TENDENCIAS

PEDAGÓGICAS

V SEMESTRE
 Modulo tendencias pedagógicas

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 Modulo tendencias pedagógicas

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

MODALIDAD A DISTANCIA

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

COROZAL – SUCRE

2023

Escuela Normal Superior de Corozal

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 Juan Francisco Castillo Canchila
Rector

Ricardo José Atencia Pérez

Coordinador General PFC

Octavio Carlos Rodríguez Tovar

Asesor Pedagógico

Carlos Martinez Balasnoa

Asesor Técnico

Sr Octavio Carlos Rodríguez Tovar

Compilador

Derechos reservados – Imprenta ENSC

2023 Segunda Edición – Escuela Normal Superior de Corozal

Programa de formación complementaria

Carrera 32 N° 30-30

Teléfono:

Web Oficial: http://www.normalsuperiordecorozal.edu.co

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN GENERAL DEL MODULO ................................................................. 6

INSTRUCCIONES PARA SU UTILIZACIÓN................................................................... 7

UNIDAD I: ENFOQUE Y MODELOS PEDAGOGICOS ................................................. 11

ENFOQUES COGNITIVOS Y HUMANISTAS ............................................................. 11

LA PERSPECTIVA DE LOS MODELOS HETEROESTRUCTURANTES ................... 19

LOS MODELOS AUTOESTRUCTURANTES............................................................. 24

LOS MODELOS INTERESTRUCTURANTES ........................................................... 31

UNIDAD II TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS ........................... 42

LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS ......................................................................... 42

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS COGNITIVAS CONSTRUCTIVISTAS ................. 43

TENDENCIAS HUMANISTAS ................................................................................ 58

TENDENCIA SOCIO-FORMATIVA ......................................................................... 65

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS .................... 71

ESTRATEGIAS QUE PERMITAN INCORPORAR ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN

INCLUSIVA E INTERCULTURALIDAD A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE ............................................................................................................. 75

REFERENCIAS ............................................................................................................. 76

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PRESENTACIÓN GENERAL DEL MODULO

Los procesos educativos se movilizan de una manera vertiginosa de acuerdo a

los avances que presentan la Ciencia, la Tecnología y el mundo de las Comunicaciones
que sin duda alguna, han permitido que los principios pedagógicos y educativos se
enfoquen hacia perspectiva de incorporar en sus estructuras teóricas y metodológicos
componentes propias de estas disciplinas con la finalidad de dinamizar los paradigmas,
modelos, corrientes y tendencias que hacen parte del discurso educativo, los cuales
conllevan a comprender no solo la importancia de la Pedagogía, la Didáctica, el Currículo,
la investigación y la Evaluación, sino también analizar los distintos referentes de calidad
que surgen de la interacción y la reflexión continua de la acción educativa.

En este orden ideas los distintos enfoques cognitivos y humanistas, dadas desde
las teorías psicológicas, filosóficas, sociológicas y antropológicas que transitan en las
coordenadas del conocimiento socialmente existente, pero que, sin duda alguna, han
aportado innumerables planteamientos epistémicos, conceptuales y teóricos en la
configuración de paradigmas, modelos, tendencias, corrientes pedagógicas, generando
de esta manera métodos de enseñanza, concepción del aprendizaje y lo más importante
la definición de distintas formas para estudiar a los sujetos que aprenden y a los sujetos
que enseñan. Desde estos principios está orientado el presente modulo en permitir que
los maestros en formación puedan comprender las diferentes tendencias pedagógicas y
sus maneras de aplicarla en la facilitación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En este orden de ideas las tendencias pedagógicas, materializan los modelos

pedagógicos, en el sentido que permiten concretizar los principios y las características
esenciales que identifican los modelos a partir del planteamiento de estrategias
metodológicas significativas que generan la construcción de escenarios y ambientes
armónicos para propiciar y fomentar los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo
no solo la participación activa de los estudiantes y la estimulación de las habilidades del
pensamiento crítico, sino, el ritmo de aprendizaje y de trabajo, al momento de apropiarse
y de restructurar los conocimientos.

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INSTRUCCIONES PARA SU UTILIZACIÓN

Los procesos pedagógicos desarrollados desde el interior de la escuela Normal

Superior de Corozal, permiten vivenciar las movilizaciones y resignificaciones didácticas,
curriculares, evaluativas, e investigativas que en torno a las nuevas disposiciones
normativas vigentes expresadas en los decretos 1075, del 2015, 1236 del 2020 y el
documento marco del Ministerio de Educación Nacional Retos y Naturalezas de las
Escuelas Normales, han permitido reflexionar acerca de cómo desarrollamos los
procesos de formación del futuro educador, analizando la estructura de la práctica
pedagógica investigativa y su incidencia en los principios didácticos, los cuales sin lugar
a dudas han generado una serie de transformaciones en los componentes pedagógicos
y curriculares, donde las relaciones, las sinergias y las articulaciones se convierten en las
dinámicas esenciales para el diálogo de saberes entre cada una de las disciplinas, con la
finalidad de emprender principios de interdisciplinariedad. Atendiendo a los anteriores
aspectos de dinámicas, se elaboró el siguiente texto.

Para su utilización debes tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Es importante que reflexiones acerca de los principios rectores de los

lineamientos de como concebir la investigación en las Escuela Normal Superior
de Corozal, ilustrada en la presentación del presente texto,
2. Lee de manera compresiva las competencias y los propósitos de aprendizaje,
como aspecto esencial en alcanzar las metas de aprendizaje, de tal forma que
se conviertan en la brújula pedagógica,
3. Analiza el macro-eje planteado enfocado a darle relevancia a la práctica
pedagógica investigativa, como columna vertebral en el desarrollo del proceso
formativo, puesto que en ella convergen principios didácticos, curriculares,
evaluativos e investigativos.

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4. Reflexiona acerca del microeje y los subtemas de cada

sesión enfocados a darle relevancia a la lectura de contexto
como aspecto esencial en la contextualización no solo de los
procesos pedagógicos, sino en los principios didácticos,
metodológicos y evaluativos. Que se dinamizan en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
5. Analiza cada uno de los conceptos teóricos expresado
en cada eje temático, a partir de la aplicación de habilidades
del pensamiento crítico, entre otras que contribuyan a la
apropiación significativa del conocimiento.
6. Realiza cada una de las actividades propuestas en el presente documento
como aspecto esencial en la aplicación y puesta en práctica de los conceptos
dados, para ello, es importante tener en cuenta la estrategia titulada el aula
invertida, para la documentación de los temas planteados.

MACRO EJE MICRO EJE

¿Cómo la Práctica Pedagógica ¿Cómo desarrollar procesos

Investigativa contribuye a formar a un pedagógicos que orienten la enseñanza y el
docente investigador, creativo, activo y aprendizaje mediados por modelos y
dinámico, reflexivo, analítico y crítico, capaz tendencias pedagógicas contemporáneas?
de leer contextos, que los conlleve a
desarrollar procesos de transformación en
su entorno social y de esta manera construir
saber pedagógicos desde y para la infancia?

SUBTEMAS PRIMERA SESIÓN

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* LA PPI DESDE LOS POSTULADOS PEDAGÓGICOS DEL

CONSTRUCTIVOSMO YDEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

*LA PPI DESDE LOS POSTULADOS PEDAGÓGICOS DE LA TENDENCIAS

SOCIOFORMATIVA, SOCIOCRÍTICA Y SOCIOHISTÓRICA-CULTURAL

PREGUNTAS GENERADORAS

¿Cómo incide la identificación, análisis y reflexión de

los postulados, principios, criterios y características del Constructivismo en el desarrollo
del conocimiento por parte de los estudiantes?

¿cómo generar desde la PPI procesos pedagógicos que conlleven a crear

consciencia reflexiva en los mediadores en formación sobre la importancia de la
tendencia Socio-formativa?

COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES Y
FUNCIONALES

• Se apropia de los referentes teóricos y conceptuales acerca de las herramientas

pedagógicas y didácticas en el desarrollo de los propósitos de fundamentación de las
habilidades del pensamiento crítico, creativo y divergente, como aspecto esencial para
la apropiación significativa de los saberes y de los conocimientos, mediante el diseño
y aplicación tanto de estrategias metodológicas, como de instrumentos de evaluación;
dinamizadas a través de la práctica pedagógica investigativa
• Comprende la importancia del uso de recursos didácticos, metodológicos y
tecnológicos como alternativa para dinamizar procesos de sistematización, reflexión
pedagógica y mejora continua.
• Interactúa de manera dinámica con la comunidad mediante sus vivencias en la
práctica pedagógica, los proyectos transversales y procesos de investigación
formativa.

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• Demuestra iniciativa y liderazgo a través del trabajo en equipo, potencializando las

relaciones interpersonales y comunicativas hacia la orientación al logro de su
proyección formativa para el beneficio de las
comunidades de su campo de acción que conlleven a los
procesos de negociación y de consensuación.
• Fortalece la comunicación asertiva en los colectivos de
trabajo con el fin de mejorar la producción pedagógica
con un enfoque reflexivo e investigativo, que posibilite la
movilidad del pensamiento y transformación de la
práctica pedagógica.

PROPÓSITO FORMATIVO

• Analizar la incidencia de la identificación, análisis y reflexión de los

postulados, principios, criterios y características de los enfoques y
modelos pedagógicos en el desarrollo del conocimiento por parte de
los estudiantes.

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UNIDAD I: ENFOQUE Y MODELOS PEDAGOGICOS

ENFOQUES COGNITIVOS Y HUMANISTAS

EXPLORACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Aplica la técnica S.Q.A, la cual consiste en:

Qué se sobre el Qué quiero aprender Qué aprendí sobre

tema sobre enfoques y sobre los enfoques y los enfoques y modelos
modelos pedagógicos modelos pedagógicos pedagógicos

CONTENIDOS:

1.1. ENFOQUE COGNITIVO (Jerome Bruner, David

Ausubel, Robert Sternberg, R. Glaser)

Después de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la

tecnología computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en
un estímulo extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicología, ya que
los existentes no podían dar respuestas a las nuevas exigencias que esta
Revolución Científico - Técnica necesita.

Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética

provocaron una violenta reacción en los Estados Unidos en
contra del neo conductismo imperante en su sistema
educativo, dando paso a un resurgir de la psicología
cognitiva. En este resurgimiento puede hablarse de dos

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momentos: un pre computacional y los llamados teóricos del procesamiento de

la información (Psicología Cognitiva Contemporánea).
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, R. Glaser, por
mencionar algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes
formas enfatizan la importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la
estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así como, en el
estudio experimental de los mismos, no solo en condiciones de laboratorio, sino también,
en condiciones naturales del aula.

Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar

todas sus manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y
principales aportes para el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.

Valores positivos:

 El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje

creativo.

 La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la

conducta, siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el
cambio de comportamiento.

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 La utilización del método experimental natural en el

estudio del aprendizaje creativo y de los procesos
cognitivos que están en su base.

 La indicación y demostración de la importancia de la meta cognición,

como conocimiento y control del procesamiento de la información, en el aprender.

Limitaciones:

 Solo se centra en el estudio de las estructuras y el

funcionamiento cognitivo, descuidando otros aspectos de la personalidad que
también influyen en el aprendizaje.

 Se ocupan preferentemente
de estudios experimentales, explicativos,
no intervenidos.

 A partir de estas concepciones aún no han cristalizado

propuestas bien diferenciadas acerca de la enseñanza.

Esto es válido fundamentalmente en la última etapa, anteriormente están

los aportes de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje
significativo), que están presentes en numerosas corrientes
pedagógicas, pero no en forma pura.

En estas tendencias, como primera condición,

el maestro debe partir de la idea de un estudiante
activo que aprenda significativamente, que aprenda a
aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en
confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines.

Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en

enseñar exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que

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sabe, el que da la clase, etc.), en detrimento de la participación de los

estudiantes.

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor

debe estar profundamente interesado en promover
en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los
contenidos escolares
(descubrimiento y recepción).
Para ello, es necesario que
procure que, en sus
lecciones exposiciones de los contenidos, lecturas y
experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado
necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de
ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada,
etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un
aprendizaje verdaderamente significativo.

Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias

instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o
situaciones instruccionales.

Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el

desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y
meta cognoscitivas de los estudiantes.

En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los

estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que
emerjan de las inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y retroalimentación
continuas.

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1.2. ENFOQUES HUMANISTAS (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow)

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está
basado en una relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir
siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y
con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación
de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la

anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de
autorrealización de los estudiantes. Sus esfuerzos didácticos, deben estar
encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean auto dirigidas
fomentando el auto aprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni
poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, más bien debe
proporcionarles a los estudiantes, todos los que estén a su alcance (Rogers,
1978).

Rasgos que debe poseer el maestro humanista:

1.-Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes (Hamachek,

1987).

2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos,
Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986).

3.-Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986).

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4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos y genuinos (Good y
Brophy, 1983; Sebastián, 1986).

5.-Deben comprender a los estudiantes poniéndose

en el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepciones y
sentimientos (comprensión empática) (Good y Brophy,
1983).

6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas

(Sebastián, 1986).

Estas ideas humanistas que surgen entre los

llamados "teóricos de la Tercera Fuerza" (Rogers, Maslow), también aparecen
como reacción a los paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalíticos.

Aunque se acercan más a estos últimos, responden a la necesidad de crear

una nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser
humano... "como un ser esencial, con una naturaleza biológica y que es miembro
de una especie"... (A. Maslow, en Some educational implicatios of Humanistic
Psycologies, 1968).

Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar

lo que tiene en sí mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o formarla
de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a
priori. Pero esta persona singular pertenece a una especie, comparte una
humanidad, por lo que también debe aprender a ser completamente
humano. Hablan entonces de dos tipos de aprendizaje, intrínseco, para
ser persona y el extrínseco, impersonal de conocimientos y hábitos.

Aspectos positivos:

 El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus

aprendizajes de vida, creativos y significativos.

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 La atención a las diferencias individuales.

 El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación, audacia

(de salto cualitativo), y momentos de consolidación, precaución, comprobación.

Aspectos negativos:

 La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la

formación y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.

 La devaluación drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces
se siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus
manos totalmente.

Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo de

la creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de
considerar que:

 Todos los hombres poseen una disposición fundamental, una necesidad

de desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus
potencialidades que favorecen su conservación y enriquecimiento.

 El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de

reaccionar, de elaborar su experiencia y sus sentimientos
personales como él cree que debe hacerlo, por eso este maestro
debe tener una personalidad relativamente bien integrada,
auténtica, debe ser empático y tener confianza en las
posibilidades del estudiante. No debe diagnosticar, valorar,
formar o cambiar el comportamiento, las necesidades y
objetivos del estudiante.

 No es necesaria la enseñanza, cuando las personas

quieren aprender algo se reúnen para ello, utilizando o no un consultor (maestro,
psicoterapeuta).

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En las aplicaciones de esta Pedagogía se han encontrado dos problemas

básicos:

 Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre

transmisión cultural y necesidades individuales.

 La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de

locales, de condiciones especiales y de una preparación teórico - práctica
especial del profesor.

LA PERSPECTIVA DE LOS MODELOS HETEROESTRUCTURANTES

Los modelos hetero estructurantes se refieren a una educación centrada en el

proceso de enseñanza, al saber, como una construcción externa al salón de clase,
basado en la repetición, en la copia y en una escuela magistrocentrista, cuyo propósito
de los contenidos es el aprendizaje de informaciones y normas (De Zubiria, 2007). De
estos modelos, que podríamos llamar también asociacionistas, sobresale el conductismo.
Este enfoque alude al aprendizaje por repetición, incitado por motivadores de carácter
extrínseco, el cual busca la equiparación de aprendizaje con conducta (Pozo, 2006). En
este sentido, debemos destacar que en el aprendizaje a distancia los estímulos
extrínsecos son una fuerza que motiva a continuar en un proceso solipsista que requiere
alguna forma de acompañamiento. Las recompensas en este modelo se circunscriben,
por ejemplo, a las alabanzas y cortesías a los estudiantes en las actividades concluidas
con éxito, así como a los pronunciamientos de ánimo en los aciertos durante los ejercicios
de autoevaluación.

Otro enfoque asociacionista es el conexionismo, explicado por Thorndike como el

fortalecimiento de una conexión entre una respuesta particular
y un estado de cosas agradables. La Teoría de Thorndike
consiste en tres leyes primarias: efecto, preparación y ejercicio.
Desatacamos esta última que señala que el uso (correcto,
recompensado) de una conexión incrementa su fuerza, y el
desuso de una conexión conduce a su debilitamiento u olvido;

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este postulado es digno de considerarse en el aprendizaje mediado por tecnología, el

cual amerita la repetición continua de los procedimientos para sostener las rutinas
necesarias que se encuentran detrás del manejo de la información recibida a través de
la interfaz. Aun cuando varíen los sistemas operativos o el diseño de los sistemas de
navegación, existen convenciones estandarizadas que han de ser aprendidas a través
del ejercicio sostenido de los mecanismos que permiten la interacción no sólo con la
máquina, sino con los contenidos y los demás participantes en un curso

En otras variantes asociacionistas como el condicionamiento operante y la

enseñanza programada se reconoce que los reforzadores secundarios pueden servir
como estímulos extrínsecos para el estudiante. En un sistema presencial, este tipo de
reforzadores son espontáneos (un gesto de aprobación) e incluso pasan inadvertidos. En
los cursos a distancia se requiere que alguien se encargue de dar estos incentivos a los
estudiantes a través de una retroalimentación positiva constante, que puede resultar muy
eficaz para producir cambios de conducta (Ormrod, 2005), aunque no siempre se
persigan manifestaciones conductuales.

Otra clase de incentivos considerados por estos enfoques son los reforzadores
intrínsecos, comúnmente utilizados en la modalidad a distancia, cuando se ofrecen
ejercicios de autoevaluación en los que el estudiante responde al simple hecho de probar
cuánto ha aprendido en los cursos. En este sentido, Ormrod (2005) advierte que la
retroalimentación positiva y los sentimientos de éxito son posibles cuando la enseñanza
se diseña con cuidado y atiende las capacidades de los usuarios; por lo tanto, en esta
modalidad el diseño de materiales, actividades, guías o cualquier recurso didáctico tiene
que ser elaborado por expertos disciplinarios, auxiliados de especialistas pedagógicos y
gráficos para asegurar su efectividad.

Una de las aportaciones de la enseñanza programada a la modalidad a distancia

es la estrategia de presentar el todo en partes, con el propósito de no saturar inicialmente
al sujeto, dosificar la información y mostrarla gradualmente. Se parte de cuestiones más
simples a niveles más complejos del aprendizaje. Cada nivel solicita respuestas del
estudiante a través de actividades de aprendizaje, lo que se conoce en enseñanza

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programada como respuesta activa. En cada actividad, el estudiante debe recibir

retroalimentación y al término del nivel una evaluación que le permita conocer su
desempeño. Considerar las diferencias individuales en el ritmo del aprendizaje ayuda a
los estudiantes a avanzar a su ritmo y reencauzar sus aprendizajes en caso de que estén
orientados erróneamente. La enseñanza asistida por ordenador (EAO) es en realidad una
enseñanza programada.

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A pesar de que la corriente asociacionista ha sido duramente criticada, no se

puede negar su contribución al conocimiento del aprendizaje humano. El enfoque
conexionista, señalan Bower e Hilgard (2004), sirve de apoyo epistémico para otros
postulados, como la llamada Cognitive Information Processing (CIP), que intenta
amalgamar el conductismo y el cognitivismo para entender al aprendizaje como una
interacción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento del discente (Alonso et
al., 2007). Según esta teoría, el aprendizaje consiste en la formación de conexiones entre
estructuras mentales llamadas "esquemas", de modo que el individuo aprende al
incorporar esos esquemas en sus conocimientos. El CIP hace hincapié en el uso de
estrategias que centran la atención del alumno, en organizadores gráficos y palabras, y
destaca la importancia de la retroalimentación para los estudiantes, quienes, al rectificar
sus respuestas (correcta/incorrecta) o recibir comentarios correctivos de sus ejercicios,
refuerzan el aprendizaje deseado. Sus
postulados ayudan en la modalidad distancia,
dado que el estudiante depende, en gran medida,
del diseño de la instrucción, la cual debe contener
recursos para facilitar el aprendizaje, así como de
la retroalimentación, ya que el sujeto que
interactúa con el ordenador no puede
permanecer pasivo ante un contenido; es
necesario que exista un mecanismo que le dote
de respuestas que permitan verificar su
desempeño y le eviten enfrentarse a la
incertidumbre con frecuencia.

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La perspectiva conductista en los modelos a distancia, de acuerdo con Lara y Del

Estero (2001), debe ser usada en el manejo de aspectos de tipo organizativo, como la
definición de la estructura del curso, la enunciación de objetivos y el manejo de
evaluaciones. Mergel (1998) señala que una aproximación conductista puede facilitar el
dominio de contenidos de una disciplina, especialmente aquellas tareas que requieren un
bajo grado de procesamiento. En el diagrama 1 se sintetizan las aportaciones que los
modelos hetero estructurantes hacen al aprendizaje a distancia.

Gráfica 1. Aportaciones de los modelos hetero estructurales del aprendizaje a

distancia.

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LOS MODELOS AUTOESTRUCTURANTES

Éstos consideran la educación como un proceso de construcción desde el

interior por el propio estudiante, por lo que privilegian las estrategias por
descubrimiento e invención y centran los procesos en la dinámica y el interés del
discente, mientras que el docente es un guía o acompañante (De Zubiria, 2007).
Dentro de estos modelos se inscriben los siguientes enfoques: cognitivismo,
constructivismo, constructivismo social y modificabilidad cognitiva estructural. En
estos esquemas, el estudiante es el centro sobre el que debe girar la actividad
pedagógica; él es quien gestiona y construye su propio conocimiento y genera
información nueva con el bagaje que posee. Aun cuando el cognitivismo se puede
considerar una corriente asociacionista, pues retoma conceptos del conductismo:
reforzamiento, retroalimentación, motivación, objetividad, los cognoscitivistas
reconocen en el proceso de
aprendizaje un mecanismo de
reorganización de las estructuras
cognitivas por medio de las cuales las
personas procesan y almacenan la
información y consideran que algunos
procesos de aprendizaje pueden ser
exclusivos de los seres humanos.

Esta corriente hace hincapié en los procesos de pensamiento como

generadores del aprendizaje y concibe al alumno como un procesador activo de la
información, ya que el aprendizaje es un proceso complejo que no se reduce a
simples asociaciones memorísticas. El cognitivismo explica la manera en que los
sujetos van incorporando a sus estructuras de conocimiento nuevos esquemas
que les ayudan a acceder a niveles de pensamiento cada vez más abstractos. Los
conocimientos previos son un insumo para adaptar los contenidos a capacidades
y posibilidades y lograr aprendizajes significativos. En la educación a distancia se
tiene un fuerte apoyo de los materiales que ayudan a distribuir los contenidos
mínimos a los que el estudiante accede, por lo que éstos deben considerar y partir

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de los saberes previos del sujeto para lograr erguirse como significativos y permitir
la interacción con el estudiante.

Los cognitivistas sostienen que "el aprendizaje significativo ocurre en una

serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva" (Díaz
Barriga y Hernández, 2002), afirmación que debe considerarse para aplicar este
esquema progresivo a la presentación de los contenidos en los cursos a distancia,
en los cuales el alumno carece de la posibilidad de preguntar de manera directa al
profesor y tiene que resolver o decidir muchas veces solo. También es importante
considerar cómo los individuos organizan e incorporan la información nueva, y las
razones para darle sentido y transformarla en aprendizaje útil. Esto permitirá
contenidos de alta significatividad que aseguren la memoria a largo plazo y la
utilización práctica del conocimiento.

Otra de las teorías autoestructurantes es el constructivismo, sustentado en

la premisa de que cada persona construye su perspectiva del mundo que le rodea
a través de sus propias experiencias y esquemas mentales. El constructivismo se
enfoca a la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones
ambiguas (Schuman, 1996). Los postulados constructivistas pueden sintetizarse
en tres: el aprendizaje es un proceso interno basado principalmente en las
capacidades y el desarrollo cognitivos del sujeto, para quien la intención de
aprender está en función de la relevancia y significatividad de lo que percibe; el
punto de partida del aprendizaje son los conocimientos previos; y el aprendizaje
es una reconstrucción de saberes culturales que se facilita por la mediación e
interacción con otros.

Moore examina las tres formas más comunes de interacción en educación

a distancia: estudiante-estudiante, estudiante-profesor y estudiante- contenido
(Yiannis et al., 2009). La teoría moderna constructivista y conectivista destaca el
valor de la interacción entre pares para el desarrollo de habilidades cognitivas
(Anderson, 2008). En cualquier modelo educativo, pero mayormente en la

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modalidad virtual, el docente tiene como una de sus tareas principales estimular
la motivación y participación activa de los estudiantes y aumentar el significado
potencial de los materiales académicos, lo que implica impulsar una serie de
mecanismos que permitan que el alumno asuma el rol de constructor de su
conocimiento. Diversos estudios (Visser, 2002; Navarro, 2006; Hughes, 2007) han
demostrado que la interacción del estudiante con los elementos que componen el
modelo a distancia (profesor, pares, materiales e interfaz) contribuyen a estimular
la permanencia de éste en los cursos y a fomentar la eficiencia terminal.

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Algunas estrategias que sirven en los cursos a distancia para incentivar la

construcción de aprendizajes son el método de proyectos de trabajo, el estudio de
casos, la realización de ejemplos y los círculos de aprendizaje, entre otros (Cabero
et al., 2006; Morales y Domene, 2006; Romero, 2006), que si bien exigen un
esfuerzo individual, privilegian el trabajo colaborativo situado, es decir, orientado a
la resolución de problemas contextuales inmediatos. En este sentido, la
perspectiva sociocultural sostiene que es impensable la construcción del
conocimiento de forma individualizada, las representaciones fuera de la época, la
cultura o el medio social en que se vive. Estos principios fundan los métodos de
enseñanza basados en la interacción social, una orientación actualizada de los
ambientes a distancia, que impulsa el trabajo colaborativo. Estas ideas nos llevan
a centrar nuestra atención en el constructivismo social, enfoque que ha resultado
de enorme trascendencia en el aprendizaje a distancia.

El constructivismo social, también llamado

construccionismo social o socioconstruccionismo, es
una posición que señala que las personas aprenden a
través de las interacciones con los demás con la ayuda
de instrumentos de mediación, que son herramientas
culturales y sistemas de signos. Cubero (2005) alude
a conceptos inherentes a este enfoque, tales como los
escenarios socioculturales y las comunidades de
práctica. El primero es el "espacio" donde se construye
un tipo determinado de conocimiento. Las segundas se
caracterizan como contextos de prácticas definidos por
un conjunto de personas, actividades, motivaciones y
metas; en estos entornos práxicos las personas desarrollan habilidades concretas.

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 Modulo tendencias pedagógicas

Calero (2008) considera que la concepción constructivista (en particular la

teoría socioculturalista) destaca la necesidad de organizar los espacios educativos
y hacerlos funcionales para que el estudiante aprenda según sus necesidades e
intereses, así como fomentar la colaboración abierta entre los estudiantes, ya que
una estructura de cooperación produce mejores resultados que una de
competencia a nivel cognoscitivo. Esta postura debe ser tomada en cuenta en el
aprendizaje a distancia, dado que hoy en día están disponibles muchos recursos
de acceso abierto en Internet, que posibilitan y estimulan la interacción y el
intercambio de ideas; los blogs, que pueden ser construidos colaborativamente;
las wikis, que permiten la integración de esfuerzos en una tarea en común; y las
redes sociales, que han mostrado ser un poderoso recurso para la interacción
social. Sin embargo, todas estas actividades propias de la llamada Web 2.0, aun
cuando se pueden desarrollar con espontaneidad, requieren liderazgo, una guía
para orientarlas y que no queden en intentos fallidos.

Una propuesta teórica que sintetiza elementos de los modelos

autoestructurantes y heteroestructurantes es la de Reuven Feuerstein, quien
plantea la modificabilidad cognitiva estructural (MCE), que explica el desarrollo
humano tomando en cuenta una doble ontogenia: la biológica y la sociocultural, y
señala que en el corazón de la MCE está la teoría de la experiencia de aprendizaje
mediado (EAM), a la cual atribuimos la modificabilidad humana. La EAM destaca
la mediación como instrumento para aumentar las posibilidades del sujeto de
conseguir aprendizajes significativos por medio de diferentes instrumentos y
estrategias, como la extrapolación de aprendizajes de un contexto a otros. Se
busca obtener la motivación intrínseca con el adecuado diseño de las actividades
o tareas solicitadas, lo cual puede ser un elemento determinante para lograr que
el alumno aprehenda y asimile los contenidos ofrecidos.

De acuerdo con la MCE, el aprendizaje se da a través de dos modalidades

de interacción del humano con su medio: la exposición directa a los estímulos,
considerada como la manera más penetrante, y la EAM, en la cual la interacción

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 Modulo tendencias pedagógicas

del humano con su ambiente es mediada por otra persona que actúa
intencionalmente. La falta de EAM disminuye la auto plasticidad del organismo que
puede dar lugar a la carencia o reducción de la modificabilidad, como en el caso
de los individuos para quienes la exposición directa a los estímulos tiene un efecto
limitado, incluso, cuando esta exposición es de una naturaleza operacional activa
(Noguez, 2002). Para los estudiantes que utilizan continuamente la tecnología, que
es tan cambiante, es necesaria la modificabilidad cognitiva para adaptarse y
responder a los entornos real y virtual; a eso se refiere la plasticidad en educación
a distancia.

Para estimular la modificabilidad cognitiva en un ambiente no presencial, el

docente cumple una función determinante como agente mediador que actúa de
modo intencional para que el estudiante desarrolle habilidades de tipo cognitivo,
axiológico, afectivo y social. En la educación a distancia, el docente adquiere
nuevas competencias además del dominio disciplinario: la capacidad de planear,
diseñar y administrar, investigar y explorar, crear atmósferas apropiadas, evaluar
permanentemente y enseñar con el ejemplo. Con todos estos elementos se aspira
a estimular la modificabilidad cognitiva de los alumnos para que éstos construyan
y reconstruyan sus conocimientos y sean capaces de satisfacer sus propias
necesidades y las del entorno. El docente debe ser capaz de establecer una
interacción continua y mantener un diálogo
constante con sus estudiantes, para orientar
el sentido de los aprendizajes que se
requieran.

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 Modulo tendencias pedagógicas

La perspectiva constructivista ha derivado en muchos planteamientos y es

hasta hoy la bandera de escuelas y cursos que destacan el proceso de aprendizaje
centrado en el sujeto. Mergel (1998) señala que el constructivismo es útil en las
tareas que demandan altos niveles de procesamiento (invención o monitoreo de
estrategias cognitivas), las cuales con frecuencia son aprendidas mejor con
estrategias avanzadas (aprendizajes ubicados, aprendizajes cognitivos,
negociación social, entre otras). De esta manera, los modelos autoetructurantes
son considerados como parte de aquellos que inciden en el aprendizaje a
distancia.

Gráfica 2. Aportaciones de los modelos auto estructurantes al

aprendizaje a distancia.

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 Modulo tendencias pedagógicas

LOS MODELOS INTERESTRUCTURANTES

El tercer conjunto de modelos lo componen los interestructurantes o

dialogantes. En un modelo dialogante, la educación se centra en el desarrollo y no
en el aprendizaje; reconoce la necesidad de trabajar las dimensiones cognitiva,
socioafectiva y práxica. En este proceso, tanto mediadores como estudiantes
cumplen papeles esenciales, pero diferenciados; el aprendizaje es un proceso
activo y mediado en el que se debe usar diversidad de estrategias que garanticen
reflexión, aprendizaje y diálogo (De Zubiría, 2007). Estos modelos apuestan por el
establecimiento de una corriente constante de interacción entre los sujetos
involucrados en un proceso; entre ellos se pueden contar la conversación didáctica
mediada, el diálogo didáctico mediado, la pedagogía dialogante, el aprendizaje en
red y el conexionismo de Simmens.

Holmberg (1985), uno de los primeros en poner el acento en la interacción

y comunicación no presencial entre docentes y estudiantes, esboza la idea de
conversación didáctica mediada, consistente en la comunicación simulada
mediante la interacción del estudiante con los materiales de estudio y una
comunicación real por medio de la comunicación escrita o telefónica con el
profesor; la retroalimentación constante favorece el logro de metas de aprendizaje
y el establecimiento de la atmósfera creada por el docente con la ayuda del
lenguaje y el intercambio de mensajes a través de medios, lo que puede traducirse
en buenos resultados. García Aretio (2001) formula su propuesta denominada
diálogo didáctico mediado (DDM), que se funda en la comunicación implantada
con la ayuda de los medios de comunicación. Ambas propuestas subrayan el papel
activo del estudiante en el proceso de aprendizaje y valoran la mediación como
una condición necesaria para este proceso. Así, el diálogo en sus diferentes tipos
garantiza el desarrollo cognitivo, axiológico y praxiológico de los estudiantes; se
aspira a lograr cambios en las estructuras, aprendizajes de conductas, desarrollo
del sujeto y su comportamiento.

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 Modulo tendencias pedagógicas

Otra propuesta sustentada en este tipo de modelos que privilegian la tecnología

en el proceso es el aprendizaje en red, denominado por algunos como redes de
aprendizaje. Esta perspectiva intenta poner de manifiesto la dimensión pedagógica del
uso de las nuevas tecnologías, fundamentada en la Internet a partir de un principio
regulador: el aprendizaje dialógico.1 Prieto y Duque (2009) señalan que el diálogo
igualitario entre toda la comunidad educativa y la promoción de diversas interacciones
dialógicas posibilita la creación de sentido, los conocimientos se conectan y sirven para
entender el mundo de la vida; el éxito de estas construcciones no estriba en la
sofisticación de la tecnología, sino en la calidad de las interacciones de los implicados.
La aspiración en este modelo es que los sujetos, por medio de sus relaciones
horizontales, construyan colegiadamente el conocimiento que contribuya a mejorar las
condiciones sociales. Una herramienta de este tipo de aprendizaje es la llamada Web
2.0. El aprendizaje en red pugna por el aprendizaje colaborativo y la asimilación de la
tecnología, así como la creación de ambientes que permitan formas educativas
innovadoras.

Esta última idea corresponde a la propuesta teórica en la cual las tecnologías de

la información y la comunicación son parte fundamental del proceso de aprendizaje; nos
referimos al conectivismo postulado por George Siemens (2006), que descansa en la
utilización de redes para describir el conocimiento y el aprendizaje.2 Este enfoque
sostiene que, dada la cantidad inmensa de información disponible y la complejidad de los
campos, no puede haber individuo que sepa todo. Esta condición obliga a distribuir el
conocimiento a través de redes de individuos y agentes tecnológicos en un entorno de
cambio constante, para el cual hace falta diseñar estrategias de adaptación a los
cambios. La variabilidad de estos contextos
tecnologizados define y moldea la forma en que
gestionamos la información y la capacidad del
pensamiento activo, más rápido y fragmentado,
lo que redunda en una extensión de la capacidad
cognitiva de las personas al tratar con redes y

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 Modulo tendencias pedagógicas

tecnologías como agentes cognitivos. Siemens sostiene que las estructuras educativas
existentes deben ser revisadas para satisfacer las necesidades de l os estudiantes de
hoy (Inoue, 2010).

Uno de los conceptos conectivistas es el de ecología del conocimiento, que,

centrado en las redes sociales de las personas, es contrario al énfasis tecnológico de los
sistemas tradicionales de gestión del conocimiento; se nutre de la diversidad y
prepondera el intercambio, la cooperación a través de nodos de conocimiento altamente
diferenciados que pueden colaborar para llevar a cabo acciones específicas y pueden
disolverse después. El entorno del individuo es dinámico y adaptable al uso de cada
persona que utiliza conectores o conductos que amplían la posibilidad de conectarse con
las personas o artefactos. En el conectivismo, la actividad individual para promover el
aprendizaje no es suficiente; se requiere una interacción constante con elementos
materiales (herramientas o instrumentos tecnológicos) y humanos que provoca
alteraciones en los modos de aprender.

Frente a estas necesidades del individuo "conectivista", las escuelas (y los

docentes) se rezagan por la lentitud con que se adaptan a los cambios; en tanto, el sujeto
gestiona su propio aprendizaje con la ayuda de toda esa imbricada red de relaciones
hechas en un espacio virtual, lo que puede redundar en un proceso de aprendizaje
desordenado y hasta caótico. Esta particularidad debe ser abordada por estudios que
permitan identificar estos nuevos procesos para estructurar estrategias acordes con el
esquema adoptado por los sujetos. El conectivismo aboga por la desaparición de los
cursos y los sistemas de administración del aprendizaje o plataformas (LMS), y por la
autogestión del aprendizaje con la ayuda de recursos de la Internet (blogs, wikis,
portafolios, podcast, agendas colaborativas, sitios como slashdot, Diggs, Diigo, Delicious,
etcétera), a veces utilizados de manera espontánea y efímera, por ser elementos nuevos
que con el tiempo serán remplazados; mientras eso pasa, se incorporan al umbral
cognitivo de los usuarios.

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 Modulo tendencias pedagógicas

Es claro que esta nueva propuesta exige una visión no convencional de los
procesos de aprendizaje del sujeto y retoma elementos de los enfoques teóricos
que hemos referido en este trabajo, pero que trata de imbuir una perspectiva
holística y heurística, para la que debemos comenzar a pensar en una teoría para
la toma de decisiones en una situación de incertidumbre y cambio en los procesos
formativos. El conectivismo parece no ser muy factible, por lo menos a corto o
mediano plazo, dada la complejidad de la cognición humana que no siempre
puede encontrar en la tecnología las respuestas a una estructuración social en pro
del aprendizaje.

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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DIDÁCTICAS

1. APLICO LO APRENDIDO.

Estimados y apreciados mediadores en formación, el momento interdisciplinario,

le presenta a ustedes, la estrategia EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, es
una metodología que convierte a los estudiantes en protagonistas de su propio
aprendizaje y les propicia de responsabilidad y autonomía, para resolver problemas de
su contexto. Es importante que realices las actividades que aparecen a continuación,
para que te apropies de los saberes.

1.1.ORGANIZACIÓN DE LOS ROLES EN LOS COLECTIVOS DE TRABAJO

Cada colectivo debe nombrar un relator, quien

cumplirá las funciones de registrar y anotar los comentarios
y opiniones expresadas por parte del colectivo, así mismo,
se debe nombrar un moderador, quien llevará el curso de la reunión.

2. COMPRENDO LO APRENDIDO

2.1 PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

Estudia y analiza la siguiente situación problema:

Uno de los aspectos esenciales en el desarrollo de la apropiación del conocimiento

y en la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es tener en cuenta los
postulados y principios de un modelo pedagógico, como herramienta esencial para dar
a conocer las herramientas didácticas, metodológicas y evaluativas que generan la
orientación, facilitación y la mediación de los procesos de aprendizaje; sin embargo, en
una institución educativa, se perciben distintos estilos de enseñanza, por parte de los
docentes, los cuales conllevan a desarrollar diferentes miradas pedagógicas y
 Modulo tendencias pedagógicas

metodológicas, convirtiendo el aula de clases en un escenario diverso donde se ponen

escenas metodologías activas y tradicionales, ante lo anterior, responde el siguiente
interrogante: ¿ cómo generar en los docentes principios pedagógicos que conllevan a
tener en cuenta modelos y tendencias pedagógicas en la orientación de la enseñanza y
el aprendizaje?

2.1.1 Define el problema, es decir de trata el problema, en que consiste, ¿cuál crees
tú que es la palabra más importante del problema que a partir de ella, gira la
dificultad identificada?

2.2.2 Atendiendo la anterior situación problema, completa el siguiente cuadro:

Cómo se Consecuencias
Factores que
presenta el problema que se pueden
pueden estar
presentar, si el
originando el problema
problema no se
soluciona

2.2.3. FORMULACIÓN DEL OBJETIVO DE APRENDIZAJE

Plantea el objetivo o propósito de aprendizaje que permita lograr y alcanzar

la resolución del problema.

2.2.4. APROPIACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Realizar una lectura comprensiva del documento anexo, y responde las

siguientes actividades que aparecen a continuación.

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 Modulo tendencias pedagógicas

• Del texto o documento leído, formula 4 preguntas y la responde de acuerdo a sus

interpretaciones y reflexiones, valida las respuestas con autores o expertos

reconocidos

• Construye un mapa conceptual, o cuadro sinóptico,

el cual permita sintetizar el documento leído.

• Extraer las tres ideas más importantes del texto y

arguméntalas con tus propias inferencias.

3. APLICO LO APRENDIDO

3.1 ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN AL PROBLEMA PLANTEADO

• De acuerdo al texto leído, y a sus propios conocimientos

previos, busca alternativas o propuestas de solución ante el
problema planteado.

• ¿cómo evitar que se presente este problema?

4. CRÍTERIOS DE EVALUACIÓN

Redacta una síntesis que refleje lo aprendido.

5. EVALUO LO APRENDIDO

• Estimados maestros en formación, después haber planteado alternativas de solución

ante el problema identificado en el desarrollo de la estrategia del aprendizaje basado
en problemas, aplica la siguiente rúbrica de evaluación, la cual permite la verificación
del trabajo realizado

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 Modulo tendencias pedagógicas

ITEMS DESEMPEÑO DESEMPEÑO DESEMPEÑO DESEMPEÑO

SUPERIOR ALTO BÁSICO INFERIOR

Las Las Las Algunas Las

estrategias estrategias estrategias de las estrategias
diseñadas diseñadas están diseñadas están estrategias diseñadas no
enfocadas a orientadas orientadas a diseñadas están orientadas
minimizar las excelentemente minimizar las están a minimizar las
causas que a minimizar las casusas que orientadas a casusas que
originan el casusas que originan el minimizar las originan el
problema originan el problema de casusas que problema.
problema manera originan el
sobresaliente problema.

Las Las Las Algunas Las

estrategias estrategias estrategias de las estrategias
metodológicas metodológicas metodológicas estrategias diseñadas no
enfocadas a están están metodológicas están orientadas
dinamizar las enfocadas a enfocadas a están a dinamizar las
tendencias dinamizar de dinamizar las enfocadas a tendencias
pedagógicas manera tendencias dinamizar las pedagógicas
contemporáneas. excelente las pedagógicas tendencias Contemporáneas
tendencias contemporáneas pedagógicas .
pedagógicas , de manera contemporánea
contemporáneas sobresaliente s
.

Estrategia Las Las Algunas Las

s metodológicas Estrategias estrategias de las estrategias
enfocadas a metodológicas metodológicas estrategias diseñadas no
dinamizar las diseñadas están diseñadas están metodológicas están orientadas
habilidades del enfocadas a enfocadas a están a dinamizar las
pensamiento dinamizar de dinamizar las enfocadas a habilidades del
crítico manera habilidades del dinamizar las

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 Modulo tendencias pedagógicas

excelente las pensamiento habilidades del pensamiento

habilidades del crítico, de pensamiento crítico.
pensamiento manera crítico
crítico sobresaliente

Estrategias Las Las Algunas Las

metodológicas estrategias estrategias de las estrategias
enfocadas a metodológicas metodológicas estrategias metodológicas
despertar el diseñadas a diseñadas están metodológicas no están
interés por despertar de enfocadas a diseñadas orientadas a
propiciar la manera despertar el están despertar el
investigación excelente el interés por enfocadas a interés por la
interés por propiciar la despertar el investigación.
propiciar la investigación de interés por
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sobresaliente investigación.

Estrategias Las Las Algunas Las

metodológicas estrategias estrategias de las estrategias
enfocadas a metodológicas metodológicas estrategias metodológicas
fomentar la diseñadas a diseñadas están metodológicas diseñadas no
participación fomentar de enfocadas a diseñadas están enfocadas
constante de los manera fomentar la están a fomentar la
estudiantes excelente la participación enfocadas a participación
participación continua de los fomentar la continua de los
continúa de los estudiantes de participación estudiantes.
estudiantes. manera continua de los
sobresaliente estudiantes.

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 Modulo tendencias pedagógicas

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE PERMITAN LA INCLUSIÓN A LOS

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES.

1. Atendiendo a los contenidos temáticos, planteado, titulados: enfoques cognitivos

y humanistas y a los modelos pedagógicos inter, auto y heteroestructurantes,
completa el siguiente cuadro, diseñando actividades que permitan incluir a los
estudiantes con necesidades educativas especiales y propiciar los procesos
interculturales.

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 Modulo tendencias pedagógicas

Modelos y Procesos Procesos de

enfoques pedagógicos de inclusión propiciar actividades
con estudiantes con pedagógicas que
necesidades educativas fomenten la
especiales interculturalidad

Enfoque cognitivo

Enfoque humanista

Modelo
autoestructurantes

Modelo
interestructurantes

Modelo
Heteroestructurantes

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 Modulo tendencias pedagógicas

UNIDAD II Tendencias pedagógicas

contemporáneas

LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

TITULO: Tendencias pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones en la

orientación de la Enseñanza y el aprendizaje

(En este espacio el tutor desarrollará los contenidos)

Presentación del tema

Actividades de exploración de conocimientos previos:

1. Atendiendo al eje temático tendencias pedagógicas Contemporáneas se

responderán los siguientes cuestionamientos:
1.1. Los maestros en formación expresaran las tendencias pedagógicas que
conocen
1.2. El maestro orientador expondrá de igual manera las tendencias
pedagógicas que conoce
1.3. Los maestros en formación consultaran con autores y expertos las
tendencias contemporáneas que transitan en mundo de la Educación y la
Pedagogía.
1.4. Los maestros en formación fusionaran los conceptos emitidos por ellos
mismos, la del maestro orientador y la de los autores consultados y
formaran uno solo, acerca de las tendencias pedagógicas contemporáneas
que se conocen.

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 Modulo tendencias pedagógicas

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS COGNITIVAS CONSTRUCTIVISTAS

LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS (Jean Piaget)

De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor

del desarrollo y de la autonomía de los estudiantes. Debe conocer a profundidad
los problemas y características del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las
etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza
para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurantes de los
estudiantes, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del
planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible,

para que el estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente
aprender o conocer algún
contenido escolar y no se
fomente en él la
dependencia y la
heteronomía moral e
intelectual. En este sentido,
el profesor debe respetar
los errores (los cuales

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 Modulo tendencias pedagógicas

siempre tiene algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento

propias de los niños y no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta". Debe
evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover
que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas
ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó
sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos

tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por
reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde no
existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la
sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por
una persona con autoridad.

Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una

moral heterónoma en el niño. En cambio, las sanciones por reciprocidad, son
aquellas que están directamente relacionadas con el acto a sancionar
y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la
coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la
fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones
de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo
que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en
casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto
entre el maestro y el estudiante.

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 Modulo tendencias pedagógicas

Finalmente, respecto a la formación docente es

importante también ser congruente con la posición
constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue
a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en
sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción
con los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida (no
por simple información sobre las ventajas de esta nueva
forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas...)
luego de la realización de experiencias concretas e incluso
dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean
enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.

Bajo la denominación de constructivismo se agrupan

diversas tendencias, Escuelas psicológicas, modelos
pedagógicos, corrientes y prácticas educativas. forma
general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y desarrollo
del conocimiento humano, y de su aprendizaje.

Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico,

producto de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del
cual la información externa es interpretada por la mente que va
construyendo progresivamente
modelos explicativos cada vez
más complejos y potentes que
le permiten adaptarse al medio.

El constructivismo como categoría

incorporada con más o menos aceptación a las
ciencias psicológicas y pedagógicas está
condicionada socio históricamente. Su contenido
se ha modificado, se ha enriquecido y ha
reflejado los matices filosóficos, económicos,

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 Modulo tendencias pedagógicas

sociológicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un momento

dado. A su vez, la forma de comprender el constructivismo ha tenido implicaciones
importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia teoría pedagógica.

El paradigma de constructivismo
comienza a gestarse en la década del 20 del
siglo XX en los trabajos del psicólogo y
epistemólogo suizo Jean Piaget.

Ideas centrales de la teoría de Piaget:

 El conocimiento humano es una forma específica, muy

activa de adaptación biológica de un organismo vivo complejo a un
medio ambiente complejo.

 Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento

humano surge en la relación del sujeto con su medio.

 Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su

ambiente la noción fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente
cambiante para que un organismo permanezca estable y no desaparezca debe
producir modificaciones tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura
interna (organización).

El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la

información procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de
copia
pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo
conocimiento es, por tanto, una construcción activa de estructuras y operaciones
mentales internas por parte del sujeto.

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 Modulo tendencias pedagógicas

 Los mecanismos de este proceso de adaptación - construcción del

conocimiento son dos aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la
asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los
estímulos externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas.
Mientras que la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas
estructuras mentales a la estructura de esos estímulos.

 La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones

externas con objetos que ejecuta el niño, por un proceso de internalización, a
transformarse paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta
internalización es el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres
grandes períodos: la inteligencia sensorio - motriz,
el de preparación y realización de operaciones
concretas y finalmente el del pensamiento lógico
formal.

 El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o

lo que es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el
desarrollo moral, afectivo del niño.

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 Modulo tendencias pedagógicas

Aportes:

 La importancia que confiere al carácter

activo del sujeto en la obtención de su
conocimiento y en su desarrollo creativo.

 El papel de los conocimientos previos del

sujeto en toda nueva adquisición de los mismos y
en la configuración de sus competencias creativas.

 El proceso de interiorización como vía

para el desarrollo de la creatividad.

 El reconocimiento del papel de lo biológico en el desarrollo psicológico.

 El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que

utiliza para estudiarlo.
Limitaciones:
 El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción
del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio auto movimiento, es
interno, individual, en la relación directa con los objetos y el medio social como
fondo solamente.

 La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.

 El intelectualismo en la compresión de lo psicológico en el ser humano.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la

educación en el proceso de construcción del conocimiento y en
el desarrollo intelectual humano, su teoría ha tenido una amplia
repercusión en las concepciones pedagógicas modernas.

Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en

Europa, donde la enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir
del conocimiento de los niños.

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 Modulo tendencias pedagógicas

El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales

por parte del sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y, además, debe propiciar
el desarrollo de la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del
conocimiento, evitar la transmisión estereotipada, proponer situaciones
desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante a buscar soluciones.

En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador

del aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las características intelectuales
del niño en cada período debe crear las condiciones óptimas para que se
produzcan las interacciones constructivas entre el estudiante y el objeto de
conocimiento, para que comprenda que puede obtener dicho conocimiento por sí
mismo, observando, experimentando, combinando sus razonamientos.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal

significativo”. Su teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para
distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los
conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas afirmaciones.

Estima que aprender significa comprender y para ello es condición

indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se
quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que
llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los
cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión - recepción significativa,
que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de
partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.

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 Modulo tendencias pedagógicas

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de

los estudiantes. Propone para ello la técnica de los mapas
conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los
estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la
enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras
conceptuales a través de dos procesos que denominan
diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los

conceptos van ampliando su significado, así como su ámbito de aplicación. Con
la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones
entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen
caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer
mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.

Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:

 Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con

una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior
los más generales, inclusivos y poco diferenciados.

 Que se organice la enseñanza respetando la

estructura psicológica del estudiante, es decir, sus
conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

 Que los estudiantes estén motivados para

aprender.

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 Modulo tendencias pedagógicas

La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje

significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos
inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo
conceptual y el modelo didáctico que defiende la transmisión - recepción. Muchos
investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación
en edades tempranas.

Driver y Gil (1986), critican este modelo porque

consideran que no es capaz de resolver los problemas
asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas o creencias.

Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar

aquella que, por su amplitud comprensiva, relevancia
y significatividad, facilite las bases necesarias para
entender la acción didáctica, como actividad
interactiva.

Desde esta concepción la enseñanza es un

proceso de interrelación y clarificación continua entre
docentes y estudiantes en el marco de un clima social
generado por estos protagonistas dentro de un
contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemáticas que el
estudiante debe resolver.

LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

(Reuven Feuerstein)

Reuven Feuerstein (Rumanía, 1921) considera al ser humano como un

sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones
activas, incluida la inteligencia.

Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador

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 Modulo tendencias pedagógicas

desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denominó

Modificabilidad Estructural Cognitiva.

En 1979 diseñó un modelo de evaluación que refleja realmente el nivel de

funcionamiento cognitivo y que denominó Modelo de Evaluación del Potencial de
Aprendizaje.

También diseñó y publicó en 1980 el

Programa de Enriquecimiento Instrumental
con el propósito fundamental de producir
cambios de naturaleza estructural que
alteran el curso y dirección del desarrollo
cognitivo, y propone un método de
intervención estructural y funcional que
facilita el conocimiento continuo
(estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones
intelectivas y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y
utilizan dichas operaciones (funcional).

En 1993 inaugura el nuevo Instituto Internacional para el Desarrollo del

Potencial de Aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.

Esencia de la Teoría de la Modificabilidad Estructural

Cognitiva:

 El estudiante es capaz de modificarse

mediante procesos cognitivos, con el fin de adaptarse a
las exigencias del medio.

 El desarrollo humano se logra en tres dimensiones: biológica,

psicológica y sociocultural (El estudiante es un ser biosicosocial).

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Estructura al Cognitiva:

 Trabajo educativo de dentro hacia fuera.

 La mirada está en la persona.

 Es un acompañamiento inteligente al proceso formativo.

 El proceso es intencionalmente ascendente en complejidad y abstracción.

 Se distingue plenamente el conocimiento teórico del empírico.

 Se desarrolla la estructura cognitiva para un abordaje inteligente

de lo cognoscitivo

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Principios básicos de la Teoría de la riqueza, el privilegio y la inercia

Modificabilidad Estructural Cognitiva: improductiva.
 Bases fundamentales para vivir en
la sociedad del conocimiento

 Corrección de deficiencias en las

funciones básicas cognitivas.

 Habilidad para construir y aplicar

conceptos básicos.

 Desarrollo de las operaciones

esenciales del pensamiento.

 Generación de hábitos de
pensamiento divergente productivo
 Darle a los niños y a y espontáneo.
las demás personas las
oportunidades para el  Desarrollo de la autoimagen y la
autoconfianza.
autodescubrimiento.

 Hacer que los niños y

también los otros,
experimenten tanto el
triunfo como laderrota.

 Darles a los niños y

adultos la oportunidad de
ser autos eficaces en la
causacomún.
 Competencia para realizar análisis
sistemático.
 Generar y comprender períodos
de silencio productivo.
 Manejo y procesamiento
adecuados de la información.
 Entrenar la imaginación, la
habilidad de anticipar y planear.
 Alto nivel de desarrollo relacional y
de competencias.
Hacer que los juegos sean
importantes, pero no
predominantes.  Competencia en la acción
inteligente y divergente.

 Liberar a los hijos de padres  Alto rendimiento profesional y

logro.
adinerados y con altas
posiciones sociales, de la  Liderazgo real.
influencia paralizante de la

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Aportes de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:

Durante los años 60 y 70, Bruner asesoró a la National Science Foundation en la

realización de proyectos curriculares de educación en ciencias para el sistema
educativo estadounidense. Esta asesoría tuvo como re sultado la formulación del
enfoque de aprendizaje de las ciencias por descubrimiento. Bruner creía en aquel
tiempo que el propósito de la educación debía ser el desarrollo intelectual y que el
currículo científico debía favorecer el desarrollo de habilidades para la resolución de
problemas, a través de la investigación y el descubrimiento (Wood, Bruner & Ross, 1976).
En consecuencia, apoyó y aportó al desarrollo de formas de enseñar las ciencias en
las que se incentivara a los estudiantes a utilizar su intuición, su imaginación y su
creatividad para lidiar con situaciones científicamente problemáticas. En correspondencia
con su modelo de desarrollo conceptual, Bruner opinaba que el aprendizaje escolar
debería ocurrir mediante razonamientos inductivos, partiendo de situaciones, casos o
ejemplos específicos hasta llegar a los principios generales subyacentes.

El cambio hacia un enfoque esencialmente activo caló rápidamente entre la

comunidad educativa y comenzaron a surgir gran cantidad de propuestas didácticas
afines. Es la época de la aparición del laboratorio escolar, concebido como el entorno
más adecuado para el desarrollo del razonamiento inductivo, la forma lógica que está en
la base del aprendizaje por casos, el aprendizaje por simulación o el aprendizaje por
resolución de problemas, entre otros (Bredderman, 1983).
El paso al constructivismo en enseñanza de las ciencias, promovido por Bruner,
significó también un cambio en el rol asignado a estudiantes y profesores en el proceso
educativo. A fin de lograr su aprendizaje, el estudiante no puede simplemente sentarse
a escuchar a su profesor, leer su libro de texto y responder preguntas. El enfoque
constructivista supone que el aprendiz asuma el papel del científico, explore y observe
la realidad, haga preguntas sobre la misma, experimente y resuelva problemas. Se
espera que esta postura, activa frente a su propio aprendizaje, potencialice las
capacidades creativas e inferenciales, promueva la autonomía y fomente el interés por la
ciencia y su procedimiento

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El profesor, por su parte, deja de ser el poseedor exclusivo del conocimiento para
convertirse en el facilitador de un proceso de descubrimiento llevado a cabo por el
estudiante, bajo su guía. Para Bruner y sus colegas (1976), el profesor debía cumplir las
funciones de tutor de un proceso de construcción de conocimiento en el que se pretende
ir más allá de las capacidades ya presentes en el estudiante. Se trata básicamente de la
aplicación del concepto de andamiaje (scaffolding) que Bruner había propuesto para el proceso

de desarrollo del lenguaje3. En este caso, se convierte en un andamiaje conceptual en el

que la interacción comunicativa entre el profesor y sus estudiantes permite el avance cognitivo
de los segundos, sin trasladar nunca la responsabilidad del aprendizaje al primero.

En su famoso estudio sobre el papel del acompañamiento en la resolución de

problemas Wood, Bruner y Ross (1976: 98) plantean que las funciones del profe- sor-tutor
en el proceso de aprendizaje serían cinco: 1)

Durante buena parte de los años 70, el trabajo de Bruner se concen- tró en la
explicación de los procesos por medio de los cuales ocurre la transferencia comunicativa y la
forma como los niños adquieren y usan su lengua materna. En este contexto, el autor propuso
la existencia de un sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje que consiste en un
proceso de interacción comunicativa entre las personas adultas y el niño, el cual permite crear
un mundo en el que el niño entra. Así, Bruner propone el concepto de “andamiaje”, como un
proceso de transferencia de habilidades, en el que el adulto apoya al niño en el aprendizaje.
Al principio el apoyo es grande y poco a poco va retirando su control sobre el proceso hasta
que el niño logra el aprendizaje (Bruner, 1978).de “reclutador”, es decir, proveedor del
elemento motivador para que el aprendizaje ocurra, 2) La de simplificador de la tarea, de
manera que el aprendizaje ocurra pausadamente sin salirse de los límites de las posibilidades
de desarrollo de una capacidad en un momento dado, 3) La de focalizador de objetivos, a fin
de que las actividades que se realicen tengan todas algún sentido para el aprendizaje que se
desea lograr y se ignoren cami nos distractores o inútiles, 4) La de resaltador de puntos clave,
con el propósito de que el estudiante comience a discriminar entre los elementos relevantes y
los elementos irrelevantes en la realización de una tarea, la resolución de un problema o la
toma de decisiones, y 5) La de modelizador, es decir, proveedor de modelos para la realización
de tareas, razonamientos, análisis, etc…

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JEROME BRUNER: DOS Teorías COGNITIVAS, DOS FORMAS DE SIGNIFICAR,

DOS ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
La perspectiva de aprendizaje por descubrimiento ha redundado en importantes y valiosos
desarrollos para la pedagogía y la didáctica de las ciencias. Sin embargo, también ha recibido
grandes críticas respecto de su eficacia real para el logro de aprendizajes verdaderamente
significativos. El primer gran defecto que se le atribuye a este enfoque es que se ignora el
hecho de que los estudiantes carecen de los conocimientos previos necesarios para poder
construir las hipótesis o desarrollar las inferencias que se esperan de ellos. Así, se busca
que el estudiante actúe como un científico a pesar de que no tiene ni la experiencia ni los
conocimientos previos necesarios para hacerlo. El segundo defecto que se le imputa es que
La noción de andamiaje conceptual posee claros vínculos teóricos con una perspectiva
psicológica que toma muy en cuenta el papel de la inte- ración social en el proceso de
aprendizaje. Esta es otra de las afinidades entre el pensamiento de Bruner y la escuela
socio constructivista soviética en esta ocasión representada por Vigotsky, e ideas sobre el
papel del lenguaje en el aprendizaje. se trata de una orientación demasiado activista e
instrumentalista. Así, se espera que, manipulando objetos, re- produciendo experimentos o
siguiendo las instrucciones de las guías de trabajo, el estudiante no solo desarrolle sus
habilidades cognitivas operatorias, sino que le encuentre sentido y satisfacción personal
al proceso.

La mayoría de los detractores del enfoque de aprendizaje por descubrimiento

pertenece al movimiento del aprendizaje significativo, que acentúa la
necesidad de construir sobre una base semántica ya presenté en el
estudiante (sus conocimientos previos) y defiende el aprendizaje por recepción
(por ejemplo, Ausubel, 2000). En general, las críticas al enfoque provienen de plantea
mientos alrededor de una cognición humana situada, en la que la forma del conocimiento
se encuentra en directa conexión con su contenido. En este sentido, enseñar a pensar
científicamente supondría, necesariamente, enseñar las formas, los contenidos y los
entornos en los cuales estas formas y contenidos adquieren relevancia y validez. Esta es
precisamente la perspectiva a la que adhirió Bruner en lo que podríamos llamar su viraje
hacia el culturalismo: el proceso de aprendizaje por encultu ración.

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TENDENCIAS HUMANISTAS
1.1. SOCIO CRÍTICA
permite crear consciencia crítica en los sujetos que aprenden a partir de una
profunda investigación, no solo del contexto sociocultural; sino, de su práctica
pedagógica que mediante la autorreflexión y autocrítica se genere respuesta a los
siguientes cuestionamientos: ¿qué, por qué, para qué y cómo enseño lo que enseño?
que los conlleve a procesos de transformación.
-Debe ser un docente reflexivo, analítico, crítico e investigativo del contexto
social y educativo, en que está inmerso, en particular de sus prácticas pedagógicas.
- El mediador en formación desde la pedagogía critica diseña estrategias
metodológicas, partiendo de situaciones problemas surgidas del contexto
sociocultural
- propicia el diálogo como herramienta de interacción entre los actores del
proceso de aprendizaje.
Comprender, interpretar y criticar la realidad para llegar a transformar la
sociedad se necesita identificar las grandes problemáticas que surgen en su interior,
pero que al llegar a solucionarlos se necesita reflexionar sobre las estructuras y
componente que lo conforman, para poder encontrar los múltiples factores que los
originan , los cuales permiten develar las relaciones, articulaciones e integraciones
que se entretejen, y los grandes cuestionamientos, incertidumbres y complejidades
que se manifiestan, en dichas conexiones, por ello que el pensamiento complejo
entra hacer parte importante en estas develaciones, por ello, lo socio-crítico y lo
complejo son dos paradigmas inseparables e indispensables en el estudio del
conocimiento, pero en particular en la formación del docente , porque no puede haber
transformación, sin reflexionar sobre los elementos que intervienen en el proceso
transformativo. Por eso la denominación de lo socio- complejo en las
POSIBILIDADES Y PERSPECTIVA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES. Para ello,
es importante fundamentarlo desde el siguiente constructo a partir de sus postulados
y principios, analicemos:

La relación teoría práctica es uno de los principios fundamentales del

paradigma socio-critico, desde la práctica pedagógica el docente llega a reflexionar

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sobre las teorías que utiliza en su quehacer pedagógico, lo cual le permite realizar
inferencias sobre ellas, es la pertinente no solo para llevar a cabo su práctica
pedagógica, sino, es la relevante para el contexto sociocultural en la que se movilizan
los sujetos que aprenden, esta reflexión contribuye a sistematizarla para poder
registrar los aconteceres diarios de lo que realiza, mediante una continua auto-
reflexión que lo lleva a construir sus propios constructos teóricos y poder estructurar
de manera constructiva, re-constructiva y constructiva sus procesos de enseñanza,
los cuales le permitirán transformar su praxis pedagógica; sin embargo, se requiere
conocer por parte del futuro docente que los factores que constituyen su práctica no
son acontecimientos aislados, ni mucho menos parcelados, sino, que están
relacionados, articulados e integrados por principios epistémicos, teóricos e incluso
hasta metodológicos.

Al percibir la teoría y la práctica como una relación dialéctica, y la autorreflexión

como aspecto fundamental para repensar y transformar la práctica pedagógica, el
docente en formación crea conciencia a partir de la racionalidad crítica y dialéctica, que
le permite identificar, analizar y criticar sobre las coordenadas ideológicas y políticas en
las cuales están inscritas las teorías, tendencias y corrientes que utiliza en sus prácticas
pedagógicas. Al comprenderlas e interpretarlas el docente se liberará en términos
freudianos de los dogmas, y principios de esferas de poder que los controlan, regulan y
ejercen ciertos criterios impositivos y autoritarios inscritos en un sistema educativo que
solo limita la potencialidad creativa del docente. Al emanciparse el docente tiene la
posibilidad de elaborar constructos teóricos, no a partir de la repetición de conocimientos
y saberes, sino, a partir de las producciones que realiza de sus reflexiones y
autorreflexiones al sistematizar su práctica pedagógica que lo categoriza no como un
actor pasivo, sino como un agente intelectual, que parte de premisas filosóficas y
epistémicas, dado, mediante su continua autocrítica y análisis de su cotidianidad
pedagógica y no dado por premisas dogmáticas.

El tercer aspecto es el estudio analítico del contexto en que se desenvuelven, los

docentes en formación, siendo fundamental reflexionar sobre las coordenadas
geopolíticas, sociales y económicas, culturales, políticas e ideológicas en que transitan

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permitiendo identificar la tensiones, presiones y problemas que se encarnan en sus

estructura al movilizarse en los distintos aspectos de la sociedad , al asumir una actitud
crítica de cada uno de estos aspectos, el docente comprende que las circunstancias
que rodean su entorno étnico- cultural y su medio eco- ambiental le permite a Él,
emprender una serie de procesos pedagógicos, didácticos y académicos para
transformarlo, es decir , que los objetos de conocimientos u ejes temáticos se
seleccionan teniendo en cuenta las expectativas, necesidades, visiones y problemas
encontrados en la lectura de la realidad, por lo tanto, los contenidos no dependen de
una programación planeada desde el comienzo del año escolar, e incluso tomada de
textos diseñados desde otras ópticas geográficas, sino, desde las miradas de los que
viven en la propia cotidianidad, para ello, el docente realiza re-conceptualizaciones y re-
contextualizaciones, para orientar una enseñanza, que no solo preserve el acervo
pluricultural cultural, sino, crear conciencia sobre sus latitudes sociales.
Tendencia Socio-histórica-cultural

Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V.

Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talízina)

En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de

forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción
sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la
epistemología dialéctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934).

Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge

revolucionario en todas las esferas de la vida, en las relaciones
sociales, políticas, económicas y artísticas de la naciente Unión
Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona
la Psicología, la pone "sobre sus pies".
Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio
conocimiento de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y
contribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectología y la

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Metodología de la Psicología.
Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primera vez en 1924 y pudieran
ser resumidas en las siguientes:
 La naturaleza histórico - social del conocimiento humano, más aún de
toda la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una
característica de su esencia. Además, dice que el tiempo humano es historia, es
decir, desarrollo de la sociedad.
 A partir de esta naturaleza histórica - social de todo lo
psíquico, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza
y de sí mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo
psicológico humano. Es en esta actividad en la que se produce el
desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interacción
del sujeto con el medio, sino que esta mediada por los
instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su
trabajo, que son intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus
capacidades, constituyendo así la cultura.

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Vigotsky dice: ..."Por cuanto el desarrollo

orgánico se realiza en un medio cultural, se
convierte en un proceso biológico históricamente
condicionado".

Estos objetos que median la actividad

humana con el medio material y social incluyen al
lenguaje como sistema de signos con sus características particulares. La
existencia de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo
que diferencia, entre otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican
el salto cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera.

 Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la

creatividad) siendo sociales por su origen, no son algo
dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan
históricamente, en función de las condiciones de vida y
actividad social en que el sujeto está inmerso. Por esto
la psiquis no es invariable tampoco en el curso del
desarrollo individual.

 El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente

humanas), se produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces,
primero en el plano social, interpsicológico, como función compartida entre dos
personas y después como función intrapsicológica, en el plano psicológico,
interno de cada sujeto.
En este autor también encontramos la noción de interiorización de las
funciones psíquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo
a lo interno, sino que implica una transformación de la operación a partir de sus
relaciones sociales, cuyo instrumento fundamental es el lenguaje.
Por otra parte, para Vigotsky, previa esta interiorización es necesario analizar
la exteriorización de las operaciones psíquicas naturales que el hombre hace en el

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trabajo, concretándose en los objetos que crea y nombra o designa con un signo.
Luego se da el proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y
orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con
él la operación que expresa.

Vigotsky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje, como, aunque

tienen orígenes filo y ontogenéticos diferentes, después se unen en el desarrollo,
sin separarse, como expresiones del devenir del fenómeno psíquico.

 La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema

nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base fisiológica no es
inmutable y está constituida por sistemas dinámicos interfuncionales.

 Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el

hombre actúa como personalidad como sujeto integral y
concreto, a través de sistemas psicológicos. Esta idea está
presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la
necesidad que tiene la Psicología de enfrentar el problema
de la conciencia como objeto de estudio y los principios
explicativos de sus determinaciones.

En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relación a la naturaleza de la

conciencia: “El pensamiento no es la instancia última en este
proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento,
sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca
nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos,
nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra
una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta
al último por qué en el análisis del pensamiento y del
comportamiento.”

 En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del desarrollo

potencial y real de lo psíquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su

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concepto de zona de desarrollo potencial o próximo, definida por lo que el niño

puede hacer en colaboración, bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo que
puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones metodológicas en el
diagnóstico del desarrollo intelectual, en la Defectología y en la Psicología
Pedagógica.

 Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al

desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. Él dice: "En la infancia
es solo correcta aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce
detrás de sí... la Pedagogía no debe orientarse al ayer, sino al mañana del
desarrollo infantil."

Características metodológicas de la obra de Vigotsky:

 La concepción del origen filosófico de los principios explicativos de la

Psicología.

 Las relaciones entre teoría y práctica, esta última comprendida como

principio constructivo de la ciencia y no solo como fuente de verificación.

 El énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio

psicológico.

 Estas ideas se concretan en el método

genético experimental que indica como el
fundamental para el estudio de lo psíquico y en
la concepción de la zona de desarrollo potencial
anteriormente explicada.

Aspectos positivos:

 La consideración de lo histórico - social como determinante del desarrollo

creativo de la personalidad del estudiante.

 El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores

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de todo proceso creativo.

 La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico.

Limitaciones:

 El énfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualización de lo psicológico".

 El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas

de sus ideas, por el corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicológica.

Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la

Psicología y Pedagogía de orientación materialista dialéctica, en
particular en la psicología soviética y rusa. Autores de la talla de A. N.
Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros, continuaron y
desarrollaron dichas ideas.

TENDENCIA SOCIO-FORMATIVA
Noción de Socioformación

La socioformación se estructura a partir de dos términos: “sociedad” y

“formar”. El término “sociedad” viene del lat. sociĕtas, -ātis. Se refiere a una
agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de
cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua
cooperación, todos o alguno de los fines de la vida (RAE, 2015). El término
“formar” por su parte, viene del lat. formāre. Se refiere a criar, educar, adiestrar.
Adquirir más o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral.

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 Modulo tendencias pedagógicas

La socioformación une ambos términos enfatizando en el

desarrollo de las personas en un contexto social, pero un contexto
social que no es el aula o la escuela; es el contexto de la sociedad real,
con sus problemas. De allí que la socioformación es un enfoque que
busca que los estudiantes desarrollen su talento y se realicen
plenamente resolviendo problemas de la sociedad real, con base en
sus propias vivencias, seleccionando áreas concretas de actuación.

La socioformación se comenzó a desarrollar a partir del 2000

(Tobón, 2001, 2002) siguiendo los postulados del pensamiento
complejo del Profesor Morín (1999). En su desarrollo ha tomado contribuciones
del socioconstructivismo, la quinta disciplina, la psicología humanista, la teoría
crítica de Habermas, la ética y los procesos de emprendimiento, pero los ha
integrado con nuevos desarrollos teóricos y metodológicos fruto de la focalización
en los retos de la sociedad del conocimiento. De allí, que este enfoque supera
diversos vacíos que tenía el socioconstructivismo como su marcado énfasis en
explicar el aprendizaje dejando de lado las acciones necesarias para la formación
de ciudadanos con talento, realización personal y gestión para la resolución de los
problemas sociales.
La socioformación, en la actualidad, es un enfoque formativo en proceso de
consolidación, con importantes avances en investigaciones, publicaciones,
eventos académicos, redes de colaboración, postgrados y aplicaciones en un
grupo creciente de instituciones educativas en Iberoamérica. Este enfoque se
define como una perspectiva educativa que se orienta a la formación integral de
los ciudadanos a partir del abordaje de problemas del contexto, en un marco de
trabajo colaborativo, considerando el proyecto ético de vida de cada uno de los
actores, el emprendimiento mediante proyectos transversales, la gestión y
cocreación de los saberes y la metacognición, tomando como base las tecnologías
de la información y la comunicación (Tobón, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b).
Con la socioformación se tienen los siguientes cambios

1. De la educación centrada en el aprendizaje a la educación

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centrada en la formación integral a partir del proyecto ético de

vida.
2. Del énfasis en el aula al énfasis en los entornos sociales,
organizacionales y comunitarios, sin dejar de lado la institución
educativa. No se deja de lado el aula, pero esta se convierte en
una micro sociedad o micro organización.
3. De las asignaturas a los proyectos buscando el abordaje de
problemas con transversalidad.
4. De ocuparse exclusivamente de los estudiantes a centrarse en la
formación integral de todos los actores sociales: estudiantes,
docentes, directivos, investigadores, políticos, líderes sociales,
padres, deportistas, artistas, entre otros.
5. Del aprendizaje como un proceso de logro de metas individuales
a la formación como un proceso de logro de metas tanto
personales (realización individual) como sociales (convivencia y
desarrollo socioeconómico) y ambientales (disminución de la
contaminación y aseguramiento de la sustentabilidad).
6. Del aprendizaje como un proceso que se da en la mente de un
individuo, a la formación que implica al individuo, pero también
a los demás y a los equipos tecnológicos. Por lo tanto, se
trascienden los procesos mentales del constructivismo y socio
constructivismo.
7. Del aprendizaje por temas a la formación centrada en resolver
problemas potencialmente significativos para los estudiantes,
gestionando y co-creando el saber a partir de diferentes
fuentes.
8. De la evaluación con pruebas escritas y trabajos de consulta de
información a la evaluación orientada a la formación del talento
mediante evidencias, fruto de la resolución de problemas del
contexto de diferentes niveles de complejidad y aplicando la
metacognición.

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En el marco de la formación integral se aborda el desarrollo de

competencias, las cuales se entienden como actuaciones integrales para
identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con
idoneidad, ética y mejoramiento continuo. Implican la articulación de saberes
tales como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir
(Tobón, 2013a, 2014b). Las competencias desde la socioformación se
caracterizan por (Tobón, 2013a):

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:
1. Son desempeños integrales (no saberes fragmentados).
2. Se deben evaluar en su integralidad, no por saber o contenidos.
3. Trascienden al individuo, son procesos colaborativos.
4. Se apoyan en la tecnología, las redes y la inteligencia artificial.
5. Implican la actuación ante problemas del entorno.
6. Integran procesos internos y externos.
7. Articulan saberes de varias áreas.
8. Se basan en la co-creación del conocimiento.
9. Se basan en valores sólidos, como la responsabilidad, la
honestidad, el respeto y la equidad.
10. Buscan la idoneidad. Esto significa que se busca cumplir con criterios de
calidad.

las tecnologías de la información y la comunicación para resolver problemas

con valores sólidos, gestionando y co-creando saberes a través de diferentes
fuentes. Es por ello que en este tipo de sociedad se busca que los ciudadanos
aprendan a buscar, procesar, comprender, organizar, crear y aplicar el
conocimiento a través de fuentes confiables y con pertinencia (Tobón, 2013a,
2013b).

En la sociedad del conocimiento se busca que las personas contribuyan a

la convivencia pacífica, la inclusión, el empleo, la sustentabilidad ambiental, el
desarrollo socioeconómico y la calidad de vida aplicando el conocimiento (Flores,
Galicia y Sánchez 2007; Pedraja-Rejas, Rodríguez-Ponce y Rodríguez-Ponce,
2006). Esto se trabaja en el mismo proceso formativo, buscándose la superación
de la linealidad, la fragmentación del conocimiento y el énfasis en transmitir
contenidos.

Caracterización de la Socioformación

La socioformación tiene cinco características claves, las cuales se

describen a continuación: proyecto ético de vida, emprendimiento, gestión y

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co-creación del conocimiento, trabajo colaborativo y metacognición

(Tobón, 2013c, 2013d):
Proyecto ético de vida sólido. Consiste en vivir buscando la plena
realización personal y contribuir al tejido social, la paz y el desarrollo
socioeconómico, buscando el equilibrio y sustentabilidad ambiental. Implica
actuar con los valores universales tales como la responsabilidad, la
honestidad, la solidaridad, la equidad, la autonomía, el compromiso y el
respeto.
Emprendimiento. Se define como el proceso por medio del cual se
inician y sacan adelante proyectos que contribuyan a resolver problemas del
contexto, con creatividad, pertinencia, eficiencia y eficacia. Para ello, se
emplea la metodología de los proyectos formativos en la cual se articulan
diversos saberes.
Trabajo colaborativo. Consiste en el proceso por medio del cual las
personas trabajan unas con otras mediante actividades articuladas para
lograr una meta común. Para ello es necesario comunicarse con asertividad,
unir las fortalezas y resolver los conflictos que se presentan.
Gestión y co-creación del conocimiento. Es el proceso por medio
del cual se busca, procesa, guarda, comprende, adapta, crea, innova y aplica
el conocimiento de diversas áreas en la resolución de problemas del
contexto con análisis sistémico, ética y colaboración.

Tanto la búsqueda, como el análisis y la aplicación del conocimiento es

un proceso compartido, en el cual se integran diferentes visiones. Esto se
enmarca en uno de los ejes claves de la sociedad del conocimiento como es la
búsqueda, organización y construcción del saber (Sterh, 1994) con mediación
de la tecnología.
Metacognición. Es el proceso por medio del cual las personas mejoran
continuamente su desempeño para alcanzar unas metas por medio de la
reflexión y la guía de unos determinados valores o referentes externos (Tobón,
2013b). De esta forma, se previenen, reconocen y corrigen los errores a tiempo.

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En este sentido, desde la socioformación se supera el concepto tradicional de

metacognición como toma de consciencia o autorregulación, porque implica
acciones reales de mejora con base en metas y el trabajo colaborativo con otros.

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS

1. Resignifico lo aprendido
Responde los siguientes cuestionamientos, teniendo en cuenta la lectura del
texto, referida a las tendencias contemporáneas.
1.1. ¿Argumenta la idea central e importante de cada una de las tendencias
pedagógicas Contemporáneas?
1.2. ¿Por qué las tendencias pedagógicas como el Aprendizaje Significativo y la
teoría de la Modificabilidad Cognitiva, pertenecen al enfoque Cognitivo? Justifica
la respuesta.
1.3. ¿por qué la tendencia Sociocrítica, tiene como propósito la transformación
de los contextos escolares?
2. Comprendo lo aprendido
Teniendo en cuenta la lectura referida a las tendencias pedagógicas
Contemporáneas, elabora un mapa conceptual, para su construcción es importante
tener en cuenta los siguientes aspectos:
2.1. El nombre de cada una de las tendencias pedagógicas.
2.2. Los conceptos, frases e ideas principales se colocan de manera horizontal
2.3. Los conceptos secundarios se colocan de manera vertical y dependen delas
ideas principales.
2.4. Utiliza los conectores para establecer la coherencia entre cada uno de los
conceptos
3. Aplico lo aprendido
3.1. Selecciona una tendencia pedagógica y diseña estrategias metodológicas y
didácticas que permita potencializar el aprendizaje de un eje temático, tenga en
cuenta para ello, los siguientes aspectos:
3.1.1. Selecciona un eje temático de cualquier disciplina y grado.
3.1.2. Es importante que realices una lectura comprensiva de las tendencias

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 Modulo tendencias pedagógicas

pedagógicas Contemporáneas
3.1.3. Selecciona la tendencia que usted considere la más importante y que
responda a las necesidades del contexto y a la caracterización de los
estudiantes.
3.1.4. Diseña estrategias metodológicas atendiendo a la tendencia
seleccionada.

4. Evalúo lo aprendido
Escribe un ensayo, donde expreses lo más importante de las tendencias
pedagógicas contemporáneas, en el ensayo, debes tener en cuenta los siguientes
criterios:
4.1. Expresa la importancia de ellas en el proceso pedagógico
4.2. Expresa la denominación o el título del ensayo, centrado en las tendencias
pedagógicas contemporáneas
4.3. Los argumentos deben expresar sus criterios personales en torno a las
tendencias pedagógicas contemporáneas

La siguiente rúbrica permite evaluar cada uno de los componentes e

indicadores del ensayo, para valorar el desempeño de los mismos en el ensayo
redactado.

Indicador Desempeño Desempeño Desempeño

inferior básico superior
El título El título El título
Título
planteado en el ensayo, planteado en el ensayo, planteado en el ensayo,
no se centra en las se centra en algunas de se centra en las
tendencias pedagógicas las tendencias tendencias pedagógicas
contemporáneas, así pedagógicas contemporáneas, así
mismo, es llamativo e contemporáneas, así mismo, es llamativo e
interesante. mismo, es llamativo e interesante.
interesante.

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 Modulo tendencias pedagógicas

En el ensayo la En el ensayo la En el ensayo la

Introducción
introducción, no introducción, evidencia introducción, evidencia:
evidencia: algunos aspectos como: - La presentación
- La presentación - La presentación del tema
del tema del tema - La importancia
- La importancia - La importancia del tema
del tema del tema El propósito o la
- El propósito o la El propósito o la intencionalidad del tema
intencionalidad intencionalidad del tema
del tema
En el ensayo la En el ensayo la En el ensayo la
Argumentaci
argumentación no argumentación expresa argumentación expresa:
ón
expresa: algunos aspectos como: - Puntos de vistas
- Puntos de vistas - Puntos de vistas y opiniones
y opiniones y opiniones acerca del tema
acerca del tema acerca del tema - Criterios
- Criterios - Criterios personales
personales personales acerca del tema
acerca del tema acerca del tema - Explicaciones
- Explicaciones - Explicaciones argumentadas
argumentadas argumentadase en autores y
en autores y n autores y expertos sobre
expertos sobre expertos sobre el tema.
el tema. el tema. Confrontaciones
- Confrontaciones Confrontaciones entre los puntos de
entre los puntos entre los puntos de vistas del ensayista y los
de vistas del vistas del ensayista y los autores y expertos.
ensayista y los autores y expertos.
autores y
expertos.
La conclusión en La conclusión en La conclusión en
Conclusión
el ensayo, no presenta el ensayo, se presenta el ensayo, presenta los
los siguientes aspectos: algunos de los siguientes siguientes aspectos:
1. Los juicios aspectos: 1. Los juicios
valorativos, es 1. Los juicios valorativos, es
decir los valorativos, es decir los
aspectos decir los aspectos

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positivos e aspectos positivos e

interesantes. positivos e interesantes.
2. Recomendacion interesantes. Recomendacion
es y sugerencias Recomendacion es y sugerencias acerca
acerca del tema. es y sugerencias acerca del tema.
del tema.
En el ensayo no En el ensayo En el ensayo
Bibliografía
parecen los referentes parecen algunos de los aparecen los referentes
teóricos y conceptuales, referentes teóricos y teóricos y conceptuales,
a tendiendo a las normas conceptuales, a a tendiendo a las normas
APA tendiendo a las normas APA
APA

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 ESTRATEGIAS QUE PERMITAN INCORPORAR ACTIVIDADES DE
EDUCACIÓN INCLUSIVA E INTERCULTURALIDAD A LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Atendiendo a las tendencias pedagógicas contemporáneas, es importante tener

en cuenta las siguientes actividades para incluir estudiantes con necesidades
educativas especiales e interculturalidad.

1. Fomentar la lectura en voz alta

2. Hacer descripciones en ejemplos muy visuales evitando términos como aquí o
allá
3. Ubicar al niño en un lugar estratégico para favorecer su participación (delante del
aula de clase o de la actividad a realizar, lejos de estímulos visuales, cerca de la
ventana entre otros).
4. Promover el contacto visual, hablarle de frente, solicitar que los mire a los ojos
cuando les estén hablando.
5. Usar señas o símbolos para representar una actividad, hacer uso de una lengua
clara y pertinente conforme a la necesidad
del niño o la niña, con el ánimo de que la
comunicación sea la mejor en el desarrollo
de las actividades.
6. Promover los cambios de posición.
 Modulo tendencias pedagógicas

REFERENCIAS

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el diseño de edificaciones. Universidad del Valle.

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