciones más complejas, diversas y desiguales.
Infancia y modernidad
En los proyectos de la modernidad la educación de la niñez fue una estrategia nodal para la concreción de
un orden social y cultural nuevo que eliminará el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial.
La educación moderna del siglo XIX en la Argentina se debatió entre la pedagogía naturalista de Rousseau,
quien concebía al niño como prolongación del mundo de la naturaleza y cuya educación " negativa"
posibilitaría la constitución de un sujeto autónomo, y la pedagogía social de Pestalozzi, obsesionada por la
creación de un método de enseñanza de la lectoescritura que facilitara la educación de masas de niños
pobres por un único maestro.
Hasta la primera mitad del siglo XX las historias políticas y las historias de la educación se habían olvidado
de las generaciones de niños que transitaban por las fábricas o las escuelas, minimizando el impacto de las
concepciones sobre el niño en el cambio histórico. La historia de la infancia está atravesada por las luchas
políticas, las ideologías y los cambios económicos.
Los debates en torno a la sanción, en 1884, de la ley 1420, por la cual se estableció la obligatoriedad
escolar, reflejaron las polémicas acerca de las concepciones vigentes sobre la familia y la ubicación del niño
en un orden privado y público en la etapa de fundación del sistema educativo. El reconocimiento de los
derechos de los menores fue el argumento que esgrimió el liberalismo laico para imponer la obligatoriedad
de la educación pública. En este debate la cuestión es cómo el Estado puede seguir siendo el garante
principal de la educación pública.
La escolarización de la infancia
Según Flandrin, el proceso de escolarización de la infancia desembocó en "la infantilización de un amplio
sector de la sociedad”. Foucault insistió en sus efectos de disciplinamiento de los cuerpos y de las
conciencias. La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo disciplinador de los
niños. La escuela favoreció la constitución de una cultura pública que incidió en el quiebre de la sociedad
patriarcal, en la lucha por una ciudadanía democrática y en la posibilidad de construir una sociedad
integrada. En muchas escuelas persiste la pretensión de controlar los cuerpos y las conductas, pero ésta
fracasa en el intento de lograr que los gestos de los educadores provoquen conductas automáticas en los
niños (silencio, orden, obediencia).
Los niños en el siglo XX: entre la permisión y la represión
Recorramos el siglo XX partiendo de esta hipótesis acerca de la tensión entre permisión y represión:
I. Periodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro de la escena educativa con
la valorización de la " naturaleza propia del niño", con una notoria recuperación de la idea de libertad infantil
y con un énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de límites a la autoridad del maestro.
II. Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de la población infantil a la
Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas represivas. La más directa eliminación del niño, su
subordinación al poder del Estado y la inscripción de la infancia en un imaginario fundamentalista
permanecieron también en el imaginario de algunos períodos del siglo XX.
En la actualidad hay tensión entre represión y permisión, que es síntoma de cómo la crianza y educación de
un niño resulta para observar las dificultades de la generación adulta para construirle un horizonte.
Las tesis sobre el niño
La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del niño. La pedagogía
moderna impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como a un "adulto en miniatura". Hoy, en el
contexto de rediscusión de las fronteras entre las edades, aquella tesis vuelve a adquirir significado. Se
reeditan otras tesis relacionadas con la maldad o inocencia y con la autonomía o heteronomía del niño.
La tesis acerca de la inocencia del niño favoreció la pauperización de productos culturales e infantilización
de los discursos pedagógicos. La tesis de Rousseau permitió ubicar históricamente al niño en un lugar
diferencial respecto del adulto, cuestionando el castigo y reclamando un mayor respeto, en una época en la
cual las prácticas vigentes impedían la expresión y espontaneidad de los niños.
Otra de las tesis se refiere a su autonomía o heteronomía, tesis que se articula con el problema de la
autoridad, con los lazos entre las generaciones y con el papel de la educación frente a un sujeto en
constitución.
La cadena de las generaciones
La escuela pública se ha resignificado como un espacio privilegiado para la población infantil en un contexto
de desintegración social, diversidad cultural y fuertes cambios respecto del sentido de lo público. Porque se
ha de restituir la cadena histórica entre generaciones en un contexto de desintegración de lazos sociales y
volver a ubicar la "condición humana" de todo proceso educativo.
Lo que está en juego no es sólo su posición y su crecimiento sino, además, la posición del adulto y los
proyectos de una sociedad. Las políticas crean las condiciones para que la educación se torne posible, y en
ello la dignificación del trabajo docente resulta clave. Pero en la educación de los niños se juega también la
singularidad del vínculo entre un adulto y una generación en crecimiento.
______________________________________________________________________________________
MINZI, VIVIANA Y DOTRO, VALERIA. (2005). LOS NIÑOS DE “HOY” NO SON COMO LOS DE “ANTES”.
EDICIONES NOVEDADES EDUCATIVAS, TOMO 63.
En la Argentina, desde los años 70 en adelante, el avance del mercado provocó el debilitamiento del Estado
de Bienestar consolidado en décadas anteriores.
¿Cómo y por qué cambian las ideas sobre la infancia?
Las transformaciones materiales y simbólicas vividas por nuestra sociedad también impactaron en los
modos de comprender a la misma niñez. Muchos autores consideran a la infancia como una construcción
histórica, social y cultural. En Argentina, los pequeños no fueron a la escuela sólo para aprender a leer y a
escribir sino para aprender a ser “argentinos”. Si la escuela fue la agencia que insertó a los chicos en el
orden público, los medios de comunicación, con sus programas y espacios publicitarios, insertan a los
chicos en el mercado. Hoy estos agentes y visiones conviven. Es tarea del sistema educativo -en todos sus
niveles- desenvolverse en esta nueva configuración. Porque con esta reorganización de las rutinas sociales
de integración de la infancia, muchas preguntas relacionadas con la construcción de la identidad en la niñez
se ven directamente afectadas.
¿Por qué el avance del mercado es un problema que compete a la escuela?
El mercado ingresa al patio de la escuela, al living del hogar y ocupa cada vez más terreno en la ciudad. Los
canales de cable, los complejos de cine, las emisoras radiales FM, los supermercados, los kioscos, los
centros comerciales o los restaurantes de comida rápida se vuelven espacios naturales para la vida diaria,
pero pasan desapercibidos en su impacto sobre la formación de los niños y la constitución de la subjetividad.
La circulación de productos culturales para la infancia se convierte en arena de diferencia y/o conflicto
intergeneracional. Hoy, los lenguajes y los juegos se proponen desde la oferta compartimentada de
televisión destinada a la infancia. Desde el discurso, el mercado propone un mundo de niños autónomos,
con sus propias reglas y códigos. En este mundo, el adulto queda generalmente afuera o encasillado en el
rol de proveedor.
La presencia de los medios de comunicación y de los productos del mercado en la vida cotidiana de los
niños es, entonces, un elemento fuera de discusión. Los modos en que esa presencia modifica la relación
entre niños y adultos, las características de los procesos de socialización anteriores y las formas de
construcción de las identidades infantiles, nos permiten definir al mercado como un nuevo agente de
socialización, encargado, junto con los medios, de la “pedagogía cultural”.
¿Cómo funciona el mercado?
El interés del mercado no termina en la venta de productos a los niños, también necesita crear un entorno
donde estos objetos adquieran sentido. El mercado presenta productos y propone reglas para su uso.
Los medios construyen y seleccionan el universo de hechos y acontecimientos sobre los cuales la sociedad
debate, se preocupa o reflexiona durante un período de tiempo determinado. Del mismo modo, a través de
los anuncios, los programas infantiles y las tiras diarias, el mercado logra delimitar el mundo material y
simbólico infantil durante un lapso temporal determinado.
A comienzos y hasta mediados de este siglo el ecomundo de la infancia lo generaban la familia, la escuela y
los pares, en la actualidad el mercado construye las fronteras del mundo infantil.
¿Qué podemos hacer?
El sistema educativo, desde el nivel inicial en adelante, puede proponerse encarar un proyecto que lleve a
los niños a preguntarse y debatir sobre ese mundo construido por la “industria” de la cultura. Para ello, será
necesario asumir las responsabilidades que como adultos tenemos que asumir actitudes procedimentales
que favorezcan una mirada crítica sobre estos fenómenos.
Es necesario que la escuela logre reposicionarse en el proceso de socialización valiéndose de sus
potencialidades en el plano social y cultural. Desde las salas y las aulas resultaría importante, entonces,
poder:
Abrir un espacio al diálogo sobre consumos culturales. Esto ayudará a integrar críticamente el mundo
extraescolar al aula y permitirá comenzar a conocer cuál es el sentido que los niños le otorgan a muchos
productos de consumo.
Indagar, respetar y adecuarse al contexto sociocultural. Es importante que los maestros ayuden a
debatir sobre el contexto sociocultural de cada alumno. Desvalorizar “el mundo” de los pequeños no es una
estrategia recomendable si lo que se pretende es abrir el diálogo.
Formar habilidades de consumo crítico. Programar el propio consumo sobre la base de sus necesidades
y posibilidades; fundamentar gustos y preferencias a partir de juicios claros; reconocer y analizar estrategias
de representación puestas en juego por los medios y el mercado o generar nuevos mensajes
representativos de sus propios intereses, opiniones y necesidades, que pueden comenzar a formarse desde
las salas de nivel inicial y profundizarse a lo largo de la escolarización.
Ampliar la oferta cultural. La escuela puede ofrecer productos culturales que acerquen a los niños hasta
“otros mundos” que no son los que habitualmente aparecen en la televisión comercial o en los productos
relacionados a ella.
Generar espacios para la expresión de nuevos mensajes y la producción de formas de
entretenimiento propias. Los docentes podrán colaborar en la tarea de encontrar formas nuevas a la vida
cotidiana, formas más representativas de las realidades de los niños. Retomar la tarea, generar un clima de
trabajo donde reine la tolerancia, mantener un rol de guía y planificar con flexibilidad las jornadas ayudará a
que los pequeños puedan expresarse de manera creativa.
¿Cuáles son los ejes a trabajar en el aula?Existen cuatro ejes que la escuela podría trabajar en pro de
fomentar el diálogo, una formación crítica y la promoción de una cierta apertura de la oferta cultural. Se trata
de ejes temáticos generales que podrían cruzar las líneas de acción recién bosquejadas.
Deconstrucción de estereotipos. La industria cultural apela a visiones simplificadas de lo real para dar
sentido a sus productos, pero los docentes deben deconstruir los diversos tipos de estereotipos.
Apertura de la agenda infantil. El modo de operar del mercado y los medios se asemeja al de desembarco
comando (pero de productos). Resulta importante que los docentes estén atentos a la multiplicidad de
problemas y temas que afectan e interesan a cualquier individuo durante su tránsito por la infancia. Frente a
una propuesta homogénea del mercado, es la escuela quién debe lograr sacar a flote esa diversidad y
particularidad local que la industria solapa.
Trabajo con la memoria. La escuela puede alentar la mirada histórica que es sumamente
desnaturalizadora. Pensar en lo que hacían los abuelos en el tiempo libre cuando eran niños.
Generar espacios para la transmisión y circulación de valores compartidos por la comunidad. Es
importante que los niños puedan reconocer los valores que caracterizan a su comunidad y logren reforzarlos
como parte de su identidad. La escuela es la institución que puede resaltar, junto con la familia, ciertas
señas particulares que favorezcan el respeto por la diversidad cultural en una sociedad que parece cooptada
por las “grandes cadenas” y los capitales.
La escuela puede trabajar sobre los medios y con los medios de comunicación. En este sentido, es
importante reconocer la necesidad de un trabajo sobre la comunicación, en tanto modo de reflexionar acerca
de los medios y acerca de nosotros mismos.
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DIAZ AGUADO, MARÍA JOSÉ. (1996). “PIAGET Y EL DESARROLLO CÍVICO Y MORAL”.
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD
COMPLUTENSE DE MADRID.

1. Introducción
Para comprender la influencia de la obra de Piaget en la comprensión del desarrollo cívico moral es preciso
analizarla a través de:
1) Su teoría general del desarrollo como construcción activa que el propio sujeto realiza a través de su
interacción con el medio, a través del conflicto y conduce a formas de equilibrio superior.
2) El método clínico que propone para estudiar dicha construcción y poder entender así la peculiaridad del
pensamiento en cada momento evolutivo.
3) Sus investigaciones sobre el desarrollo moral publicadas en 1932 en el libro El juicio moral en el niño.
4) Sus reflexiones sobre la educación moral, recogidas en varios artículos publicados en los años 30, donde
pueden encontrarse interesantes propuestas a los interrogantes sobre la educación en valores y la disciplina
que se plantea actualmente nuestra sociedad.
2. Trabajo de Piaget sobre el desarrollo moral. obediencia a la autoridad y colaboración entre iguales
Piaget plantea los cuatro postulados básicos sobre el desarrollo moral:
2.1. Lógica y moral: Tanto el pensamiento lógico como la conciencia moral: 1) tienen sus raíces en la
acción, surgen como reflexión consciente de la práctica; 2) atraviesan por una primera fase egocéntrica,
basada en la unilateralidad, 3) y conducen a formas de equilibrio superior, basadas en la reciprocidad. La
moral cumple respecto a la afectividad y las relaciones sociales el mismo papel que la lógica cumple en el
pensamiento: controlarlas y estructurarlas en organizaciones de equilibrio superior. La lógica es la moral del
pensamiento como la moral es la lógica de la acción.
2.2. Tipos de moral y de relación social: Para Piaget, la moral depende del tipo de relación social que el
individuo sostiene con los demás y existen muchos tipos de moral como de relaciones sociales.
2.3. La relación entre la conciencia y la práctica: Al comparar el juicio de los niños en situaciones morales
hipotéticas con su conciencia y práctica de las reglas del juego en situaciones reales, Piaget propone
sugerentes hipótesis sobre la consistencia entre el juicio y la conducta. El niño puede seguir perfectamente
una regla que ha contribuido a construir, cuando la considera como el resultado de una decisión libre y
racional. Cuando representa la reflexión consciente de lo que la propia experiencia ha permitido descubrir.
2.4. La moral heterónoma y la moral autónoma: La moral heterónoma se caracteriza por el realismo
moral, que surge como consecuencia del egocentrismo operacional. Además, por : 1) ser impuesta desde el
exterior y tener carácter coercitivo, basándose en el respeto unilateral y las relaciones de presión; 2) un
cumplimiento defectuoso de las normas, ya que al ser exteriores al individuo éste tiende a deformarlas; 3)
una concepción de la justicia como expiación, dentro de la cual el papel del castigo es obligar a expiar la
falta, por lo cual se considera que el castigo es absolutamente necesario y que debe ser doloroso.
La moral autónoma surge del propio individuo como un conjunto de principios de justicia. Se basa en el
principio de la igualdad, respeto mutuo y relaciones de cooperación. La práctica es correcta por ser el
resultado de una decisión libre y racional. Su función es restablecer el equilibrio que se haya podido romper
como consecuencia de una acción inmoral.
3. El establecimiento del enfoque cognitivo-evolutivo
El enfoque cognitivo-evolutivo postula: 1) que los principales cambios producidos con el desarrollo suponen
importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva); 2) y que el
resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho mundo (hipótesis evolutiva).
Aplicadas al ámbito moral equivalen a afirmar que los principales cambios que se producen son de tipo
cognitivo y que conducen a niveles de justicia superior.
4. La hipótesis de Piaget sobre el desajuste óptimo y el papel del conflicto y la discusión entre
compañeros
Piaget plantea la hipótesis del desajuste óptimo al afirmar que cada individuo en el curso de su desarrollo
construye una nueva estructura como resultado del feedback discrepante producido por las acciones del
estadio en el que se encuentra. Para que la discusión genere conflicto y favorezca el desarrollo es
imprescindible que el niño participe activamente en ella. Sólo cuando es así, motivado probablemente por el
deseo de convencer a un compañero que se percibe equivocado, produce la activación emocional necesaria
para buscar una nueva reestructuración al problema.
5. La democracia como objetivo y como medio de la educación
Piaget (1933) resume su propuesta de educación cívica en torno a tres postulados básicos:
1) La educación moral se debe constituir en un aspecto particular del sistema en su conjunto, a través de las
relaciones sociales que en dicho sistema se establecen. La tarea del profesor consistirá en proporcionar
experiencias que ayuden a plantear dichas preguntas.
2) La cooperación entre compañeros representa uno de los procedimientos más eficaces de educación
moral; y supone importantes innovaciones educativas respecto a la escuela tradicional.
3) El mejor procedimiento de disciplina es el autogobierno, a través del cual los niños pueden construir la
democracia. Para enseñar a construir la democracia la escuela debe ser un contexto democrático, en el que
se estimule la colaboración, exista la libertad de discutir con franqueza, se emplee el diálogo para conocer y
compaginar la diversidad de perspectivas y se adopten decisiones de forma democrática.
_____________________________________________________________________________________
LOS CHICOS DEL JARDÍN. REVISTA: ESCUELA PARA PADRES.
Los niños de hoy son como astronautas del conocimiento que van compaginando lo que aprendieron cuando
eran bebés y Armando su mapa cerebral incorporando lo que los las seños del jardín les enseñan.
De este modo, van creando un nuevo mundo. Ellos precisan de la nave madre (función) y de otra nave la
seño para acogerlos, capaz de calmarlos y ordenarlos cada vez que sea necesario.
Aprenden a socializar con otros niños diferentes y también ahora globalizar su convivencia al compartir el
aprendizaje.
Algunas mamás no consiguen hacer el duelo esa separación con su hijo en el jardín y es la seño quien debe
acoger al niño lograr una transferencia que ese niño tenga una significación con ese otro así en esa nave
puede disfrutar y aprender cosas fascinantes .
Los niños y niñas llegan a un mundo nuevo de la mano de su mamá, de su papá o familiar y al jardín de
Infante que es el primer soporte social separado de su familia. Esos niños llevan una historia cargada de
experiencias, Donde el aprendizaje que ejecutarán junto a sus maestras será una nueva realidad que influye
en los procesos psíquicos y los ayudarán a desprenderse de la mamadera mamá es el lazo afectivo que se
construye y qué es el primer objeto amoroso que marca sus vidas como bebes.
Ese adiós a la madre mamadera es el adiós o hasta un luego mamá . Y esa función la debe cumplir la
maestra esa función de corte función paterna con ese objeto amoroso y a su vez es la de contención como
el amor que le ofrece la función materna .
Ambas Deben tener presente para que los niños puedan comenzar a ensayar su autonomía es decir
ensayar la significación de separación y donde la cual el niño lo registra como dificultad y desamparo.
Por ello, poder lograr a través de compromiso del docente con el niño, tener ese amor para llevar a cabo una
despedida posible de niños con su mamá.
También tener en consideración que el sujeto va creando mapeos cerebrales ya que el cerebro infantil está
en constante actividad conectando datos aprendiendo palabras creando redes para reconocer lo que se le
va enseñando. La palabra es el poder que es que ésta Tiene en ese mapeo cerebral adquirirá esas palabras
la cual utilizarán en su contexto en la época en que se encuentre Ya que ellos son protagonistas de una
transición cultural entre computadoras y las tradicionales modos de alfabetización es por ello que debemos
conocer su entorno con que juega como se socializa Cómo es en su casa el diálogo con su familia así poder
ver cómo es ese sujeto que estamos enseñando.
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NUEVAS PATERNIDADES. REVISTA: ESCUELA PARA PADRES. (No lo tengo)
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LA CULTURA DE LA ADOPCIÓN. REVISTA: ESCUELA PARA PADRES. (No lo tengo)
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EL DIVORCIO Y LOS HIJOS. REVISTA: ESCUELA PARA PADRES. (No lo tengo)
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DELVAL, JUAN. EL DESARROLLO HUMANO; CAP.17 EL MUNDO SOCIAL: LAS RELACIONES CON
LOS OTROS. BUENOS AIRES: SIGLO XXI.
Me falta resumir, si lo tengo
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UNTOIGLICH, GISELA. CAP. 1: PATOLOGÍAS ACTUALES EN LA INFANCIA. EDITORIAL NOVEDUC.
Patologías actuales con referencia a los niños, sus padres y las instituciones escolares.
Patología (griego pathos) es la enfermedad psíquica como el sufrimiento particularmente psíquico.
Lo actual refiere a coordenadas sociohistóricas actuales tiempo y el ahora.
Hablar de patologías señala la modernidad líquida. Una precariedad en la que todos resulta fugaz, transitorio
lo líquido fluye son móviles, no se ata en el tiempo e impacta directamente en la construcción de los lazos
intersubjetivos, vulnerando los referentes valores y significaciones que resultan necesarios para la
constitución de las instancias intrapsíquicas (ideal del yo, súper yo) que son sus correlatos subjetivo.
Patologías actuales hace referencia a aquellas que están ligadas a trastornos alimenticios adicciones
etcétera hiperactividad autismo.
La actual remite al tiempo histórico que nos toca vivir como al concepto psicoanalítico que se refiere a los
pequeños y grandes pasajes al acto, al no poder simbolizar situaciones vividas. En el campo subjetivo se
debe a la falta de amparo que proviene del mundo adulto, donde el pequeño no encuentra en Otro
significativo que lo sostenga y le brinde los elementos para procesar aquellas situaciones que lo exceden en
su posibilidad psíquica. Al no poder expresar con palabras el niño tiene acciones impulsivas hiperactividad,
silencio, quietud y aislamiento.
Hay dos tipos de diagnósticos actuales:
● Por una parte los diagnósticos en el DSM IV Dónde se halla que se construyen con una idea de
normalidad estandarizada y con ciertas representación de naturalidad haciendo creer que todas las
personas crecemos del mismo modo y en tiempos similares.
● Por otra parte, para el psicoanálisis quien no considera la naturalización de los procesos psíquicos
las características que modelan las funciones psíquicas se constituyen como proceso en un vínculo
con otro que dará ciertos caminos que construirán diferentes a otros.
Si un niño es medicado, diagnosticado por un profesional su significatividad se fijará en ese etiquetamiento;
pero si éste es observado por sus padres, docentes, o quienes conocen la historia de vida de ese sujeto en
relación con su entorno, el diagnóstico actuará como una brújula que oriente a éste y pueda tener acciones
diferentes. Esto hecho desde una evaluación, desde un lugar de asimetría, para darle lugar una oportunidad
privilegiada a este niño y para que pueda contar acerca de sus padecimientos mediante la palabra el juego y
las acciones, se desarrolla a través de un vínculo buscando una transferencia afectiva pudiendo así poner
límites.
Patologías del desamparo y lo desbordado
En las familias actuales la problemática que predomina es el desamparo tanto en el contexto histórico social
económico como subjetivo .
El niño transgrede los límites. Los límites, los está construyendo. Los límites son un borde simbólico que
permite que algo no se sobrepase, que se acota y pone de antemano, donde se construye coordenadas en
las cuales el sujeto puede moverse. Es decir, señala con anticipación dónde está ubicado el peligro, desde
lo paternal y siempre está ofertado y sostenido por un otro que anuncia que es posible y que no este límite
es acompañado de afecto y de contención.
Cuando esto ocurre el niño se apacigua y puede sostenerse o apuntalarse con ese otro que lo contiene y
ocuparse de ser chico.
Cuando ésto no sucede, el niño queda con un displacer, es decir que no puede terminar de evacuar, no
puede unir lo corporal con lo simbólico y deja así su cuerpo liso, desorientado. Por ello, es aquí donde se
presenta el desborde. Un niño desbordado, sin contención se encuentra en un estado de desamparo.
Cuando estas situaciones traumáticas ya sea por una catástrofe socio-personal no puede ser metabolizada,
ni por el niño, ni por el entorno se redobla el desamparo y serias dificultades que se generan en el devenir
subjetivo.
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MESSING, CLAUDIA. INTRODUCCIÓN: SIMETRÍAS ENTRE PADRES E HIJOS. EDITORIAL NOVEDUC.
(No lo tengo)
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BLEICHMAR, SILVIA. (2008). VIOLENCIA SOCIAL – VIOLENCIA ESCOLAR: LA ESCUELA COMO
LUGAR DE RECOMPOSICIÓN SUBJETIVA. BUENOS AIRES: EDITORIAL NOVEDUC

*La escuela como lugar de recomposición subjetiva

La función, la importancia de trabajar con los padres desde la escuela, y consiste en recomponer también
las subjetividades de los padres. No se puede educar a los niños si no se hace algo con los padres.
Por ello, la escuela debe convocar a los padres sacarlos de la pasividad, para establecer un reordenamiento
psíquico de los padres como de los niños. De sos padres que tenían un futuro por delante y tienen un
pasado, y se quedaron estancados. Así, poder entenderlos y ubicarlos en el presente, que vean que ellos
son los Otros significativos de sus hijos. Y que esos niños proyectarán e identificarán en su psiquis todo
aquello que aprendan de sus padres. Es por ello, que se debe poder hacer entender que esos niños son
sujetos sociales.
La escuela repiensa que va a enseñar y transmitir de acuerdo a sus sujetos de nivel inicial, según su
contexto (tanto la familia, el vínculo, etcétera) no sólo en la matriz sino su psiquis pensando que un niño
tiene una construcción de la organización subjetiva de todo lo que lo rodea.
La importancia que la autora le da a la asimetría, lo hace partiendo desde el concepto de familia que es un
término de una asimetría que determina la responsabilidad del adulto con respecto al niño.
Hay dos generaciones una simetría que orienta a la obligatoriedad de la transmisión y de la producción de
sujetos en el interior de un tipo de comunidad humana.
Para que un adulto sea responsable tiene que ser reconstituido en su capacidad de sentirse en condiciones
de responsabilizarse, a su vez debe haber funciones maternas o paterna que se cumplan y esos roles donde
el adulto pueda transmitir al niño valores costumbres etcétera.
La relación de asimetría entre el adulto y el niño es una relación asimétrica simbólica y de capacidad de
dominio el adulto tiene la responsabilidad.
Debe cumplirse los roles esperados para poder pensar el de protección y el de asimetría ya que pensar
asimetría es igual a la responsabilidad y así se deja de lado el concepto de familia ideal.
*La desubjetivación del otro es una perversión
Es considerada como el exceso de apropiación del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. Esa
desubjetivación es dada por el adulto ya que ve a ese niño como un objeto cosificándolo como una cosa y
no como alguien.
Lo que importa es que el cuerpo del niño sea respetado en la subjetividad que implica.
*La escuela no debe ser no sólo un lugar de transmisión de conocimiento, sino de resubjetivación
Esto permite tener herramientas para ayudar a producir subjetividades y que no solo sirvan para la
aplicación de conocimientos sino más bien para la creación de conocimientos con sentido.
Construcción de subjetividades se debe hacer en base a proyectos futuros sobre la realidad que hay que
crear.
La escuela tiene que resujetivar permanentemente a los padres, haciéndolos pensar de que los niños no son
computadoras. Partiendo de la idea de que cada niño, cada ser humano que tiene es un sujeto y que esos
padres le den valor a la palabra desde una asimetría que los ayudará tanto a ellos como a esos niños a
poder seguir constituyendo subjetividades.
*La forma de violencia según la autora son:
● La compasión de calidad y no vista bajo la forma de solidaridad y la responsabilidad que es una
inmediatez de reducir al sujeto.
● También La indiferencia ya que es una violencia silenciosa que provoca una sensación de
inexistencia una de las formas más desubjetivantes .
● Mecánica es una respuesta desubjetivante ya que es tan grande como el silencio. El silencio es una
forma de crueldad.
*La humanización se da con el niño y la importancia del adulto
La humanización se da con el niño y la importancia que tiene es cuando el adulto considera al niño un ser
humano es decir que este se va humanizando .
La función del docente es posiblemente la primera mención humanizante que se establece, que no es
familiar. Hay un proceso de humanización en la medida en que circula el amor. Amar ser docente, dar clase,
amar a los niños. Es decir, la importancia es la mirada del Otro significativo que le da al sujeto.

UNIDAD III: CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN

- Cordera, María Elena. (1999). La evolución del juego en el niño. Córdoba: Facultad de Filosofía y Humanidades.
- Malajovich, Ana (Comp.) (2000). Recorridos didácticos en la educación inicial. Cap. 9 “El juego en el nivel Inicial”. Buenos Aires.
Paidós.
- Aberastury, Arminda. (1976). “El niño y sus juegos”. Buenos Aires. Editorial Paidós.
- Windler Rosa y Moreau Lucía. (2010). Sujetos de la educación Inicial. Cap. 7”El jugar en la Infancia”. Buenos Aires. Ministerio de
Educación de la Nación.
- Bossellini, Leticia y Orsini, Alicia. (2009). Módulo IV “La inteligencia” Teoría Genética de Jean Piaget, en Manual de Psicología.
Buenos Aires. Editorial A-Z editora.
- Piaget, Jean. (1976). Psicología de la Inteligencia. Cap. 2: “Inteligencia y adaptación biológica”. Buenos Aires. Editorial Vnet.
- Baquero, Ricardo. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Cap. 2: “Ideas centrales de la teoría Socio-Histórica. Cap. 5: “La zona
de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas”. Buenos Aires. Editorial Aique.
- Pozo, Juan Ignacio. (1997). Teorías Cognitivas del aprendizaje. España. Ediciones Morata S.L.

● Proceso de construcción de conocimiento desde la teoría psicogenética. Estadios del desarrollo

cognitivo según Piaget. El desarrollo moral. El juego en los distintos momentos del desarrollo
intelectual.
● La significación del juego en la primera infancia. Evolución del juego en el niño. Importancia del juego
en la constitución del sujeto y en el desarrollo cognitivo. Teorías psicológicas que explican el juego
infantil.
● Importancia de la cultura en la formación de los procesos psíquicos superiores. La teoría sociohistórica
de Vigotsky y la centralidad de los instrumentos de mediación. La zona de desarrollo próximo. Aportes
teóricos a las nuevas perspectivas de la Educación Inicial.
● Otras teorías cognitivas. El aprendizaje significativo: construcción de significados y sentido. La teoría
psicológica de Bruner: importancia del lenguaje, noción de andamiaje.

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CORDERA, MARÍA ELENA. (1999). LA EVOLUCIÓN DEL JUEGO EN EL NIÑO. CÓRDOBA: FACULTAD
DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES.
Definiciones de JUEGO
Todos coinciden en señalar que el Juego posee una importancia capital (en cuanto al juego) en el desarrollo
del niño y del adulto: “un niño que no juega, es un adulto que no sabrá pensar”. El niño se prepara para ser
adulto, en este periodo de su vida, los aprendizajes necesarios para su futura madurez, pues en él pone en
funcionamiento todas las posibilidades que surgen de su persona; posibilidades y capacidades que asimilan,
une, desarrolla, complica y coordina logrando de este modo adiestramiento tanto de sus funciones
fisiológicas como psíquicas.
Los juegos animales dependen esencialmente de la especie, el juego del niño depende de una personalidad
flexible que se afirma de múltiples maneras por nuevas actividades. De acuerdo con algunos autores,
diremos que el juego es una etapa de la evolución total del niño que se descompone en períodos sucesivos.
Para explicar la evolución Psicológica del niño Wallon establece la existencia de 4 factores fundamentales:
la emoción, el otro, el medio (físico) químico, biológica y social) y el movimiento (acción). Para Piaget el
Juego se caracteriza por la asimilación de los elementos de la realidad sin tener que aceptar las limitaciones
de su adaptación.
Importancia de la actividad lúdica en la infancia (características)
Se trata de una actividad que recrea y que no responde a una finalidad exterior, sino que tiene su fin en sí
misma. Cuando una tarea encuentra su objetivo en el exterior deja de ser lúdico para convertirse en utilitaria.
A medida que el niño progresa funcionalmente, aparecen nuevos juegos. Se gún Wallon, en el niño, la
actividad lúdica marca una progresión funcional, mientras que en el adulto se trata de una regresión, una
desintegración global real, en la que hay una liberación. El niño copiando al adulto puede asemejarse a él;
los roles que deberá desempeñar en el futuro.
La otra posición, considera a los juegos como “anticipación del futuro” (Proyección), como la prefiguración y
el aprendizaje de actividades que deben imponerse más tarde. Son diferentes según el sexo (determinación
bilógica en la elección de los juegos).
Podríamos caracterizar el juego de la siguiente manera:
1) Es evasión y compensación (mundo lúdico- aquello que no es posible alcanzar en la realidad).
2) El mundo del juego es una anticipación del de los adultos (aprendizaje de roles, esquemas y formas).
Ejemplo: Juego al papel de mamá con su muñeca.
3) Implica un corte entre el mundo propio del juego y el mundo real.
4) El niño alterno permanentemente entre la pura ficción del juego y la realidad del trabajo.
5) El niño logra afirmarse a sí mismo, probar su potencia y capacidad.
6) Afirmar su yo, su poder y autonomía.
Evolución y clasificación del juego
Según Wallon, los juegos funcionales, individuales, en los que el niño ejercita las distintas funciones, propias
de las actividades prelúdicas a los de ficción (corte entre el mundo real y el mundo ideal) que sería la
proyección hacia el futuro. El niño orienta sus juegos hacia el otro (coordinación con ellos), surgen los
juegos de reglas, propios del ser social, orden, la regla y la disciplina van infiltrándose en el juego.
Juego de Ficción
Juegan a ver cómo funcionan las cosas, descubre que los dedos se mueven, ver cómo funciona su cuerpo y
los demás. Cuando hablamos de juego estamos hablando de instancia lúdica, en relación con el juego.
Entonces, esta etapa fundacional o esta etapa de función es una etapa Prelúdica, porque no es una
instancia lúdica en su totalidad, prepara al niño para jugar (Prelúdica) porque es como un juego de forma
individual, el expermienta su cuerpo, todavía no interpreta el juego con el otro, por eso es prelúdico.
Al aparecer el juego de ficción, éste nos va a permitir poder construir un mundo paralelo a lo real y eso es
una de las características. El juego nos permite irnos a otro mundo que no es el que estamos viviendo
actualmente; eso es lo bueno del juego porque el juego va de la mano de la fantasía (algo que no es real).
Acá aparece en estos juegos: los juegos de roles, la ficción “yo quiero ser docente”.
El juego de alternancia y la reciprocidad en el cual ponemos en juego los roles, jugamos un rato cambiando
los roles esto nos permite evadirnos y estimular. Es importante que el niño juegue, porque hace que
estimule la imaginación. Los mejor es contarles un cuento o hablarles sobre un cuento de personajes que
son ficticios, traer las ideas. Ejemplo: manzana y cebollín. El diálogo estimula el cerebro.
Juego de reglas: Lo que me permite la regla es que aparezcan puntos a tener presentes a la hora de jugar,
lo que me enseña tener reglas es ordenar el juego. Si no hay reglas no hay orden, tiene que ver con las
leyes, la ley paterna, la psiquis humana de ese niño esta desordenada, desamparada y la ley me permite
respetar y tener presente las reglas del juego, me dice lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer,
entonces ahí me está enseñando a ordenar.
Primero el descubre el funcionamiento, después experimenta ser otro y después el experimenta el darse
cuenta de que hay cosas que no puede hacer.