Parcial Domiciliario

Turno Noche - Jueves 16-22hs.

Didáctica General - 2° cuatrimestre 2023
FCEN - UBA

Alumnas: Concilio, Carla Daniela; Minghetti, Carla Ayelén

Mail de contacto: [email protected] ; [email protected]

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SECCIÓN I - Resolución individual Alumna: Minghetti Carla A.

A modo de darle contexto al análisis que realizaré sobre mis propias vivencias escolares, es preciso
poner en foco, de la mano de lo planteado por Contreras (1990), el rol de la didáctica, que como
disciplina se enfoca en los métodos, técnicas y estrategias para facilitar y mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Con las herramientas cultivadas a lo largo de mi paso por Didáctica
General, reflexiono hoy acerca de cómo en los distintos contextos educativos, la didáctica juega un
papel crucial al establecer las bases para una enseñanza efectiva y significativa.

Uno de esos contextos educativos fue para mí, mi paso por la institución donde transcurrió gran
parte de mi educación secundaria,

“(...) un instituto católico donde la presencia de la Iglesia y sus representantes estaba muy
marcada. Era requisito asistir los domingos a la misa de la parroquia, se pasaba lista durante la
misma para verificar que estuviéramos allí.”

Destaco particularmente esta mirada institucional, la cual encarna rasgos de la tradición

normalizadora-disciplinadora planteada por Davini (1995, pg. 21) tales como el disciplinamiento
de la conducta:

“en ocasiones cuando mis compañeros estaban siendo bulliciosos, la profesora tomaba tizas del
pizarrón y se las tiraba con ayuda de una gomera, confiscada a un anterior alumno”,

la presencia casi absoluta de mujeres en el rol docente mientras que los directivos eran ambos
hombres; la búsqueda de un alumnado homogéneo y alineado con el perfil de “alumno modelo”,
donde quien se desviaba del mismo recibía el castigo correspondiente:

“ durante 4° grado, nuestra maestra Fanny nos enseñaba las tablas y debíamos repetirlas a coro
todos juntos, quien no participaba o se sospechaba que no lo hacía, recibía una sanción y debía
pararse fuera del aula”

y finalmente, el cumplimiento indiscutido y monitoreado del uniforme e imagen personal:

“ recuerdo claramente, en 7° grado, el ritual donde los preceptores pasaban a medir el largo de
las polleras con regla, si estaban más de 5 cm sobre la rodilla implicaba una amonestación (...) así
también la revisión a las chicas para chequear que no usáramos maquillaje (...) teniendo rosácea,
me pongo colorada todo el tiempo, aún así recibí una sanción por “usar rubor” que en realidad
era el colorado natural de mis mejillas”

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Menciona Contreras (1990, pg.17) “lo que ocurre en las aulas (...) está en relación con la
estructura organizativa y administrativa de la institución y con los recursos físicos y sociales
disponibles”, por lo que no es sorprendente reconocer rasgos de esta tradición durante las instancias
de clase. Tomo de ejemplo el siguiente fragmento de mi autobiografía escolar:

“(...) las clases en sí eran sermones obligatorios, el profesor tenía la palabra y la verdad absoluta
por sobre sus alumnes. Él dictaba, nosotros escribíamos.

(...) clases expositivas, lectura del material de estudio, fotocopias, exámenes escritos que eran
copia de lo que leía en el libro. Tener la carpeta completa era un requisito indispensable”

Si bien en este fragmento es posible distinguir rasgos dentro del enfoque disciplinador, también es
posible entrever atributos del perfil ejecutivo (Fenstermacher y Soltis, 1998 ) en la estructura de las
clases y el uso de material meticulosamente planificado como medio para la obtención del
conocimiento de la asignatura. Podría incluso describir su método dentro de una didáctica
ordinaria o del sentido común, la cual Camilloni (2007) define como aquella donde la enseñanza se
transforma en una actividad calculada y racional, bajo la lógica de que “el educador si sabe, enseña
bien, y en consecuencia el alumno aprende. Si el alumno estudia entonces lo indicado por el
docente, aprende.” (pag. 46)

Ahora bien, al reflexionar hoy no puedo evitar el interrogante ¿qué conocimiento se forma a partir
de una clase como esa? ¿qué ocurre con el aprendizaje? Recurro entonces a Perkins, quien en su
trabajo La Escuela Inteligente (1995) hace hincapié en cómo se necesita de escuelas que giren en
torno al pensamiento, en lugar del conocimiento. Durante la clase mencionada en el fragmento de
mi autobiografía, así como en muchas otras de esa y las siguientes instituciones que atravesé a lo
largo de mi trayectoria escolar, considero que se produjo una acumulación de conocimiento que no
atravesó nunca por el proceso de reflexión sobre el mismo. En la vorágine de clases eficientistas, no
hay espacio para la comprensión y el aprendizaje reflexivo; dando lugar a conocimiento inerte,
retenido pero nunca utilizado activamente (págs. 22, 33-34).

Como propuesta para combatir las prácticas que generan este tipo de conocimiento, Perkins propone
la implementación de una teoría que tiene como punto de partida que “la gente aprende más
cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo” (1995, pág. 53),
permitiendo así que se desarrolle la comprensión desde la práctica reflexiva, a través de la
instrucción didáctica, el trabajo colaborativo y el aprendizaje situado en contexto.

Es bajo este manto teórico que rescato la que para mí es la vivencia más nítida que poseo de mi
paso por la escolarización, dada en el contexto de una clase de Ciencias Sociales en 7° grado:

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 “la profesora introdujo el tema de “los pueblos Mesopotámicos”, mostrándonos imágenes junto
con mapas (...) en un escritorio central, dejó libros y revistas animándonos a investigar por nuestra
cuenta y presentar al resto del curso nuestros hallazgos (...) trajo arcilla de secado rápido para
que elaboremos nuestras tablillas con escritura cuneiforme y nos invitó a reflexionar sobre las
diferencias entre alfabetos y formas de comunicación, sobre lo que perdura y lo que no a lo largo
de la historia”

En esta actividad interesante y atractiva, se logró que todo el curso encuentre una fuerte motivación
intrínseca para llevar a cabo la misma. Esta profesora encarna rasgos claves del enfoque del
terapeuta, ya que buscó enseñar desde el interés personal que cada alumno, al permitir la búsqueda
de información libre, reconociendo nuestros logros e invitándonos a compartirlos de manera
cooperativa; asimismo, abriendo espacios de reflexión acerca de la naturaleza de la ciencia que me
permitieron plantear maneras de ver el mundo diferentes a las habituales, aspecto coincidente con
un enfoque liberador.

Es así que actualmente, a la hora de presentarme a mis alumnes en el aula, puedo ver rasgos de
estos perfiles, terapeuta y liberador, que buscan acompañar de manera empática los intereses de
cada estudiante brindándole en lo posible, las herramientas con las que construirá su mirada sobre el
mundo y un espacio seguro donde ensayar sus roles en desarrollo. La formación como docente está
moldeada por una multitud de experiencias vividas durante la etapa de educación escolar. Estas
experiencias no solo reflejan los desafíos y triunfos personales, sino que también inciden en la
construcción del perfil pedagógico de un individuo. Explorar cómo las vivencias escolares de
alguien influyen en su rol como educador revela la intersección entre la biografía personal y el
perfil que adoptamos como educadores.

Es muy emocionante leerte Carla, el análisis crítico que hacés y este final donde te presentas
como docente. En esta sección das cuenta de la apropiación de los conceptos centrales de la
bibliografía y das cuenta de esta apropiación poniéndolos en relación a tu biografía escolar.
Nota de esta sección: 10 (diez)

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SECCIÓN I - Resolución individual Alumna: Concilio, Carla Daniela

A lo largo de mi trayectoria educativa, desde la primaria hasta la secundaria, he acumulado

experiencias que, al analizarlas a la luz de los conceptos abordados en la materia, pueden revelar
insights valiosos sobre mi formación como estudiante y las perspectivas que podría llevar a mi
futuro como docente.
En primer lugar, recuerdo que desde mis días de estudiante, ocupé el rol de abanderada y recibí
reconocimientos académicos, como la medalla al mejor promedio. En su momento se planteó la
pregunta irónica entre mis pares de si realmente merecía tal reconocimiento o era "la mejor entre los
peores". La última expresión, aunque injustificada, surgía de la noción de que mi curso era
conflictivo y poco trabajador; entre les docentes existía frustración e impotencia hacia cómo lograr
resultados en mi clase. Aun así, sus estrategias se veían avaladas dado su funcionamiento en
algunos estudiantes, por ejemplo, yo. De manera que ahora me pregunto si es que, ¿fui producto de
un sistema educativo que priorizaba la ejecución de tareas sobre la comprensión profunda? O bien,
¿era mi verdadera comprensión de los saberes que me fueron enseñados valorados y premiados?
Con el fin de analizar esta cuestión, me remonto a recuerdos sobre los cuales hago mucho énfasis
en mi autobiografía. Estos se pueden resumir desde la siguiente cita: “en general, todas las
materias compartían que nos hacían estar trabajando constantemente. Únicamente la profesora de
biología usaba más parte del tiempo en explicar”. De manera que personalmente tenía una
valoración superior a les docentes que hacían únicamente clases expositivas, no entendiendo
entonces cuál podría haber sido el sentido de tener clases en las que únicamente trabajábamos les
estudiantes y el profesor solo estaba presente respondiendo consultas. En la actualidad creo que
algunas de estas clases tenían trazas de enseñanza para la comprensión en su potencial de promover
un compromiso reflexivo con desempeños que trabajan la comprensión de conceptos teóricos desde
la creatividad e interés de les estudiantes (Stonewiske, 1999). Pero otras fallaban en que la
naturaleza de esos trabajos estaba en la memorización y la reproducción de habilidades y
conocimientos en lugar del desarrollo real de la comprensión (Ritchhart-Church-Morrison, 2014),
por ejemplo, la secuencia cíclica en las clases de matemática: de anotar la teoría, resolver ejercicios
y corregirlos; o en las de historia: leer un capítulo del libro, resolver la actividad al final del mismo
y entregarlas para que sean corregidas. Carecían también las instancias en las que se visibiliza el
pensamiento, y por lo tanto, la oportunidad de aprender habilidades metacognitivas. Puede que en
mi curso hubiera existido una distinción entre aquelles estudiantes que lograban comprender los
materiales de clase por distintas razones ajenas a la escuela y aquelles que tenían problemas de
aprendizaje, pero al no ser acompañades ni ser el metaaprendizaje un tema que se charlará en el
aula, no sabían cómo superarlo, y no solo eran vistos como malos alumnos sino que entraban en un
espiral de frustración y depresión por las notas que recibían en sus boletines.
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 Cabe mencionar que a pesar de personalmente haber obtenido buenas notas, salí del secundario
con lagunas en mis conocimientos y deficiencias en mi capacidad para aplicar lo aprendido, con
dificultades en la comprensión-lectora y hasta para escribir. Esto me resuena con la preocupación
expresada por Perkins (1995, p. 32) sobre el conocimiento frágil y el pensamiento pobre, y me hace
preguntar si mi énfasis en el rendimiento académico y en cumplir con las expectativas tal cual
estaban planteadas durante mi educación, terminó por ser una barrera para conseguir un aprendizaje
más significativo.
Quisiera además contextualizar bajo qué tradiciones interpreto recibí mi educación, viendo en la
escuela primaria rasgos de una tradición normalizadora-disciplinadora, y en el secundario, una
tradición eficientista. De la primaria, relaciono la tradición con la marcada atención que tuve en el
disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica (Davini, 1995, p. 37), dado por
instancias en las que recuerdo eran reprimidas las opiniones diferidas a le docente y los
comportamientos de rebeldía a la autoridad. En la secundaria, existía una gran dependencia en los
libros-texto que ya no solo presentaban qué enseñar sino, también, y fundamentalmente, cómo
hacerlo. Algunos de los trabajos mencionados anteriormente provenían de actividades propuestas de
estos libros o bien eran cuestionarios de preguntas que podían ser respondidas de manera literal de
ellos. Por último, me parece importante mencionar el rol activo que le otorga Davini (1995, p. 25) al
docente disciplinador como formador del carácter y comportamiento social de les estudiantes
mediante la utilización de premios (y castigos) por su papel en especial en mi paso por la escuela.
Por otro lado, en relación a los enfoques que describen Fenstermacher-Soltis (1998, capítulo 1, p.
6) reconozco que, en su mayoría, mis docentes fueron ejecutivos, ya que se enfocaban
principalmente en buscar resultados, no realmente representativos de nuestro aprendizaje creo yo,
ya que eran a nivel de nuestras notas en exámenes, trabajos prácticos, presentaciones orales.
Llegaba le docente el primer día de clase con una planificación y libros para imprimir o fotocopiar
que marcarían nuestro progreso (no personal) de un tema al siguiente. En ese momento, la didáctica
para mi no era “la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su
realización consecuente con finalidades educativas” (Contreras, 1990, p.19), ni siquiera
probablemente conocía que significaban la mitad de esas palabras, la didáctica en ese entonces era
la diferencia entre si iba a poder aprender/llevarme algo de la clase o no, si me iba a divertir, si iba a
hacer algo desafiante; y ahora veo que esta sensación no estaba tan desviada de todo aquello a lo
que apunta la teoría detrás de la enseñanza para la comprensión y la didáctica erudita.
Luego de este análisis sobre la pregunta original, no puedo concluir algo certero sobre este
dilema personal pero veo que tiene varias aristas que solo ahora a partir de les autores mencionados
puedo empezar a entender. Me parece interesante traer la idea de Fenstermacher-Soltis (1998,
capítulo 1, p. 6) sobre comprender los diferentes enfoques y de tener una opinión clara de qué es

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una persona educada para tomar decisiones fundamentales sobre cómo enseñar. Como primer
acercamiento, este análisis reflexivo de mis experiencias como estudiante resignifica mi
autobiografía y plantea interrogantes importantes sobre las prácticas educativas que influyeron en
mi formación. Mi preparación para el rol de docente se nutre de la comprensión de los diferentes
enfoques y tradiciones docentes, la valoración de las clases prácticas, el equilibrio entre práctica y
comprensión, y la necesidad de reflexión constante. La autobiografía se transforma así en un punto
de partida para mi futura labor educativa, enriquecida por la comprensión teórica adquirida en la
materia.

Muy buen análisis de tu trayectoria educativa. Podes identificar con claridad los nudos desde
donde pensar lo didáctico. Das cuenta de la comprensión de los conceptos y utilizas una amplia
cantidad de conceptos tendiendo el puente con tu experiencia. Nota de esta sección: 10 (diez)

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SECCIÓN II - Resolución de a pares

Nota segunda parte: 10 (diez) vean los comentarios de retroalimentación.

Consigna 1 - Recomendaciones y observaciones generales

En base a lo leído en la Unidad Didáctica de nuestres colegas, consideramos que al momento de

diseñar la misma sería recomendable que se considere de qué manera la selección de los contenidos
a tratar resulta relevante y de interés para les estudiantes en la actualidad, y que pueden aportar elles
a esta temática, considerando que el cambio climático es un tópico que probablemente haya
interpelado a les alumnes inicialmente en otros ámbitos de la sociedad fuera de la escuela. Parte del
desafío está en otorgar oportunidades en las que aquellos saberes que se descontextualizan para
insertar en la escuela, se recontextualicen en un marco de significatividad social (Terigi, 1999,
pág.29). Es así que nos preguntamos si, por ejemplo, la encuesta del Desempeño 2 podría ser
utilizada como punto de partida, desde la cual se presenten los demás desempeños logrando
comprensión sobre el tema, y la segunda instancia de encuesta se presente al final como cierre,
haciéndose así una distinction entre saberes traídos de afuera y aquellos aprendidos en la escuela,
pero también si fue posible una conexión de aquel contenido teórico transpuesto a una instancia de
clase, con un tema que nos interpela a todes como el cambio climático.
Por otro lado, consideramos que el podcast utilizado en el Desempeño 1 otorga una gran
oportunidad para hacer explícita e incluir temáticas de ESI, como son las desigualdades en torno al
género y poblaciones vulneradas, y su acentuación debido al cambio climático. También un llamado
a reconocer el sesgo androcéntrico en la producción de contenido e investigación de las
consecuencias relacionados al cambio climático, pudiendo así hacer hincapié en cómo se ven
afectadas las mujeres, y además la visión que podrían traer a instancias y lugares donde se busquen
soluciones a esta problemática, “es necesario poner en valor social la experiencia subjetiva de las
mujeres”(González del Cerro, 2017, págs. 59-61). Esto es mencionado en el podcast y creemos
recomendable que se incluya una meta que explicite estos temas y que permita así trabajarse en el
Desempeño 1, a raíz del recurso utilizado.
Por último, encontramos en esta planificación elementos que identificamos corresponden a una
unidad didáctica interdisciplinar, en tanto los contenidos trabajados no corresponden a una única
materia escolar específica sino que parecen abordar conceptos de varias disciplinas tanto sociales
como naturales, dada también la naturaleza del tópico de la unidad didáctica. Este abordaje holístico
es clave para una temática compleja y transversal a diversas disciplinas, como es el Cambio
Climático, ya que “las líneas divisorias de las disciplinas tienden a borrarse a medida que el
conocimiento se multiplica y diversifica” (Álvarez Mendez 2000, pág.86).

Muy buen análisis, recorre la bibliografía de la U3.

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Consigna 2 - Valoración de un desempeño “potente”
En función de lo evaluado a lo largo de la planificación, consideramos pertinente destacar la
potencialidad del DESEMPEÑO 4, el cual cumple con diversas características claves de un buen
desempeño de comprensión.
Principalmente, es en este desempeño donde se ponen en juego concretamente ambas metas de
comprensión planteadas al inicio de la Unidad Didáctica, permitiendo que les estudiantes se
apropien de aquellos conceptos y saberes que les docentes proponian enseñar. Creemos que en este
sentido, esta actividad condice con uno de los principios para planificar estrategias de enseñanza de
Anijovich-Mora (2009, pág.32) sobre “crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de
los conceptos” y “plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales con el fin de
promover la interacción con el mundo real”.
Por un lado, en la primera parte, se les pone a disposición a les alumnes un cuadro que incorpora
conceptos vistos con anterioridad y cuya resolución correcta depende de la comprensión de los
mismos. Aun así consideramos que el armado de este cuadro podría haber surgido de un desempeño
previo o bien se podría haber incluido el cuadro bajo una consigna en la cual no hubiera que marcar
con X el correcto sino, sin tener las opciones, pedir argumentar a favor de que estrategia estarían
esas propuestas.
Por otro lado, la segunda parte compone una instancia fundamental desde la cual les estudiantes
hacen uso de lo que aprendieron en la producción de un medio para la divulgación y transmisión de
sus propuestas para ayudar a mitigar el cambio climático. Si bien existen instancias previas donde
ocurre, es en este desempeño donde prima el hablar ciencia: el espacio y tiempo están presentes
para que los alumnes incorporen términos específicos de vocabulario de la disciplina y éstos
circulen entre pares, siendo aplicados a un contexto determinado. Es así que reconocemos las
instancias de uso de lenguaje científico, como también su intercambiabilidad con el coloquial al
realizar las producciones. El trabajo del curso de manera colaborativa permite el espacio entre pares
para el interlenguaje que circula entre los pequeños grupos, lo que permitirá que se siembre el
germen del lenguaje científico en el vocabulario cotidiano de les estudiantes (Lemke, 1997).
A su vez es claro el trabajo colaborativo a lo largo de toda la unidad didáctica pero en específico
en este desempeño, dado que exigen que cada estudiante contribuya con su creatividad y habilidad,
en el determinado tiempo que se disponga para la elaboración del video, canción, infografía, etc,
que componen distintos puntos de entrada con los cuales les estudiantes pueden abordar los
conceptos desde sus intereses personales, de manera que cada estudiante tenga la oportunidad de
alcanzar la comprensión del tópico (Sullivan, 2002).

Consigna 3 - Sugerencias de mejora para la Unidad Didáctica

Habiendo analizado y recreado las propuestas de la Unidad Didáctica, percibimos que un factor
común entre todos los desempeños es la secuencia discusión entre grupos-puesta en común-
conclusión final, de manera que no hay un retorno por sobre lo visto anteriormente ni oportunidad
de reveer y sistematizar los conceptos discutidos.

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 Teniendo como eje una temática tan enriquecedora como el Cambio Climático, que permite ser
abordado desde múltiples aristas, proponemos plantear un desempeño donde se posibilite trasladar
lo aprendido en el contexto institucional hacia el contexto social, ya que al migrar el aprendizaje
hacia “(...) contextos ubicuos y situados, es más probablemente motivado por preguntas y
propósitos prácticos e inmediatos” (Burbules 2014, pág. 132). Para les estudiantes, esto hace que el
conocimiento adquirido se vuelva más cercano y puedan ver reflejado su propio rol dentro del
dilema del Cambio Climático, no sólo como parte del problema sino también como una parte activa
en la búsqueda de soluciones.
En relación a una de las sugerencias planteada en la Consigna 1, proponemos un nuevo
desempeño de comprensión a modo de cierre de la Unidad Didáctica que permita ampliar y hacer
explícito el contenido ESI, posibilitando a su vez abordar y resolver problemáticas de la vida real,
ofreciendo instancias donde trabajar de forma colaborativa, utilizando recursos y conceptos
aprendidos, mientras se ensayan soluciones para una meta definida; ya que como bien menciona
Stonewiske, “la comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a
partir de lo que sabe (...) cuando un estudiante no puede ir más allá de la memorización y el
pensamiento y la acción rutinarios, esto indica falta de comprensión” (1999, pág. 2).
En este desempeño, el rol de les docentes pasa a un lugar secundario, ya que se “(...) ubica a los
docentes menos en el papel de informadores y examinadores y más en el de facilitadores o
entrenadores” (Stonewiske, 1999, pág. 12) acompañando y acercándose a los distintos grupos para
mediar en caso necesario, para “colaborar con la inspiración, motivación y modelado del
aprendizaje como una empresa activa; y para proveer apoyo o asistencia complementaria para los
estudiantes que tienen dificultades” (Burbules 2014, pág.133).
Teniendo en cuenta estas observaciones, proponemos la siguiente consigna de trabajo:
“DESEMPEÑO 5
Armen grupos pequeños, cada uno representará una delegación diplomática proveniente de
distintos países: Argentina - Kenia - Suecia - Estados Unidos. Próximamente se realizará una
reunión entre delegaciones para tratar la siguiente problemática:
El cambio climático no es "neutral en cuanto al género” debido a que son las mujeres y niñas
que experimentan los mayores impactos, amplificando desigualdades de género existentes y
planteando amenazas únicas a sus medios de vida, salud y seguridad.

En todo el mundo, las mujeres dependen más de, pero tienen menos acceso a los recursos
naturales. Además, el cambio climático es un "multiplicador de amenazas" exacerbando
tensiones sociales, políticas y económicas en entornos frágiles y afectados por conflictos,
causando que las mujeres y las niñas enfrenten una mayor vulnerabilidad a todas las formas de
violencia de género, incluida la violencia sexual relacionada con el conflicto, la trata de
personas, el matrimonio infantil y otras formas de violencia.
Texto modificado de UN Women - How gender inequality and climate change are interconnected
Discutan de qué manera son las mujeres y poblaciones vulneradas afectadas
desproporcionadamente por el cambio climático, pueden consultar bibliografía y otras fuentes de

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información. Propongan posibles medidas de alcance regional y mundial que podrían aliviar estas
desigualdades como también mitigar el cambio climático.
Una vez planteadas sus propuestas, elaboren material en Canva para presentarlas a las demás
delegaciones en la reunión. Durante la reunión cada delegación tendrá 10 min para contar su
propuesta y 10 min para preguntas. Cuando todes hayan concluido de exponer, se realizará una
votación a fin de llegar a un acuerdo conjunto sobre qué propuestas podrían ser más factibles de
implementar y más efectivas”.

Consigna 4 - Desarrollo de un instrumento de evaluación

A la hora de proponer instrumentos de evaluación para la presente Unidad Didáctica, partimos de
los aspectos clave de la misma junto con las sugerencias y modificaciones propuestas por nuestra
parte, a saber:
I. La unidad destaca la importancia de entender el cambio climático como una
responsabilidad colectiva y promueve la reflexión sobre el impacto individual en este
fenómeno global.
II. Los desempeños están diseñados para fomentar el análisis crítico, la reflexión y la
acción, llevando a los estudiantes a identificar estrategias para mitigar el cambio
climático y comunicarlas de manera efectiva.
III. Se ofrece un enfoque multidisciplinario y práctico para abordar el cambio climático,
involucrando a los estudiantes en un proceso activo de aprendizaje y concientización
sobre este tema crucial.
Considerando estas características, proponemos plantear instancias de retroalimentación
formativa que sucedan durante el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje, no estando asociadas a
una calificación numérica. De esta manera, les alumnes podrán construir sobre sus aprendizajes, en
base a las retroalimentaciones que reciban a raíz de esta instancia (Anijovich 2019, págs. 49-58).
En relación con la evaluación formativa, Gvirtz y Palamidessi (1998, págs. 249, 260-263)
defienden su importancia y beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación
formativa se diferencia de la evaluación sumativa, ya que se centra en el proceso de aprendizaje
continuo de los estudiantes en lugar de enfocarse únicamente en los resultados finales. Proporciona
una visión más holística y detallada del progreso individual de cada estudiante a lo largo del tiempo,
permitiendo ajustes y mejoras constantes. (1998, págs. 249, 260-263).
Es así que nuestra propuesta se centra en la instancia de la planificación correspondiente al
Desempeño 2, donde les alumnes son presentados con una encuesta:
“¿Crees que el ser humano es responsable del aumento del cambio climático en los últimos
años? El alumnado deberá votar SI - NO - NO TENGO INFORMACIÓN SUFICIENTE.”
Esta encuesta es respondida de manera previa a la observación de un video que presenta las dos
posturas (influencia humana sí/influencia humana no). El material audiovisual data del año 2011,
por lo que proponemos entonces realizar durante esta instancia una búsqueda de información
actualizada común a todes les estudiantes, hayan respondido SI/NO/NO TENGO INF.; llevándose a
cabo luego una puesta en común de lo investigado.

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 La consigna de esta instancia de evaluación formativa sigue entonces el formato de una tarjeta
de salida (Anijovich 2019, pág. 55), donde se les presenta a les alumnes lo siguiente:
De acuerdo a lo investigado y puesto en común, respondan nuevamente la encuesta:
“¿Crees que el ser humano es responsable del aumento del cambio climático en los
últimos años?”
¿Cambió tu respuesta respecto del inicio de la clase? ¿Se mantuvo?
¿Qué argumentos encontraste para defender tu postura?
¿Qué evidencias te hicieron cambiar de opinión?

A partir de esta consigna, les alumnes recibirán una devolución acerca de cómo establecen
relaciones entre los casos de la vida real con los conceptos teóricos, así como de su capacidad
argumentativa y el manejo de conceptos pertinentes al área de conocimiento, buscando responder a
las características de una tarea auténtica (Anijovich y Cappelletti 2017, págs.121-123); la cual será
de utilidad para el desarrollo de los desempeños siguientes, en especial el planteado como
sugerencia en la Consigna 3 de este parcial.
La retroalimentación es una parte fundamental de la evaluación formativa. Ofrecer comentarios
oportunos y específicos a los estudiantes sobre su desempeño les brinda información valiosa para
comprender sus fortalezas y áreas de mejora, fomentando así la autorreflexión y la autorregulación
en el proceso de aprendizaje. Este tipo de evaluación es una herramienta dinámica que fomenta un
aprendizaje más significativo, inclusivo y personalizado, lo que contribuye a la formación de
individuos más competentes y preparados para enfrentar los desafíos del mundo actual.

Interesante la propuesta de dispositivo de evaluación, bien fundamentada desde la bibliografía.

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 Bibliografía
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didácticas. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
ANIJOVICH, R. (2019) “Retroalimentación formativa Orientaciones para la formación docente y
el trabajo en el aula”. Capítulos 1 y 3, Fundación La Caixa, Retroalimentación formativa
ANIJOVICH, R. Y S. MORA (2009). Estrategias de Enseñanza. Otra mirada al quehacer en el
aula. Buenos Aires: Aique Educación.
BRUER, J. T. (1995). Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula. Buenos Aires:
Paidós.
CAMILLONI, A. y otros (2007) El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
CONTRERAS DOMINGO, J. (1990) Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica
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DAVINI, M. C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires:
Paidós.
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GONZALEZ. DEL CERRO, C. (2017). “La ciencia en la Educación Sexual Integral: Aportes
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GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998). El a, b, c de la tarea docente: curriculum y
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Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Buenos Aires:
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TERIGI, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires:
Santillana.

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