3.
LA DIDÁCTICA
Cristina Davini
INTRODUCCIÓN
Es evidente y de sentido común que quienes enseñan nece sitan saber o tener un relativo
dominio sobre el conocimiento, la habilidad o la experiencia que desean transmitir. En otros
términos, nadie puede enseñar bien aquello que no conoce, no sabe hacer o no ha experimentado
de alguna forma. Pero conocer o tener este saber no es suficiente: se necesita tam bién pensar
para que enseñarlo, cómo enseñarlo y tomar de cisiones definiendo las formas particulares de
hacerlo. Esto es especialmente importante para quienes ejercen la tarea como profesionales de la
enseñanza, es decir, los docentes.
Distintos campos del conocimiento filosófico, político, so cial y pedagógico colaboran en
esta dirección. Entre estos dis tintos campos, existe la contribución particular de la didáctica, con
una trayectoria histórica y transformaciones sustantivas a lo largo de su evolución. Entender y
profundizar estos desa rrollos es una compleja empresa que excede los límites y obje tivos de
este trabajo, y convoca a un permanente debate entre los especialistas.
Pero, considerando que los docentes (cualquiera sea el ám bito institucional, el nivel educativo
en el que se desempeñen o los contenidos que transmitan) son profesionales de la enseñanza, se
impone la necesidad de conocer y reconocer este terreno, de modo de facilitar una toma de
posición y contribuir al desarrollo de la enseñanza. En este capítulo intentaremos delimitar ese
espacio y sus contribuciones para la acción de los docentes.
LA DIDÁCTICA Y LOS PROFESORES
Si bien cualquier persona puede enseñar a otros, los docentes (maestros, profesores,
tutores, capacitadores, etc.) ejercen esta tarea como profesión, en ámbitos determinados de la
enseñanza formal (escuelas, colegios, institutos, academias, universidades) o del mundo del
trabajo. En esta profesión, la enseñanza deja de ser una tarea de amateurs, supone una ra
cionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas.
Los estudios clásicos de la sociología de las profesiones indican que la racionalidad de
cualquier profesión consiste en la búsqueda metódica de los medios más adecuados y precisos
para alcanzar sus fines, de manera concreta y con resultados prácticos. Para ello disponen de un
saber particular y de métodos específicos de actuación. Asimismo, los nuevos estudios indican
que las profesiones, hoy se desarrollan dentro de los límites y las reglas de complejas
organizaciones y con menores márgenes de autonomía para definir los fines y los procesos, sin
que ello excluya el componente técnico específico de su saber y sus decisiones.
Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una prác tica profesional específica que
pone en funcionamiento los medios adecuados para la transmisión educativa conforme a distintas
finalidades e intenciones. Aunque el ejercicio profesional se desarrolle en el marco de
organizaciones burocráticas, con límites en las reglas de funcionamiento y de recursos, los
profesores tienen un saber y pueden disponer de conocimientos y métodos de trabajo para el
logro de los fines.
Como en todo ejercicio de una profesión, una buena parte del "oficio" de enseñar se
desarrolla en las experiencias prácticas: actuar en contextos concretos, atender a una diversidad
de sujetos, trabajar sobre distintos contenidos, elaborar alternativas prácticas, aprender de la
propia experiencia. No se trata de la simple suma de "años de oficio" sino de la capacidad de
reflexionar y decantar la propia experiencia.
Como en toda profesión, su ejercicio no puede basarse sólo en el oficio práctico.
Cualquier profesión (ingenieros, médicos, abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de
conocimiento y algunos criterios y reglas de acción práctica. En otros términos, se apoya en un
espacio estructurado de conocimientos y en normas de acción, cuyo valor pueden ser analizados
en sí mismos.
A su vez, la existencia de estos conocimientos y criterios de acción serán reflexivamente
analizados en función de casos, sujetos y ámbitos concretos, y reelaborados ajustándolos a las
actuaciones particulares. Pero ello no elimina el valor de las normas y criterios generales. Por el
contrario, en cualquier profesión, ellos son bases para las decisiones particulares. Los médicos
atienden la salud de distintas personas y grupos sociales en contextos sociales diversos; un
arquitecto desarrolla sus proyectos apropiados para el contexto socio-cultural, urbano o de su
cliente; un abogado interviene sobre casos concretos y particulares. Aunque cada caso constituye
una situación y una experiencia particular, en todos las situaciones los profesionales se basan en
principios y reglas generales de intervención. Hasta un director de orquesta o un actor, por más
creativa que sea su performance o por más inspiración que tengan, se basan en normas y criterios
generales de actuación. Estas normas o criterios generales varían a lo largo del tiempo,
enriquecidos por nuevos conocimientos y experiencias prácticas, pero en sí mismas siempre
existen.
La docencia no constituye una excepción. Requiere de principios y criterios básicos de
intervención, es decir, aquellos que le posibiliten la consecución metódica de sus fines con los
medios más adecuados. Además de conocer los contenidos que enseña, el docente necesita
contar con normas básicas generales para la acción práctica de enseñar, a partir de las cuales
pueda construir su propia experiencia. Esta es la contribución que debe brindar la didáctica, es
decir, el campo de conocimientos que permite formular distintos criterios y diseños
metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas intenciones
educativas. Este es el espacio de conocimientos que establece los puentes entre los fines
educativos y el desarrollo de estructuras metodológicas apropiadas, cuya lógica teórica,
pedagógica y práctica pueda analizarse en sí misma, sirviendo de bases para la acción educativa
en los contextos distintos y con los sujetos particulares.
En las últimas décadas, los debates sobre la profesión docente se han movido entre dos
polos extremos. Por un lado, definir a la docencia como una semi-profesión, dados los marcos
político-burocráticos de los sistemas escolares; por otro, entenderla como actividad de
intelectuales críticos.
El primer polo de argumentos sostiene, fundamentalmente, el bajo desarrollo de la
formación de los docentes (cómo son formados) y su inserción en el ejercicio laboral
dependiente en instituciones burocráticas. Ambos problemas obedecen a razones extra-
didácticas. En última instancia, ellos reflejan la distribución del poder y los principios de control
social. De acuerdo con Bernstein (1983), habría que analizarlos en el marco de las formas a
través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evalúa el conocimiento
educativo considerado público y el papel que se asigna a la docencia en estos marcos político-
institucionales.
El segundo polo argumental se basa en una saludable reacción tanto contra las lógicas
político-burocráticas anteriormente citadas, pero también contra la definición de normas y
métodos de enseñanza, vistos como el resabio de los enfoques tecnicistas de enseñanza (Apple,
1987; Gimeno Sacristán, 1982; Kemmis, 1988). A partir de estas argumentaciones, la propuesta
política y pedagógica consistiría fundamentalmente en destacar y sostener el papel de
intelectuales críticos de los docentes (Giroux, 1990), la comprensión de la complejidad de la
enseñanza (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1996) y la autonomía profesional del profesor
(Contreras, 1996).
Estos y otros desarrollos han contribuido a recuperar la enseñanza en su potencial para la
construcción de un proyecto educativo emancipador, crítico y participativo. En esta dirección,
también se ha destacado la necesaria autonomía reflexiva de los docentes para comprender y
operar en situaciones complejas, irrepetibles y cambiantes. Pero junto a ello se decretó (aunque
sea en forma implícita) el fin de la didáctica, como cuerpo estructurado de conocimientos y de
normas generales de acción, muchas veces considerada como resabio del tecnicismo o por su
incapacidad para abordar lo complejo.
Sostener estos enfoques a ultranza plantea nuevos y serios problemas. Implicaría confiar
la enseñanza a una suerte de "providencialismo" en el que algunos docentes más reflexivos, más
formados y más críticos podrían hacer avanzar la enseñanza, en desmedro de los otros. En el
mejor de los casos, esto haría imposible distinguir la acción didáctica (como práctica sistemática
y social) de la producción artística individual. La cuestión parece bastante riesgosa para la
educación, especialmente si se consideran los efectos sociales y políticos de la enseñanza en las
escuelas. La enseñanza y la acción docente en las instituciones educativas no pertenecen al
mundo de las decisiones privadas sino a una acción pública con consecuencias sociales
significativas.
En cuanto a la didáctica como campo de conocimientos, cabe reconocer que no hay
disciplina que no tenga que superar conflictos en su evolución y la didáctica no es una excep
ción. Pero no siempre los conflictos evolutivos, que permiten reformular enfoques y proyectos,
implican necesariamente la muerte (o el suicidio) de las disciplinas mismas. Por el contrario, es
necesario distinguir claramente dos cuestiones básicas. Por un lado, la necesidad de formar a
docentes capaces de reflexión y de elaboración de alternativas, fortaleciendo su juicio y su papel
de profesionales/intelectuales en la organización de la cultura (Giroux, 1990). Por otro, la
necesidad de contar con criterios básicos de acción didáctica, que orienten las prácticas de
enseñanza y permitan elegir entre alternativas, adecuándolas al contexto y a los sujetos, y
contribuir a la transformación de las prácticas en los ámbitos educativos.
Hay suficiente y valioso conocimiento acumulado, normas básicas y criterios de
intervención y acción, elaborados a lo largo del tiempo en el campo de la didáctica, tanto desde
la tradición clásica como en los desarrollos actuales que no siempre son extendidos y
comunicados a los docentes. Desde esta perspectiva, la didáctica tiene un importante papel en la
investigación, la experimentación y la sistematización de propuestas, criterios y métodos de
enseñanza y de acción docente, en cuanto conocimiento público (y no privado o patrimonio de la
intuición intransferible del sujeto que enseña) y como marcos de trabajo a probar, compartir y
utilizar por otras personas.
FUENTES Y DESARROLLOS DE LA DIDÁCTICA
No siempre es de interés de los profesores conocer la trayectoria histórica o la evolución
de la didáctica ni es éste el espacio para un amplio desarrollo de esta historia. No obstante,
reconocer los hitos centrales de su desarrollo y sus contribuciones puede significar un importante
aporte para la formación y las prácticas profesionales de los profesores. Finalmente, entender el
pasado y su evolución puede tener una contribución significativa para comprender el presente y
analizar las propias opciones.
Dentro de estos límites, es importante destacar que un punto de partida para la definición
de la didáctica es la cuestión de la base "normativa" de la enseñanza, es decir, de la concreción
de criterios de acción y estructuras básicas para su realización. La didáctica genera, así,
conocimientos fuertemente comprometidos con las prácticas intencionales de enseñar, ex
presados en proyectos, diseños y secuencias metodológicas. En otros términos, no es un
conocimiento que busca sólo explicar o entender lo que ocurre al enseñar o al aprender, sino que
está decisivamente orientado a la acción y comprometido con la construcción de experiencias de
enseñanza relevantes.
Pero la base normativa no implica entender que el conocimiento didáctico es un mero
conocimiento técnico o una lista simplificada de prescripciones. Se trata, en cambio, de estruc
turas teórico-interpretativas, metodológicas y de acción apoyadas en tres fuentes sustantivas:
• Los valores y concepciones pedagógicas, como brújula que orienta el proyecto educacional,
necesariamente humanístico y político. La enseñanza es una relación entre seres humanos en el
ámbito del desarrollo de la cultura y de la concreción de un proyecto social. La reflexión
filosófica y pedagógica en términos de la cultura, la transformación social, la construcción de
sociedades más justas y del papel de los sujetos de la educación, constituyen una toma de
posición básica ante el desafío de enseñar a otros.
• El conocimiento disponible por las investigaciones, que brindan la explicación y la
comprensión de los procesos de aprendizaje, de enseñanza, de comunicación y de desarrollo del
conocimiento. La toma de posición es imprescindible, pero requiere del aporte explicativo de los
procesos fundamen tales a la hora de pensar la enseñanza.
Las prácticas concretas, en las que se construyen alternativas de conocimiento y de
acción para la enseñanza. El acervo de conocimientos se nutre de la sistematización de expe
riencias significativas en contextos sociales e interpersonales reales (no de laboratorio) que
alimentan en forma permanente los desarrollos metodológicos.
Con estas fuentes se ha conformado el rico pasado y presente de la didáctica (o de la
ciencia del diseño de la instrucción, según la tradición anglosajona), como espacio estratégico de
construcción de la enseñanza y de transformación de las escuelas, en el marco de un proyecto
pedagógico.
Entre estos hitos, reconoceremos, en forma sintética, la tradición clásica, la renovación de
la escuela activa, la revolución cognitiva versus el tecnicismo, la perspectiva práctica, la
perspectiva socio-cultural, acompañando la producción y el desarrollo de los propósitos y
prácticas educativas.
a) La tradición clásica. La búsqueda por entender y mejorar la enseñanza reconoce una
tradición muy antigua, que se re monta a los orígenes del pensamiento filosófico. El diálogo
socrático, también conocido como mayéutica, es un referente aún hoy de las formas de vínculo
entre maestro y alumno y de la forma de alcanzar:
• el conocimiento a través del diálogo,
• la reflexión para el desarrollo de la conciencia,
• el lenguaje como expresión y desarrollo del pensamiento, lo que también guió la enseñanza de
la retórica en la antigua Roma y la acción educativa de los jesuitas, en la Edad Media.
Pero es a mediados del siglo XVII, cuando la didáctica se constituye como un campo
particular, con la obra de Juan Amos Comenio, en especial en su Didáctica Magna (1657).
Desde una perspectiva fuertemente humanista, la didáctica surge, así, como ámbito de
organización de las reglas del método, como método único para enseñar todo. Si bien hoy no
sostendríamos un método único para enseñar todo y cualquier contenido, Comenio instaló en el
origen del pensamiento didáctico algunas líneas centrales, que aún hoy podrían ser valoradas:
• Enseñar a todos, cualquiera sea su origen y condición.
• Partir de la experiencia sensible, valorizando el papel de los sentidos para el conocimiento y el
desarrollo personal.
• Adecuar la enseñanza a los procesos de la naturaleza, para la comprensión del mundo, en lugar
de alejarse de ella.
• Instalar la visión de la enseñanza como método.
Ya en el siglo XIX, la obra de Herbart enfatizó el papel de la instrucción, como base del
desarrollo humano y de la razón, a través de pasos formales de la enseñanza:
• la etapa de la claridad o mostración (primero la observación del objeto o materia de
enseñanza);
• la etapa de asociación o comparación (con otros objetos o con la propia experiencia);
• la etapa de generalización (buscando los atributos esenciales de la materia de enseñanza);
• la etapa de aplicación (para fijar lo aprendido y ponerlo en práctica).
Si bien hoy no sostendríamos una secuencia fija, única y formal para enseñar cualquier
contenido, la obra de Herbart sembró algunas líneas que son de alguna forma retomadas, como:
• La importancia de la transmisión del saber por parte de los adultos.
• La relación entre la observación sensible y el pensamiento.
La secuencia en la enseñanza: una cosa se presenta antes; otra, después.
• Instalar la visión de los métodos como secuencia organizada de acciones.
b) La renovación de la escuela activa. Las primeras décadas del siglo XX marcaron un giro
sustancial en el desarrollo didáctico, generando un amplio movimiento, a partir de los primeros
avances en el conocimiento de la psicología del desarrollo, de la adhesión a los principios de la
democracia y al papel de la educación en la construcción de sociedades democráticas, y al papel
de la innova ción y el desarrollo de experiencias educativas.
La Escuela Nueva significó un movimiento de reacción contra el autoritarismo, el
formalismo, el intelectualismo pasivo, el alejamiento de la vida en las escuelas. Su propuesta se
traduce en cuestiones centrales como:
La actividad de los alumnos como centro del aprendizaje.
• El papel de la reflexión.
La consideración de las necesidades y los intereses de los alumnos, desplazando la
enseñanza como disciplina e instrucción.
• Las innovaciones y el desarrollo de experiencias participativas en la enseñanza.
En este cuadro se estructuran las propuestas metodológicas de María Montessori, en Italia
(con la Case dei Bambini), de Ovide Decroly, en Bélgica (con L'Hermitage, una escuela integral
con el método de los "centros de interés), los postulados pedagógicos de Ferrière, en Francia
(que orientaron los cambios en las escuelas), la escuela del trabajo de Freinet, (también en
Francia, con su movimiento por la pedagogía popular), Kerchensteiner (en Munich), entre
muchos otros. El movimiento recibió un aporte teórico sustantivo con la obra de John Dewey (en
Estados Unidos) y de Claparède y Wallon (en Europa). La expansión de una corriente no inhibe
el surgimiento y el desarrollo de otra corriente contraria y, menos aún, cuando las condiciones
políticas lo facilitan. Debe destacarse que, en el mismo período, se iniciaba el avance de un
nuevo movimiento, mucho más comprometido con el control, la eficiencia y el rendimiento, que
con la experiencia, la inventiva y el aprendizaje. Nos referimos a las producciones de Bobbit
(1924) y Charters (1938), entre otros, responsables activos de la organización de los currículos
escolares y el desarrollo de la disciplina burocrática en los aparatos escolares modernos. Su
orientación sería profundizada por el enfoque tecnicista de la enseñanza.
c) La revolución cognitiva versus el impacto tecnicista. Promediando el siglo XX, nuevos
desarrollos recibieron las contribuciones de las investigaciones de Jean Piaget (Ginebra) y de
Jerome Bruner (Estados Unidos) con sus estudios sobre el desarrollo cognitivo y sus
consecuencias para la educación. Aun con diferencias entre sí, ambas producciones generan
progresivamente un nuevo movimiento que replantea la enseñanza y su papel en el desarrollo del
pensamiento. Este movimiento afirma el papel activo del individuo, la enseñanza significativa, el
desarrollo intelectual, el aprendizaje por investigación, exploración y solución de problemas, el
aprendizaje ético de la reciprocidad a través de la cooperación y la enseñanza como proceso de
intercambio y construcción de significados. Asimismo, el movimiento fue responsable de la
generación de experiencias de organización del currículo escolar orientado al desarrollo
cognitivo y de la cultura.
Un punto antagónico en esta evolución tuvo lugar durante el período de postguerra y de
expansión del industrialismo, con el enfoque tecnicista de la enseñanza. Apoyado en estudios
experimentales de la psicología animal y humana (resultantes del conductismo), la enseñanza se
acercó más al adiestramiento de la conducta que al desarrollo sostenido de los sujetos y de la
cultura. El enfoque, revestido de utilidad y eficiencia, tuvo un importante impacto en el
desarrollo de los sistemas educativos, particularmente por la planificación del currículo, y en la
formación de los profesores durante muchos años (Gagné, Bloom, Skinner, entre otros).
Uno de los efectos más importantes de este período, sea de una u otra corriente, se
observa en:
• El estrechamiento de las relaciones entre psicología y didáctica, casi como derivación de la
primera sobre la segunda, con baja consideración de las dimensiones sociales y políticas de la
escolarización.
• El énfasis dado al desarrollo individual en la enseñanza, siendo el grupo un facilitador del
aprendizaje individual.
• El énfasis dado al modelo de la investigación científica en la enseñanza y el aprendizaje.
d) La perspectiva práctica. En gran medida como reacción al racionalismo cognitivo y al furor
planificador expresado en la ingeniería de los programas escolares, se produce en el campo
didáctico un movimiento que apunta a recuperar la vida real de las escuelas, en su diversidad y
complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en las aulas.
Este movimiento enfatiza la importancia de construir alternativas metodológicas de
enseñanza a partir del análisis de las prácticas en las que participen los docentes, en distintos
contextos y en el desarrollo reflexivo de la experiencia (Jackson, 1975; Schwab, 1973;
Stenhouse, 1984; Eisner, 1983, entre otros). La perspectiva es participativa y humanista,
demanda análisis concretos y soluciones tentativas en las coordenadas del contexto que rodea la
experiencia educativa.
El movimiento es amplio y variado, como lo es la práctica misma, pero sus
contribuciones para el desarrollo de la enseñanza se expresan, entre otras cuestiones, en:
• La valorización de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo.
• La importancia de los intercambios entre los sujetos.
• El papel del docente como constructor de la experiencia, rechazando la visión de un técnico.
La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, así como en sus dimensiones
implícitas.
• La dimensión artística en el proceso de enseñar.
Más allá de las contribuciones de esta perspectiva práctica, y desde otras fuentes, se
asistió a una fragmentación en las producciones especializadas sobre la enseñanza. El
pensamiento pedagógico sobre las escuelas, los sistemas escolares y los curriculos, fue
desplazado desde o hacia el discurso sociológico, más como revisión crítica que por el desarrollo
de las propuestas de mejora escolar y de enseñanza.
e) La perspectiva socio-cultural. Esta corriente de producciones, sin desvincularse de las
anteriores, destaca la visión de la enseñanza como un fenómeno social y cultural que requiere ser
pensado desde una escala más amplia que el aula misma. Ello implica un proceso de transmisión
cultural, a través de la mediación social activa en múltiples flujos de intercambio con el
ambiente, con las herramientas culturales, con el grupo o el equipo, con quienes enseñan, en una
sinergia de relaciones recíprocas.
Desde esta perspectiva, la instrucción se convierte en una ciencia del diseño de la
enseñanza, en la medida en la que integre sistemáticamente la visión ampliada del intercambio y
la transmisión cultural a través de distintos flujos. Aun en el aula, la enseñanza debería
incorporar la dinámica del aprendizaje, tal como se desarrolla en el ambiente social. El docente
interactúa didácticamente con el grupo o con estudiantes individuales frente a libros de texto,
guías de trabajo o andamiajes culturales en "espirales de reciprocidad". El aprendizaje del grupo
es entendido como un producto social mismo (Perkins, 1992; Cole, 1991; Gardner, 1988;
Bandura, 1989; Wersch, 1991; Davydov, 1995, entre otros).
Revisitando este recorrido, está claro que la didáctica ya no trata de "un método único
para enseñar todo a todos", como aspiraba Comenio en el siglo XVII, ni de pasos formales
únicos para todos los casos, como proponía Herbart en el siglo XIX. También está claro que los
aportes de la psicología (particularmente cognitiva) como del análisis político y sociológico
sobre las escuelas y el sistema educativo, han contribuido a la revisión crítica y a evitar la
solución mágica de un puñado de técnicas a ser aplicadas linealmente.
Pero, finalmente, es claro que la didáctica es el campo para la recuperación de algunas
certezas básicas para la acción docente, en el desarrollo de criterios y diseños de enseñanza. Al
menos, se estará rindiendo así un modesto homenaje a muchos docentes que enfrentan la tarea de
enseñar y a pedagogos que a lo largo de la historia han tenido una lúcida y aguda preocupación
por la mejora de las aulas y de las metodologías en la enseñanza que se busca alcanzar.
DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Como fenómeno integral e intencional, la enseñanza merece ser estudiada en su
estructura y lógica general, en vistas a producir criterios y metodologías de intervención
sustantivas. La didáctica general se ocupa (y preocupa) por el análisis y la formulación de estos
criterios y metodologías en las distintas orientaciones de la enseñanza y en los diferentes
aprendizajes.
Para ello, se basa en tres fuentes fundamentales (concepciones pedagógicas,
conocimiento explicativo y desarrollos de la experiencia práctica) y produce alternativas
metodológicas de acción para la mejora de la enseñanza y el apoyo sistemático a quienes se
proponen enseñar.
Luego, en las producciones didácticas específicas pueden establecerse algunos recortes
en la realidad de la enseñanza, focalizando dos factores: los contenidos que se enseñan y las
características evolutivas del sujeto que aprende. Ello da lugar a desarrollos didácticos
específicos, en particular cuando son disciplinarios (enseñanza de matemática, lengua, ciencias
experimentales, disciplinas sociales) o en la intersección entre el contenido y los sujetos (por
ejemplo, los métodos de alfabetización inicial).
Sin duda, estos desarrollos ofrecen contribuciones valiosas para las enseñanzas
específicas. En particular, estas producciones en la enseñanza de las distintas disciplinas aportan
las miradas de los contenidos y modos de pensamiento particulares, como el pensamiento
deductivo, el pensamiento histórico-social, el pensamiento experimental, la estética, la comu
nicación y la expresión.
Sin embargo, reducir la enseñanza a la mirada exclusiva de la transmisión de disciplinas
o contenidos particulares, im plica el riesgo de abandonar la perspectiva integral y en las distintas
dimensiones, en especial, desde las intenciones educativas más relevantes.
Desde la óptica general, se busca superar la oposición arbitraria (muchas veces afincada
en nuestras mentes) entre la enseñanza de las ciencias y las letras, entre la teoría y la técnica,
entre lo conceptual, lo sensible y lo corporal. Toda buena enseñanza deberá ser capaz de atender
simultáneamente todos estos factores, aunque en algunos momentos haga énfasis en uno o en
otro. Aun la enseñanza de destrezas físicas, como entrenar un deporte, pone en juego el
pensamiento.
La enseñanza deberá valorar los aportes del pensamiento "estricto" (basado en la
validación del conocimiento especializado, generalmente de las disciplinas) y del pensamiento
"laxo" (basado en la narrativa, en la comprensión de fenómenos y prácticas sociales, en la cultura
o en las repercusiones afectivas) como conocimientos capaces de hacernos ampliar la
comprensión del mundo (Bateson, 1998). Las mismas ciencias han necesitado de los conceptos
laxos y de la intuición para desarrollar avances a lo largo de su historia. Así, la en señanza de las
ciencias no se reduce a su conocimiento de las didácticas específicas, sino que requiere de un
aporte integral de la imaginación, el arte y la narración (Bruner, 1987; Eisner, 1998; McEwan &
Egan, 1998).
Del mismo modo, será necesario comprender que las enseñanzas intrínsecamente
"intelectuales" desarrollan también destrezas y capacidades técnicas (como manejar índices o
consultar bibliotecas) y las que son intrínsecamente "artísticas" desarrollan habilidades de
razonamiento, y que pueden encontrarse regularidades matemáticas aprendiendo música.
También será necesario comprender que no sólo se aprende a resolver problemas cuando
se enseña matemática, o que los métodos de investigación activa no son propiedad exclusiva de
la enseñanza de las ciencias biológicas, sino también de las sociales.
Por estos motivos, los profesores deberán contar con marcos amplios de enseñanza,
propios de la didáctica general, más allá de los desarrollos específicos. Los contenidos de la
enseñanza no se agotan en los conocimientos y conceptos albergados en las distintas disciplinas.
Incluyen toda una gama de habilidades cognitivas y prácticas que requieren ser transmitidas de
manera metódica (buscar, interpretar y organizar informaciones, utilizar instrumentos y
herramientas informáticas, elaborar planes de acción, comunicarse y expresarse en forma oral,
escrita, gráfica, corporal) y un amplio campo de disposiciones valorativas y sociales (cooperar
con otros, respetar las divergencias y las diferencias, actuar conforme a valores).
En cuanto a los contenidos específicos, la didáctica general reconoce dos grandes tipos de
conocimientos presentes con mayor o menor énfasis en todas y en cualquier disciplina, lo que
permite su tratamiento general (Greeno, 1973; Eisner, 1998):
• Los contenidos algorítmicos, de carácter analítico, válido y validado, verdadero por definición
y general para cualquier espacio y personas. Incluye desde los conocimientos matemáticos (2+2
=4) o las proposiciones científicamente verdaderas (como la ley de gravedad y otras). Este tipo
de conocimientos se vinculan con las prácticas de manera determinística (si ocurre A, ocurre B)
y suponen operaciones lógicas estables y generales.
• Los contenidos ideosincráticos, en los que aumentan los grados de incertidumbre sobre su
verdad y que dependen en gran medida de ciertas condiciones (si se manifiesta A, puede ocurrir
B, C o D), de la cultura o de las perspectivas de los sujetos. El consenso sobre el contenido
disminuye (ideas de justicia, nación, familia, infinito, relatividad, belleza, etc.). Los contenidos
ideosincráticos suponen el ejercicio ante la incertidumbre, la imaginación, la intuición, así como
la comprensión de la diversidad y las reflexiones éticas o valorativas.
En cuanto a los niveles evolutivos de los sujetos, la didáctica general trabaja en los
criterios inclusivos, más allá de los niveles específicos. Si bien los profesores pueden contar con
el apoyo de desarrollos didácticos específicos para los niños más pequeños, hasta hoy no se
conoce que haya diferencias esenciales entre el aprendizaje de un niño y de un adulto. De hecho,
no sólo los pequeños sino también el adulto aprende mejor cuando los contenidos de la
enseñanza se le presentan de modo más concreto y perceptible, en lugar de formulaciones
abstractas, y comprende mejor los hechos complejos cuando los puede seguir desde el comienzo,
cuando participa activamente en su construcción o cuando los puede transferir a la acción (Aebli,
1998). No es que no exista diferencia, sino que las mismas no son esenciales.
