Sociedad, estado y educación

Análisis de su relación en la Argentina desde una perspectiva histórica en el período

1870-2010
(FERNÁNDEZ, G. ; MONTERO, M. Y OTROS. UNLZ. Facultad de Ciencias Sociales. 2023)

Esta ficha de cátedra propone una introducción al estudio de la configuración del

campo educativo en la Argentina en el período que se desarrolla desde la segunda mitad
del Siglo XIX hasta el 2010. Para ello es necesario partir de las políticas de estado que se
sucedieron en torno a educación, tanto discursivamente como a través de leyes y
medidas concretas.
Según la UNICEF: “La infancia es la época en la que los niños y niñas tienen que
estar en la escuela y en los lugares de recreo, crecer fuertes y seguros de sí mismos y
recibir el amor y el estímulo de sus familias y de una comunidad amplia de adultos. Es una
época valiosa en la que los niños y las niñas deben vivir sin miedo, seguros frente a la
violencia, protegidos contra los malos tratos y la explotación. Como tal, la infancia
significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad adulta. Se
refiere al estado y la condición de la vida de un niño, a la calidad de esos años”.
Se puede observar en esta definición que “estar en la escuela” es el deber ser de
la infancia. Corresponde preguntarse entonces ¿En qué escuela? ya que la escuela es
una construcción social que como espacio público, bajo la órbita del Estado, fue tomando
diversas formas a lo largo de su historia.

La construcción de un nuevo sujeto: El alumno

El nacimiento de la escuela se remonta a siglos de antigüedad. Nacida en la

modernidad (Siglos XVI a XVIII), la escuela se fundó en el denominado optimismo
pedagógico, movimiento pedagógico que se consolidó durante la Revolución Francesa
(1789). En ese entonces surgieron las primeras propuestas estructuradas para organizar
los sistemas educativos nacionales que tenían como finalidad: “Formar al ciudadano”. Un
nuevo hombre que pudiera llevar adelante los cambios necesarios del nuevo orden social.
Ese optimismo pedagógico se funda en la creencia de que todo ser humano es
educable, y que la educación es la encargada de provocar los cambios económicos,
sociales y políticos que la revolución deseaba institucionalizar. El optimismo pedagógico
se ve plasmado en las leyes promulgadas por los nuevos estados nacionales que
convirtieron a la educación escolar en obligatoria y laica.
Hacia fines del S. XIX la mayoría de los países del mundo occidental contaban con
sistemas escolares y leyes que los reglamentaban, de esta forma se comenzó a conformar
una nueva mirada sobre la infancia: la del niño alumno.
En Argentina, el último tercio del siglo XIX estuvo signado por un Estado
oligárquico. Oligarquía significa gobierno de unos pocos, idea alejada a la de una
democracia republicana y representativa. Y esto era lo que sucedía en nuestro país: las

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 políticas de los entonces presidentes Mitre, Roca y Avellaneda estaban al servicio de los
intereses y valores de los terratenientes y de la burguesía, el grueso del pueblo
conformado por campesinos, pobres de los sectores urbanos, comerciantes y sectores
medios estaban fuera de toda decisión y participación política y la desigualdad
económica era abrumadora. Hasta la sanción de la Ley Sáenz Peña en 1912, el voto era
cantado y prevalecía el fraude.
La contracara de la exclusión a la vida política fue la incorporación de estos
sectores al sistema educativo. El optimismo pedagógico, encarnado en Domingo F.
Sarmiento, confió en la escuela como el instrumento más eficaz de formación del pueblo
para el “orden y el progreso” de la Nación.
Fue Sarmiento, sin dudas, una de las figuras más importante en el proceso de
redefinición de la niñez en nuestro país al impulsar la obligatoriedad de la instrucción
pública que llevó a la consolidación del sistema educativo en la Argentina, garantizado
legalmente por la ley 1420 de Educación Común sancionada en 1884 durante el gobierno
de Julio Argentino Roca. Ley que estableció la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la
educación primaria.
La heterogénea población infantil de fines del siglo XIX estaba compuesta por
hijos de familias de inmigrantes, descendientes de criollos e hijos de las familias de la
oligarquía, lo que evidenciaba una notable dispersión cultural y social. En este escenario,
es que la escuela intervino como factor de homogeneización de las nuevas generaciones y
también como factor de socialización de las generaciones adultas, mientras inscribía a los
niños en un nuevo orden público, que desbordaba los orígenes familiares y sociales.
Con la aparición de la concepción del niño como alumno, se construyó un nuevo
sujeto y se ubicó a la niñez en un lugar preponderante para el proyecto de país. La
escolarización de la generación infantil se convirtió en condición para alcanzar la
modernización de la Nación.
Sostiene Sandra Carli (1997) “La escuela pública, situada como bisagra entre la
familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el
pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y progreso, y en clave nacional a un
horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el lastre colonial y caudillesco”.
La obligatoriedad impuesta por parte del Estado hacia las familias, principalmente
a las familias más pobres, donde la colaboración de los niños era necesaria para el sostén
de los hogares, era muy diferente a lo que sucedía con las clases más acomodadas que no
pondrían en discusión la instrucción de sus hijos.
La intención de instruir a los niños “salvajes”, productos de una sociedad
enferma, comenzó a crear dos nuevos circuitos de infancia: la de aquellos que asistían a
la escuela (“infante normal”) de los que no. Sarmiento (en Viale, 1926) lo expresaba de la
siguiente manera:
“Las grandes ciudades tienen sus enfermedades propias, que es
preciso estar curando siempre, como la sarna en las grandes majadas. Hay
en ellas, muralla humana, deshechos públicos o corruptibles: el niño

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 abandonado, callejero, o sin padres o arrojados en brazos de la miseria, o
vicioso por herencia, contagio o disposición natural.
Estas excrecencias, estos musgos que se desenvuelven en los
rincones fétidos y oscuros de la sociedad, producen más tarde el ratero, el
ladrón, o el asesino, el ebrio, el habitante incurable del hospital o de la
penitenciaría. Los gobiernos municipales o civiles deben como los curas
que cura de almas, extirpar a estos gérmenes en tiempo y librar a la
sociedad futura de sus estragos.”

A estos niños no los alcanzaba el optimismo pedagógico, ya que para Sarmiento

jamás lograrían ser instruidos. Debían asistir a casas de reformas o escuelas de artes y
oficios, siendo separados a fin de que “No contaminen moral o físicamente a la masa” los
niños eran objetos de una estrategia de aislamiento preventivo.
D. F Sarmiento, representante del positivismo de su época, encarnó el optimismo
pedagógico al afirmar que para construir una nación ordenada y para alcanzar el
progreso era necesario producir nuevos sujetos “civilizados” por medio de la
educación. Pero esta visión, en apariencia democrática, tenía una contracara: la
eliminación de todos los sujetos que cabían en la descripción de la “barbarie”.

El surgimiento del Normalismo

Durante sus viajes como ministro de Chile, Sarmiento investigó los sistemas
educativos de varios países. Principalmente atraído por la propuesta del Estado de
Massachussets, en los EE. UU., entabló relaciones con el gobernador, Horace Mann, así
como con su esposa Sara, los dos creadores y defensores de un tipo de institución en la
que estudiaban específicamente las personas que querían dedicarse a la docencia. A
través de sus intercambios, Sarmiento logró replicar las ideas estadounidenses en nuestro
país creando las que denominó Escuelas Normales.
La Escuela Normal era una opción de la modalidad secundaria, a la que podía
acceder cualquier estudiante que hubiera aprobado la escolarización primaria y aspiraba
a ejercer la docencia. Los estudios estaban previstos para ser cursados en cinco años, y
tenían una conformación horaria con fuerte impronta práctica. Diseñado su edificio en
dos pisos, la planta baja era una escuela primaria común, y el primer piso albergaba a los
futuros docentes. De esta manera, quienes estudiaban magisterio, tenían en el mismo
edificio las aulas para realizar observaciones y prácticas docentes.
Generando polémica, Sarmiento fundó la primera Escuela Normal en la ciudad de
Paraná (no en Buenos Aires) que se inauguró en 1871. Además transmitió sus ideas sobre
los beneficios de convocar a las mujeres para enseñar, llegando a estimularlas con becas
estatales para que pudieran acceder al magisterio las mujeres más pobres. “Buenas y
baratas” afirmaba Sarmiento , las mujeres eran cuidadoras y educadoras por naturaleza

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así que bastaban sueldos muy bajos para retribuir una tarea que era sobre todas las
cosas amor y vocación.
Las maestras normales abrazaron la profesión, con más formación y acceso a otras
lecturas, participaron de modo activo en propuestas, luchas y reclamos sociales y crearon
un movimiento cultural en defensa a la niñez que excedió en mucho las expectativas que
se tenían sobre su rol. Algunas maestras normales, por mencionar unas pocas, fueron
Juana Manso, Alicia Moreau, Herminia Brumana, Cecilia Grierson, Berta Braslavsky y
Florencia Fossati.
La Escuela Normal, como muchas de las obras de Sarmiento, perduró en el
tiempo. El plan de estudios se modificó en 1969, pasando a ser una carrera de nivel
terciario.

La niñez en 1930

A principios del siglo XX se generaron en nuestro país fuertes demandas de

democratización de la política que se vieron plasmadas en 1912 con la sanción de la Ley
Saenz Peña que establece el sufragio universal, secreto y obligatorio. El Estado tomó otra
forma, más incluyente, con más intervención y con la incorporación de los sectores
medios y populares a la vida política, al decir de Marcelo Cavarozzi (1996) se estructuró
como un estado centralizado con políticas económicas redistributivas de corte igualitario.
A partir de 1916, con la llegada de H. Yrigoyen al gobierno, la nueva posición
política democrática permitió reformular las funciones sociales del Estado, que por un
lado se hizo cargo de la niñez abandonada y marginada y a su vez propició importantes
cambios en materia de escolaridad.
En este contexto se expandió la matrícula educativa especialmente en el nivel
primario, con una mirada de la función social de la escuela empapada en el optimismo
pedagógico. Según el censo de 1931 las tres cuartas partes de los niños de 6 a 13 años
asistían a la escuela primaria, aunque la escolaridad suponía ingresos tardíos y abandonos
tempranos.
Fue un período signado globalmente por la Primera Guerra Mundial (1914) y la
crisis económica del ´30, dos hechos que visibilizan la necesidad de la protección de la
infancia, lo que llevó a que muchos países desarrollaran políticas de asistencia social. El
aumento de la pobreza tras estas circunstancias afectó sobre todo a la niñez : se
incrementó el número de niños mendigos, abandonados y el trabajo infantil. Esto
significó en nuestro país la aplicación de políticas de beneficencia y de institucionalización
de los niños cuyas familias no podían hacerse cargo, los llamados “menores”. Comenzó
además un periodo de dictaduras militares, donde los discursos sobre la infancia se
tornaron autoritarios, moralizadores y represivos, afectando especialmente a los
“menores”.

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 Este período también se caracterizó por una fuerte oleada inmigratoria lo que
generó la convivencia de diferentes culturas e ideologías. Nuevas formas de entender la
política, la sociedad y la niñez vinieron de la mano del ideario del socialismo, el
comunismo y el anarquismo.
Mientras el anarquismo proponía una estrategia educativa autónoma respecto
al Estado, la creación de una red propia de escuelas (ver la obra de Julio Barcos como
representante de este movimiento), los socialistas defendieron la escolaridad de la
niñez.
Cabe destacar, como lo hace Carli (2002) que
“Fueron centralmente mujeres las que modularon visiones sobre
la niñez imbuidas de los debates europeos, de las teorías científicas y de
las luchas por el reconocimiento de los derechos femeninos. Ellas fueron
autoras de numerosas publicaciones referidas a la niñez, creadoras de
alternativas institucionales diversas y protagonistas de luchas sociales.
Este protagonismo refiere, por un lado, a la particular apropiación por
parte de las mujeres de tareas pedagógicas y sociales en el interior de
estas fuerzas políticas, por otro a la articulación histórica entre discurso
feminista y discurso sobre la infancia. Maternidad y educación, variables
de género y de edad fueron cuestiones problematizadas de manera
contemporánea y convergente. Que haya sido a principios de este siglo y,
sobre todo, a partir de la década del '10 cuando se localiza la mayor
cantidad de experiencias y de luchas femeninas explica la conjunción
entre los acontecimientos más importantes de la historia de la mujer y de
la historia de la infancia en la Argentina.”

Muchas mujeres socialistas eran maestras normales y parte de la escuela

nueva. Desde este lugar de educadoras preocupadas por la niñez, reclamaron por una
pedagogía diferencial, que atendiese los aprendizajes específicos de la “debilidad
infantil” de un sector de la niñez. Elvira Rawson de Dellepiane fue una de las mujeres
socialistas que más trabajó en este tema. Uno de sus trabajos “Los niños débiles ante la
Educación”, criticaba la uniformidad de las propuestas educativas, que impedía atender
pedagógicamente a las diferencias infantiles que presentaban los alumnos con
dificultades. Surgió así, de la mano de las pedagogas y médicas socialistas, la escuela
denominada “Escuela de niños débiles”, que pretendía atacar el problema social de los
niños más pobres, ofreciendo atención médica, alimentación, juegos y ejercicios y
también baños higiénicos. Acompañaron a la medida la creación de Colonias de
Vacaciones, por ejemplo, las de Uspallata y Parque Avellaneda, dedicadas al
mejoramiento de la salud de alumnos y maestros.
Alicia Moreau, una de las fundadoras del Ateneo Popular del Partido Socialista,
también dedicó parte de su labor a sugerir cambios en la escuela preocupada por la

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miseria y la desnutrición infantil. Fue una impulsora para implementar en las escuelas la
“copa de leche”,antecedente de los “comedores escolares”.
Acompañando la propuesta de la educación pública, las mujeres socialistas
articularon la necesidad de la educación de la primera infancia con las demandas de las
mujeres trabajadoras, que no contaban con un ámbito seguro y estimulante para dejar a
sus hijos mientras trabajaban. Como los jardines de infantes eran escasos, crearon los
“recreos infantiles”, réplica de instituciones existentes en Europa y EE. UU, alternativa
para las mujeres trabajadoras.
Otro reclamo educativo que sostuvo con fuerza el socialismo, ante las
desigualdades sociales y las diferencias de género que se experimentaban en las escuelas,
fue el de la coeducación. En la denuncia ante la discriminación de las niñas en las aulas y
la producción de trayectorias escolares diferentes por cuestiones de género,
convergieron en el reclamo socialistas, anarquistas y librepensadores.

El movimiento de La Escuela Nueva

En las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del Siglo XX numerosos países
comenzaron a implementar prácticas escolares profundamente diferentes a las
tradicionales, que sustentan idearios antibelicistas, y muestran su preocupación por la
situación de la niñez ante las guerras mundiales.
Entre sus pioneras se destacó Ellen Key, una maestra y escritora sueca que
militó en el socialismo y las filas feministas. En 1900 publicó su obra “El siglo de los
niños” anticipando el que creía sería el siglo en que se promulgaran y concretaran los
derechos de la niñez. Replanteó las ideas pedagógicas proponiendo una escuela en que
se respetara la personalidad del niño, se viviera en un clima de libertad para aprender,
se eliminará la idea del error y se incorporará a padres y estados en la educación
infantil, que debía ser mixta. A partir de la publicación de su libro, muchos pedagogos y
médicos retomaron sus ideas y se aglutinaron en una red de intercambio pedagógico
que se denominó Escuela Nueva
Estos autores y autoras de distintos países e ideologías convergieron en un
sustrato conceptual común: además de preparar para la vida, la escuela era la vida, y
debía ser un espacio social precursor de aquel que se tiene como sueño social
democrático, pacífico, estimulante para la curiosidad, generador de autonomía y
respeto, apoyado en variadas manifestaciones artísticas. La infancia encontró, en las y
los integrantes de la escuela nueva, docentes innovadores, comprometidos con el
bienestar de la infancia en el aula y el desarrollo de su máximo potencial cognitivo y
social. Desde la mirada escolar se rechazó el memorismo, el autoritarismo, la
centralidad de la tarea del maestro. Se propuso, en su lugar, estrategias basadas en los
intereses de la niñez, la valoración de la dignidad del niño, y la importancia de potenciar
su actividad y libertad. El movimiento de la Escuela Nueva replanteó las formas de
organizar el currículo para que se acercara más a las necesidades e intereses de niños y

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adolescentes, acercó los contenidos a las experiencias cotidianas y al trabajo,
reposicionó al docente como el que abre caminos y ofrece oportunidades e instaló la
importancia del trabajo grupal.
Algunos representantes internacionales fueron John Dewey, María Montessori,
Celestine Freinet, Francisco Ferrer Guardia. En nuestro país las propuestas de Olga y
Leticia Cossettini, Clotilde Guillén de Rezzano, Celia Ortiz de Montoya, así como la obra
de Luis Iglesias, llevaron el desarrollo de la Escuela Nueva a ser reconocidos y divulgados
nacionalmente y en importantes centros educativos del mundo.
Sandra Carli señala que la escuela nueva tuvo un alcance acotado. Si bien
generó cambios al interior de las escuelas, sus representantes omitieron en sus
denuncias y propuestas a la niñez que no llegaba a las escuelas al no promover una
transformación social en general para conformar una sociedad más justa e inclusiva.

Los niños como únicos privilegiados El Estado benefactor

La llegada al poder de Juan Domingo Perón en 1945 significó profundas

transformaciones en los discursos de la niñez y la escolarización. El peronismo partió
de analizar la pobreza infantil y de reconocer en la infancia popular un nuevo sujeto
político. La centralidad de la infancia se manifestó en diversos mensajes y discursos, y se
concretó en políticas integrales de niñez a corto y largo plazo, que combinaron el acceso
a una situación de bienestar social y la adquisición de la cultura.
Al respecto, Sandra Carli (Ob. Cit, 2002) analizó este período como una
articulación que se fue transformando del primer al segundo gobierno. Durante el
primer gobierno, su enunciado base fue “Los únicos privilegiados son los niños”, y
diseñó una política democrática de educación infantil que dio respuesta a demandas
históricas. En la segunda etapa el enunciado base que articuló sus políticas de infancia
se refirió a “la nueva generación del 2000” concibiendo como sujetos de su convocatoria
política a los niños como estrategia para extender su proyecto a las futuras
generaciones.
En 1946 se llevó adelante la reforma Arizaga, que extendió el ciclo educativo
que comenzaba a los 4 años y terminaba a los 13, modificó los planes y programas de
primaria e introdujo el preaprendizaje laboral, que iniciaba al niño en el manejo de las
herramientas y técnicas más comunes en los oficios (carpintería, cestería, etc.).
En años en que los jardines de infantes eran escasos, se promovió la creación
de estos con tanto énfasis que se crearon más de 600 secciones de jardines de infantes.
Esta creación dio respuesta tanto a los especialistas de la educación que demandaban
este espacio pedagógico, como a las mujeres trabajadoras a las que les permitía contar
con una institución adecuada para sus hijos tras su inserción laboral. Desde el sistema
educativo, se estableció la obligatoriedad y gratuidad del preescolar entre los 3 y 5
años, se creó la Inspección General de Jardines de Infantes y se estableció el método

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montessoriano y froebeliano entre otras medidas. También se atendió psicológica,
médica y socialmente a los niños y se promovió la escuela para padres.
La obra educativa de este período fue muy amplia. Como se sostiene en la Ficha
de Cátedra “Del Estado Benefactor al Estado Mínimo” (Fernández, 2005):

“Entre 1949 y 1955 se produce una significativa expansión de la enseñanza: los

cambios cualitativos en el crecimiento industrial traen aparejada la incorporación de los
sectores rurales y de las mujeres a la masa obrera urbana, los inmigrantes del interior y
las mujeres son incluidos al sistema educativo. Por otro lado, la activación política de los
trabajadores asalariados en el sector industrial produce demandas educativas que
expanden la matrícula de la educación profesional y técnica. Surge la Universidad
obrera, como una nueva forma de entender la relación entre educación superior y el
mundo del trabajo, más alejada de la investigación básica y más preocupada por la
producción.
Esta suerte de oleada de inclusión educativa coloca a la Argentina como uno de
los países con mayor índice de escolarización primaria, hacia 1960 el 85% de la población
correspondiente se hallaba incorporado a este subsistema.
La dinámica de crecimiento del nivel primario permitió que el acceso al nivel
secundario esté al alcance de los sectores medios; las demandas de formación técnico-
profesional de la clase obrera para mejorar la producción generaron la diversificación de
la oferta educativa creando escuelas técnico-profesionales de corta duración dentro de
la modalidad industrial; el bachillerato, al que en este período también acceden las
clases medias, se consolida como el paso reservado para el acceso a la universidad.”

La niñez también ocupó un lugar central en las medidas políticas desplegadas

por Eva Perón que concibió a la infancia pobre como un problema de orden nacional
atravesado por los conflictos de clase, lo que la llevó a enfrentarse con la Sociedad de
Beneficencia y los sectores opositores.

Desde esta mirada de Eva Perón, interpelados como “los pequeños

descamisados del interior del país”, los niños pobres se convirtieron en la vanguardia
política del futuro. La puesta en marcha de esta política de infancia incluyó la
movilización social, y así centenares de chicos de provincia fueron ubicados en las
nuevas instituciones integrales (Hogares Escuela, Ciudad Infantil, Ciudad estudiantil) en
las cuales recibían formación y asistencia, que los prepararía para “una juventud capaz,
como camino seguro para un madurez dignificada y constructiva”

Sandra Carli es concluyente al afirmar:

“Para Eva Perón, la ayuda social al niño tuvo, además de su carácter reparatorio
y de redención , un sentido político instituyente de un nuevo orden cultural y político. Ese

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niño, pequeño descamisado, cabecita negra, del interior del país, huérfano o paria, iba a
ser vanguardia, ciudadano, peronista leal, artífice del futuro.”

La educación en la dictadura:. El Estado autoritario

A partir de mediados de la década del ´70 en América Latina en su conjunto

comenzó a generarse una Descentralización del Estado (Cavarozzi, 1996) que se reflejó
tanto en lo político como en lo económico. La representación política entró en crisis, no
pudo hacerse cargo de las demandas sociales como lo venía haciendo y en el plano
económico, para paliar la crisis, se tomaron medidas que achicaron la participación del
estado: se redujeron las actividades productivas y de servicios que desarrollaba el
Estado, se tomaron medidas de ajuste en el gasto público (en el que se incluyeron la
educación y la niñez) y se incentivó una fuerte injerencia de los organismos
internacionales (FMI, Banco Mundial)
Los conflictos políticos, la crisis económica y la puja por el poder hegemónico en
el mundo (capitalismo / socialismo) desencadenaron un nefasto período de dictaduras
cívico militares en la región.
Al achicamiento y descentralización del Estado hay que agregarle el
autoritarismo que se reflejó en todas las políticas y prácticas de las que no fue ajeno el
campo educativo y el de la niñez en general.
En Argentina, durante la última dictadura cívico -militar (1976-1983) hubo una
política activa, represiva y autoritaria, en materia educativa.
Sandra Carli (2006) afirma que “durante la dictadura militar la niñez fue
convertida en botín de guerra como parte de una política de secuestro, a la vez que fue
encerrada en el ámbito familiar como consecuencia de una interpelación estatal que
satanizó la peligrosidad del espacio público y los beneficios del ámbito privado. La idea
de la nación como conjunto de familias-que formaba parte del discurso militar-
sedimentó nuevas ideas sobre la infancia y la sociedad”.
En un marco de supresión de la democracia y un período de aberrantes
violaciones a los derechos humanos, acompañado de una propuesta económica que
condujo al empobrecimiento de la mayoría de la población, las medidas educativas se
sostuvieron en coherencia con el abandono y la persecución de la niñez y la
adolescencia.
La política educativa, desde la mirada de Pablo Pineau (2014) se basó en dos
estrategias orquestadas: la estrategia represiva y la estrategia discriminadora
En cuanto a la estrategia represiva en el campo de la educación, el despliegue
desarrollado por la dictadura fue atroz e incluyó desaparición forzada de docentes,
investigadores y estudiantes; exilio y encarcelación por motivos ideológicos, despidos,
cierre de instituciones y carreras, prohibiciones y otras formas de censura, quema de
libros y disciplinamiento de las prácticas cotidianas.

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 Las políticas macrosociales ordenaron también la cotidianeidad de las aulas y las
vivencias infantiles: La disciplina se tornó autoritaria, y se hizo especial hincapié en la
higiene, la corrección y el silencio que eran controlados por docentes que se aspiraba
tuvieran un rol cercano al de un funcionario controlado dentro de un sistema
burocrático.
A su vez, esta estrategia se extendía a la niñez y a sus familias, ya que se instaba
a los padres a que estuvieran atentos al uso del vocabulario de sus hijos, para descubrir
el uso de términos que revelaran ideologías subversivas. Y que con ese fin se pedía que
revisaran tareas, apuntes y lecturas dentro y fuera de la escuela.
Por su parte, la estrategia discriminadora fue solidaria con el discurso
económico, la educación escolarizada se modeló según las necesidades del mercado
fomentando el individualismo y la competitividad. La dictadura acentuó la destrucción
del Estado educador desfinanciando el sistema educativo mediante medidas como la
transferencia de escuelas nacionales a las provincias en que estaban ubicadas. De esta
manera a provincias ricas correspondían escuelas mejor equipadas y sueldos docentes
más altos mientras que las provincias más pobres no podían sostener sus escuelas y a
sus docentes. El rol del Estado respecto al sistema educativo pasó a ser subsidiario,
argumentando la necesidad de recorte del gasto público.

Y de esta forma, sostiene Pineau: (2014)

“El repliegue de las distintas formas del Estado docente redundó en el

debilitamiento de los dispositivos de distribución igualitaria de la educación entre los
distintos grupos socio-económicos para dar lugar al fortalecimiento de circuitos
educativos” diferenciados y profundamente desiguales.
A diferencia de otros países centrales y latinoamericanos, en la Argentina el
sistema educativo había mantenido históricamente una tendencia a la unidad y
homogeneidad en sus dimensiones institucionales, curriculares y pedagógicas que - a la
vez que disciplinaba culturalmente a la población limitando sus posibilidades de disenso -
, había funcionado como una impresionante maquinaria de igualación y ascenso social
para quienes aceptaban sus pautas. La dictadura evaluaba a esta situación como un
peligro social por su “efecto demagógico” que había resultado en una degradación del
sistema educativo al haber relegado su función de seleccionar los mejores y formar a la
futura dirigencia. (...) La dictadura entonces se propuso reordenar el sistema de acuerdo
a criterios excluyentes, meritocráticos y elitistas, a fin de lograr un mayor isomorfismo
entre el sistema educativo y la pirámide de estratificación social. Sus herramientas
fueron el fortalecimiento de su diferenciación interna, el restablecimiento de la primacía
de la segmentación vertical del sistema por sobre la horizontal que también fue
estimulada el armado de distintos circuitos de trayectoria escolar con baja relación entre
sí.”

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 Se produjo así mismo un vaciamiento de contenidos socialmente significativos,
es decir, saberes centrales para el desarrollo de los sujetos y de los proyectos sociales,
limitándose así la ampliación del mundo cultural de los niños y adolescentes
priorizando, en su lugar, las funciones asistenciales. Nuevamente, y de diferentes
formas, las medidas educativas afectaron a los circuitos en que se incluía la niñez más
pobre desarticulando las tendencias a la igualdad de oportunidades que presentaba el
sistema previamente.

La vuelta a la democracia “Con la democracia se educa”

El periodo democrático que comenzó en 1983 permitió visibilizar las atrocidades

vividas en años anteriores: los secuestros, las muertes, los niños sustraídos y adoptados
ilegalmente. Sobre estos hechos aparecieron nuevos debates sobre la representación
política y social de la infancia, con presencia de organismos no gubernamentales
nacionales e internacionales, nuevos movimientos sociales, como Las Madres y Abuelas
de Plaza de Mayo, posteriormente H.I.J.O.S (Hijos e Hijas por la Identidad y la Justicia
contra el Olvido y el Silencio).
En 1984, durante el gobierno de Raul Alfonsín se realizó un Congreso
Pedagógico que devolvió la palabra a los docentes quienes democráticamente
participaron en los debates sobre las modificaciones que debía tener el sistema
educativo para recuperar los contenidos censurados y democratizar las prácticas de
enseñanza.
Durante este gobierno se quitaron los aranceles a los estudios universitarios y se
eliminaron las políticas restrictivas impuestas por la dictadura al de ingreso a la
universidad (exámenes eliminatorios y cupos) lo que significó una verdadera
masificación de los estudios superiores. La persecución política y la intervención del
gobierno de facto en universidades y colegios secundarias había prohibido los centros
de estudiantes y el cogobierno en la Universidad, la vuelta a la democracia significó la
recuperación de la participación y la organización de los estudiantes algo que llevó como
bandera el gobierno de Raúl Alfonsín.
También se fomentaron las carreras terciarias, especialmente la formación
docente; se amplió el acceso a la educación primaria; se realizó una gran campaña de
alfabetización; se promovió la educación de adultos; se realizaron estudios para reducir
los índices de abandono escolar y las escuelas volvieron a cumplir funciones
asistencialistas.
Podemos decir que lo que caracterizó este período fue la democratización de
todas las prácticas sociales. Pero en este contexto de apertura política e inclusión
social los problemas económicos no cedieron, el déficit fiscal fue en aumento, los planes
del gobierno para recuperar la educación se vieron seriamente afectados por la falta de
recursos que tuvieron como correlato, edificios deteriorados, aulas superpobladas y

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bajísimos salarios docentes que desencadenaron protestas y huelgas que se
prolongaron en el tiempo.
Para paliar los problemas económicos, entre 1986 y 1988 se pusieron en marcha
políticas que seguían los lineamientos de los organismos internacionales como el Banco
Mundial, lo que significó en educación reasignar recursos al nivel primario desfinanciado
al resto del sistema, una política que se continuó y profundizó en los ´90.
El gobierno de Alfonsín llegó a su fin en medio de una severa crisis económica
marcada por la hiperinflación y un malestar social generalizado. La caída del muro de
Berlín (1989), con la hegemonía del capitalismo en el mundo marcó el inicio de la
globalización de los mercados lo que significó también la globalización de los consumos
culturales.

La década de 1990: El neoliberalismo en los discursos y políticas educativas. El

Estado Mínimo

En los ´90 la situación política, económica y social sufrió un profundo cambio, un

escenario a nivel mundial caracterizado por el neoliberalismo, la globalización de los
procesos productivos, comerciales y financieros que trajo aparejada la obediencia a la
lógica del mercado.
En este contexto mundial y para poner en caja los graves problemas
económicos que atravesaba la Argentina se pusieron en marcha serias políticas de
ajuste, se redimensionó el Estado, se quitaron trabas de gobierno para permitir que el
mercado tuviera más libertad de acción, se fomentó la competencia y se generalizó el
discurso de la eficiencia.
Las políticas económicas del presidente Carlos Menem estuvieron enfocadas en
esta dirección con medidas tales como: la privatización de empresas que estaban en
manos del Estado, leyes que flexibilizaron las relaciones laborales quitándole derechos a
los trabajadores y la apertura al mercado internacional de bienes lo que provocó el
cierre de empresas nacionales. Como plantea Hugo Quiroga (1993) se configura la
ilusión de un “Estado Mínimo” acotado a cumplir sólo las funciones que no tienen
interés para el sector privado, instaurando la idea de que el requisito fundamental de la
democracia es la libertad económica. Este estado mínimo le quita protección a los más
débiles, lleva a que distintas capas de la población queden excluidas y promueven la
desintegración social.
Estas políticas de ajuste generaron la aparición de nuevos pobres y hundieron
en la pobreza más extrema a quienes sostenían precarias condiciones de vida. La
apertura de la inversión de los países ricos en nuestra economía lejos de provocar el
crecimiento económico generó más dependencia de los intereses multinacionales.
Según Norma Paviglianiti (1994) En materia social el estado se volvió
neoconservador por eso apuntó a mantener el control de la educación al tiempo que
buscó deshacerse de su financiamiento. El Estado que era el proveedor, organizador y

12
planificador del sistema educativo se volvió un Estado evaluador de los servicios
educativos para, a partir de los diagnósticos, tomar decisiones sobre su financiamiento.
Los organismos internacionales, especialmente el Banco Mundial promovieron
la evaluación de los sistemas educativos de la región buscando parámetros de eficiencia
y calidad a través de indicadores que poco tenían que ver con la historia y la realidad de
nuestro país. A partir de estas evaluaciones realizaron informes con recomendaciones
de lo que el Estado debía hacer para mejorar la calidad y la eficiencia del sistema
educativo. Con un interés marcado en que para lograr la eficiencia y equidad debía
ponerse el acento en la educación básica (primaria), los escasos recursos del estado
deberían estar dirigidos, como lo plantea la teoría del desarrollo humano, a los años de
educación obligatoria que formarían así a las masas más productivas para el desarrollo
del país. Se recomienda entonces que el Estado invierta en educación básica y retire el
financiamiento de los estudios superiores.
Durante los dos gobiernos de Carlos Menem hubo una fuerte reestructuración
del sistema educativo marcada por la intervención de los organismos financieros
internacionales que se visibiliza principalmente en dos leyes educativas la Ley Federal de
Educación y la Ley de Educación Superior
La Ley de Educación Federal N°24195 (1993), promovió la descentralización del
gobierno y del sostenimiento presupuestario de las escuelas por parte del Estado , cuya
función central de ese momento en adelante sería controlar y evaluar. Además dispuso
la reconfiguración del sistema educativo, cambiando lo que hasta ese momento era la
educación primaria por la educación general básica (dividida en 3 niveles e incorporando
2 años más ) y la secundaria por el polimodal (llevando de 5 a 3 años este nivel). Esta
educación básica ampliada fue en detrimento de la educación media y superior.
Al respecto Sandra Carli sostiene:
“Si la noción de educación pública enfatiza la responsabilidad estatal en el
acceso a la educación común para todo niño y aludía a significados políticos y culturales
propios de una tradición del siglo XX, la noción de educación básica tradujo en la
normativa nacional la noción propiciada por el discurso del Banco Mundial, asociada a la
educación formal, primaria e infantil, y ligada a la formación de competencias básicas
(lectura matemática, ciencias) Y articulada con la equiparación entre gestión pública y
Privada de la educación”.
La Ley de Educación Superior N° 24521 (1995), limitó la autonomía universitaria
incorporando diversos mecanismos de control y evaluación de la calidad para la
acreditación de carreras de grado y posgrado, obligando a reformular sus estatutos y
reglamentaciones internas. En esta línea se creó la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU). También impulsó la competencia de las
universidades entre sí por la obtención de recursos adicionales a través de la
presentación de proyectos especiales que financiaba el Banco Mundial. La ley deja
también abierta la posibilidad de modificaciones en el financiamiento al alentar la
generación de recursos propios por parte de las Universidades (vendiendo servicios a los

13
privados) y el arancelamiento. Al mismo tiempo, desde el gobierno se apoyó el
surgimiento de una variada propuesta de universidades privadas.
Ambas leyes fueron muy resistidas por la comunidad educativa y por
especialistas en educación. Los docentes agremiados lucharon arduamente por los
derechos que se vieron vulnerados en esta época por el desfinanciamiento de la
educación: salarios paupérrimos, precarización del trabajo, deterioro de los edificios
escolares, falta de insumos, falta de alimentos en los comedores escolares, entre otras
cosas.
Los reclamos docentes fueron claves para poner en relieve el deterioro en el
bienestar de los alumnos y de sus familias, invadidas por la pobreza, el desempleo, la
precariedad del sistema público, siendo testigos y protagonistas de la miseria infantil del
país. Dos hechos paradigmáticos en esta lucha fueron la Marcha Blanca y la Carpa
Blanca. La primera, fue una movilización de los docentes de todas las provincias y un
paro que duró 42 días ; la segunda comenzó 1997 con la instalación de la llamada Carpa
Blanca en el Congreso Nacional. Las organizaciones la llamaron “Carpa de la Dignidad” y
duró 1003 días siendo visitada por figuras de renombre del campo cultural.
Al igual que en el campo educativo, en los 90 hubo un fuerte debilitamiento del
Estado-Nación en políticas infantiles, principalmente por el impacto de las políticas
económicas que tuvieron como consecuencia un deterioro en el cuidado de la niñez,
sumida en gran medida en la extrema pobreza que socavó sus condiciones de salud,
nutrición y educación. Para 1998 más del 30 % de la población vivía en hogares bajo la
línea de pobreza y en octubre de 2001 el 55,6 % de los menores de 18 años eran pobres.
En este período, mientras crecía la pobreza, la riqueza quedaba en manos de unos pocos
generando una gran polarización social. Mientras una gran parte de la población infantil
se empobrecía un pequeño sector vivió un rápido mejoramiento de sus condiciones de
vida.
Sandra Carli (2006) ve en esta transformación del tejido social la configuración
de nuevas figuras de la infancia argentina: el niño de la calle y el niño consumidor.
El fenómeno de los niños en la calle se agudizó a mediados de los ´90, niños y
mujeres aparecen como la variable de ajuste de este Estado Mínimo que empobreció los
hogares. La magnitud de este fenómeno también se puede analizar a partir del
surgimiento de organismos públicos y no gubernamentales e internacionales , a partir
de la Convención Internacional de los Derechos del Niño.
Se produjo una mercantilización de los bienes y servicios de la infancia o
macdonalización de la infancia, ubicada la niñez en un importante plano como
consumidora, aunque con un desigual acceso a bienes y consumo infantiles.
Se vivió un proceso de homogeneización y heterogeneización sociocultural: al
mismo tiempo que se pretendía una uniformización de la cultura infantil como
consecuencia de una cultura global de la niñez, se dio un proceso de desigualdad en las
diversas formas de vivir de los niños de las polarizadas clases sociales.

14
 En la mirada social de la infancia y sobre todo de la adolescencia los medios de
comunicación cumplieron una función crucial al multiplicarse los programas y
segmentos de noticieros en que se destacaba su peligrosidad. La visibilización del delito
infantil, sin poner el acento en las causas por la exclusión social, dio lugar a una mirada
penalizadora, de rechazo, de miedo social al infante que vivía en la calle. Se visibilizó la
figura del niño/a peligroso/a dando pie al debate por la necesidad de dispositivos de
control y pedidos por el descenso de la edad para la imputabilidad de los menores.
“Mientras la figura del niño peligroso es utilizada en forma sensacionalista para
generar polémica, miedo social o rechazos conservadores ... .la figura del niño víctima es
tratada de manera de promover compasión social…. En el tratamiento mediático de los
hechos vinculados con niños se borran los matices de cada historia individual, de las
tragedias de cada pequeña historia” Carli (2006)

El ajuste y el agotamiento del modelo neoliberal La crisis del 2001

En 1999 terminada la segunda presidencia de Menem, luego de las elecciones,

asume el gobierno Fernando De la Rúa quien había sido jefe de gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. Heredó un complejo escenario económico del gobierno de Carlos
Menem, caracterizado por la recesión, altas tasas de desempleo, una creciente deuda y
un marcado deterioro fiscal que intentó abordar a través de políticas de ajuste basadas
en la reducción del gasto público y un nuevo acuerdo de asistencia financiera con el
Fondo Monetario Internacional.
Las medidas económicas impactaron directamente en el financiamiento
educativo a través de un severo programa de reducción del gasto público. El ministro
Lopez Murphy quiso imponer el arancelamiento de los estudios universitarios y la
eliminación de becas estudiantiles lo que provocó masivas protestas de estudiantes y
docentes universitarios que llenaron las calles de todo el país y que precipitaron la
renuncia del Ministro.
La combinación de medidas económicas ortodoxas aplicadas durante el
gobierno de De la Rua incluyeron la quita del 13% a los jubilados, el recorte salarial a
empleados estatales. Como consecuencia de las mismas creció el desempleo y la
pobreza. Por otra parte la desconfianza en el sistema financiero generó corridas
bancarias que el gobierno trató de frenar con el establecimiento del "corralito" como
respuesta a la fuga de capitales.
En diciembre de 2001 se profundizó la crisis, generando un estallido social sin
precedentes, Los piquetes de desocupados y los “cacerolazos” de la clase media se
multiplicaron hasta que De la Rúa ordenó reprimir las multitudinarias protestas. Con
decenas de muertes sobre su espalda y apabullado por el rechazo social, el 20 de
diciembre de 2001 De la Rúa se vio obligado a dimitir.

15
 La repolitización de las políticas educativas. El estado como garante del derecho
a la educación.

Durante los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner, a

diferencia de lo ocurrido en la década de 1990, se asistió a la recuperación de las
políticas públicas en torno a la educación entendiéndola como un derecho del que el
estado debía ser garante.
El tecnicismo y eficientismo con el que se evaluaba el sistema educativo en los
´90, se modificó por una mirada integral e inclusiva a partir del reconocimiento de su
naturaleza política. Para abordar la cobertura de necesidades postergadas y la
satisfacción de demandas de diferentes actores sociales se sancionaron un conjunto de
leyes.
La Ley 26206 de Educación Nacional, del año 2006 incluyó la derogación de la
Ley Federal de Educación y dispuso, entre otras medidas, la reconfiguración del sistema
educativo y el otorgamiento de mayor poder a la instancia central. Tomó relevancia un
Estado centrado en la idea de proveer recursos para garantizar el cumplimiento del
derecho a una educación igualitaria. La planificación estratégica del Estado volvió a
cobrar centralidad y modificó la estructura del sistema educativo nacional, la carrera
docente y los contenidos curriculares. En su articulado, definió a la educación y al
conocimiento como “un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el
Estado” el que debería “velar por el financiamiento del Sistema Educativo Nacional”.
Dispuso, asimismo, que se destinara un porcentaje igual o mayor al 6% del PBI al
presupuesto educativo, de manera de garantizar una estructura común para todo el
país.
Medidas como la creación de la asignación universal por hijo garantizó que la
niñez más necesitada tuviera un acompañamiento estatal desde el embarazo, en
sintonía con otros programas sociales que se dirigían al mismo propósito. Se interpeló a
la infancia como etapa de la vida destinataria de desafíos de conocimiento y de
desarrollo cultural. En consonancia con este ideario se crearon canales educativos, se
promovieron campañas de lectura, se implementó el programa Conectar Igualdad y se
proveyó a las escuelas materiales bibliográficos para niñas, niños y adolescentes.
También se sancionaron otras leyes educativas de importancia como la Ley
25584, en el 2002, que protege el inicio o la continuidad del ciclo escolar de las
alumnas embarazadas; la Ley 25864, de diciembre de 2003, que busca garantizar 180
días de clase como mínimo en todas las jurisdicciones. También la Ley 25919, que
otorgó continuidad al Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), que había sido
creado en 1998, como respuesta a la compleja situación gremial que sacudía a algunas
administraciones provinciales. El FONID estableció que el Estado nacional debía
garantizar la financiación anual del incremento en las remuneraciones de los maestros
argentinos. Esta modalidad de complementación salarial se retomó al sancionarse la Ley
de Financiamiento.

16
 En el año 2005 se sancionó la Ley 26058 de Educación Técnico Profesional, las
Escuelas Técnicas constituían el sector más golpeado por la reforma educativa de 1993.
En este sentido, la Ley 26058 dio respuesta a los planteos de los sectores interesados
como empresarios y sindicatos.
La Ley 22317 de Financiamiento del 2006, prorrogó la Ley del Incentivo Docente
y creó el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente para subsanar las
desigualdades interprovinciales en el salario inicial. Lo hizo estableciendo una asignación
específica de los recursos coparticipables en una cuenta especial.
Otra ley muy importante sancionada en el 2006 es la 26.150 “Programa Nacional
de Educación Sexual Integral” que estableció que todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial y de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.

Para seguir analizando

Como podemos ver la configuración y desarrollo que tuvo el Estado Nacional

Argentino desde el último tercio del S. XIX hasta el 2010, a partir de sus concepciones
sobre la sociedad, el orden y el cambio social generaron diferentes miradas sobre la
educación que se vieron plasmadas en discursos, leyes y acciones concretas.
Encontramos avances y retrocesos en materia de garantía, resguardo y
ampliación de los derechos para los niños, niñas y adolescentes. Aún en las épocas más
nefastas y gozando de relativa autonomía, dentro del sistema educativo hubo espacios
que se erigieron en bastiones de defensa al derecho a la educación.
Hallamos a lo largo de nuestra historia políticas y discursos enraizados en el
optimismo pedagógico. Ha sido una constante ubicar a la educación escolar como la
piedra fundamental para el orden y el progreso de la nación, tanto desde la mirada
democrática, que ve en la educación el lugar de la inclusión y de la justicia social, como
desde los gobiernos de facto, que depositaron en la escuela la función represiva y
autoritaria.
Desde otra perspectiva, lejos de un optimismo pedagógico que considera que
con realizar profundas modificaciones en el campo educativo alcanzaría para desarrollar
la sociedad toda y desaparecerían las desigualdades sociales, urge reavivar la concreción
de un sueño en que no existan personas sumidas en la pobreza, que los derechos de las
personas no estén sólo enunciados en Declaraciones y Leyes sino que se respeten y
garanticen a partir de la implementación de un conjunto de políticas sociales
concertadas, entre las que la economía es central.
Conocer nuestra historia, analizarla y comprenderla permite hacer caer
discursos que disfrazados de promesas de orden, modernización y progreso sumieron a
la ciudadanía en la pobreza, el desamparo y el abandono. Nos posibilita tener a nuestro
alcance argumentaciones para que dichos discursos no se reediten, disfrazados de

17
novedad y nos sirve para fortalecernos con los aportes de quienes a pesar de contextos
adversos, críticas o persecuciones trabajaron de manera comprometida exigiendo al
Estado ser garante del derecho a la educación.

Bibliografía consultada y citada :

CARLI, S. EL campo de la niñez. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de

la educación nueva. (2000) En Historia de la Educación en la Argentina - Vol III “Escuela ,
democracia y orden (1916- 1943). A. PUIGRÓS directora. Ed. Galerna 1994.

CARLI, S. (2003) Niñez, pedagogía y política. Buenos Aires, Editorial Miño y

Dávila.

CARLI, S. (2006) Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001). En La

cuestión de la Infancia. Ed. Paidos. Buenos Aires

CARUSO , M y DUSSEL, I (1996) Cap. V : “Modernidad y escuela: los restos del

naufragio” En De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación
contemporánea. Ed. Kapelusz. Colección Triángulos Pedagógicos. Buenos Aires.

CAVAROZZI, M. (1996) El capitalismo político tardío y su crisis en América Latina.

Homo Sapiens Ediciones . Rosario.

FERNÁNDEZ, G.(2004) Del Estado Benefactor al Estado “Mínimo”. La relación

Estado- Mercado Educación. Ficha de Cátedra. Facultad de Cs. Sociales U.N.L.Z.

FERNÁNDEZ, G. (2010) Introducción a la problemática de la educación. Ficha de

cátedra. Facultad de Cs. Sociales U.N.L.Z.

MONTERO, M.(2009) La educación en el 2000: hacia la repolitización del campo

educativo. Ficha de cátedra. Facultad de Cs. Sociales. UNLZ. 2009.

PAVIGLIANITI, N. (1996) Recomposición Neoconservadora. Lugar afectado: la

Universidad. Niño y Dávila editores.Bs. As

PINEAU P. (2014 ) Reprimir y discriminar. La educación en la última dictadura. en

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 51, p. 103-122, jan./mar. Editora UFPR

QUIROGA, H. (1993) Estado, política y mercado. Dimensiones del debate actual

en la Argentina. Estudios Sociales Revista Universitaria N° 5. Universidad Nacional del
Litoral. Santa Fe.

18
En: Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso. La escuela como máquina de educar. Tres
escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós, 2001.

¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?1 o la modernidad dijo:

"Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo"
Pablo Pineau

Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no

hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad
del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe.

J. L. BORGES, "Discusión"

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la
expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la
mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio
como resultado una notable explosión matricular. La condición de no escolarizado dejó de ser un
atributo bastante común entre la población, al punto de que muchas veces ni siquiera se lo
consignaba, para convertirse en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a
su paso iba dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se
convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las
mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron
explicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras -su declaración,
triunfo o derrota-, la aceptación de determinados sistemas o prácticas políticas se debían
fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas
mismas poblaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.

Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde
aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y
lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestión.2 Si bien considera-
mos que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de ellos logra dar
cuenta abarcadura del motivo del triunfo. La escuela es un epifenómeno de la escritura -como
plantean algunas lecturas derivadas de Marshall McLuhan-, pero también es "algo más". La
escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos -sostienen algunos liberales-, o de
proletarios -según algunos marxistas-, pero "no solo eso". La escuela es a la vez una conquista
1
El presente trabajo es una reescritura del artículo "La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso
de escolarización" presentado en el Seminario "Historia de la Educación en Debate" y organizado por el equipo de
Historia Social de la Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Lujan entre el 11 y el 13
de noviembre de 1993, y publicado en Héctor Rubén Cucuzza (comp.): Historia de la educación en debate, Buenos Aires,
Miño y Dávila, 1996. A su vez, recoge algunas hipótesis desarrolladas en "Premisas básicas de la escolarización como
empresa moderna constructora de modernidad", Revista de Estudios del Curriculum (versión española del Journal of
Curriculum Studies), n° 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.
2
La extensión de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Remitimos al lector a la bibliografía
presentada al final de este escrito.
 2

social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la de-
pendencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la
meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la
formación de movimientos de liberación, entre otros efectos.

Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos
a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de
escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la
educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a du-
das, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no en homología -y queremos
destacar esta diferencia- con la historia de la escolarización. Si bien todos están muy imbricados,
cada uno de ellos goza de una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos parece
digna de atención para comprender sus especificidades.3

En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la

escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la
significación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos
extraescolares -capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo,
meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas.
Pero históricamente es demostrable que si bien estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar"
resistió. Durante el período de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales,
se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales,
y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa
privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos en buena parte- en su interior y
no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin
lograr destronar a la escuela.

En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el epígrafe de Borges
que encabeza este trabajo, a los educadores modernos les (nos) es muy difícil ver la escuela como
un ente no fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su
construcción social como producto de la modernidad.

Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de Santa
Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba
respecto de la formación de maestros:

Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elementales con 60 a 90

alumnos, divididos en cuatro grados, los que están subdivididos, por los menos en
7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitido
otro método que el de la enseñanza simultánea, no pudiendo por consiguiente
ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza mutua; ¿de qué modo han
de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno más que con una sola
sección, para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a
fin de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114).

3
Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetización
masiva se llevaron a cabo en diversas sociedades prescindiendo, o al menos desarrollándose en forma bastante
autónoma, de la institución escolar.
 3

Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57): No es poca cosa
lograr que una joven se pare frente a una galería de 55 niños mal nutridos y los conduzca a través
de una serie de ejercicios mecánicos. [...] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces distorsionadas
y contradictorias, se reguló la figura del maestro de escuela?

Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de análisis, las mismas
preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace más que volver a
demostrarnos que su condición de "naturalidad" es también una construcción históricamente
determinada que debe ser desarmada y desarticulada.

A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan
comprender ese "plus" de significación que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la
enumeración de sus finalidades. Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela
como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición
moderna de educación. Para ello nos serviremos como guía de la imagen borgeana. En primer
lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno -esto es, buscaremos
describir el camello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos
que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubicarlo en el paisaje -esto
es, analizar cuál es nuestra condición de "arabidad" que no nos permite ver el "camello escolar"-
y sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como
fenómeno típico de la modernidad.

1. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS ÁRABES

NO VEN

En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para
generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó
el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homología entre la
escolarización y otros procesos educativos, b) la matriz eclesiástica, c) la regulación artificial, d)
el uso específico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia a un sistema mayor, f) la condición de
fenómeno colectivo, g) la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, h) la
formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas, i) el docente como
ejemplo de conducta, j) una especial definición de la infancia, k) el establecimiento de una
relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno, 1) la generación de dispositivos
específicos de disciplinamiento, m) la conformación de currículos y prácticas universales y
uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ñ) la descontextualización del contenido
académico y creación del contenido escolar, o) la creación de sistemas de acreditación, sanción y
evaluación escolar, y p) la generación de una oferta y demanda impresa específica.

Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación.

ƒ Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La expansión y

consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. En la mayoría de los
casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con
las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de
pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas -como
la catequesis o la formación laboral- y la desaparición de otras -corno la alfabetización
familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las zonas coloniales
previas a la llegada europea-. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de
 4

educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.

ƒ Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra

con la cárcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio
educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano,
separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época, y
que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte
en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lógica
moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de expandirlos
y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.

Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de "espacio educativo total"
(Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos que se
desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los pa-
tios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción, en los sanitarios, son
experiencias intrínsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los
alumnos.

ƒ Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regulación de las tareas dentro
de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del
resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno
cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro
institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las disciplinarias hasta aquellas
que se refieren al trato entre los sujetos-responden a criterios propios que muchas veces
entran en fricción con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uni-
formemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la
comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos de
descanso o de trabajo que no responde a prácticas locales como los períodos de siembra o el
retiro de la siesta.

ƒ Uso especifico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utilización escolar del tiempo
y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al
trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas
como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y
alternancias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unidades pequeñas y muy
tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de
espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos
específicos, y tienen consecuencias en los resultados escolares.

El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la pedagogía que la

institución asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traducción de algunos
factores considerados "objetivos" como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por
ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o
campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los
alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilización del espacio escolar fuera del
horario previsto son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.

ƒ Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada institución, cada

 5

escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo.

Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por
niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar
a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta,
complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc.

A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero
también adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan
como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma
aislada respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en busca de una
armonía no exenta de conflictividad.

ƒ Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes

que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los
individuos en particular. Este proceso -como se explicará más adelante- se denomina el
establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adoptada por la
escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez, superando así el viejo
método preceptorial de la enseñanza individual.

Pero más allá de esta cuestión de corte "económico" -rinde más un maestro que trabaja al
mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez-, esta realidad
colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos, y
que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. Los
sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulación por un lado, y el
trabajo grupal, la disciplina consensuada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan dos
extremos de esta potencialidad.

ƒ Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. La ruptura con la escolástica

en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo
que constituyó la idea de un "método" de enseñar diferente del "método" de saber. El "cómo
enseñar" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagogía", que surge hacia el siglo
XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo (J. B, Vico, Rattichius, J. A.
Comenio, etc.), el que, acompañando el movimiento seguido por los otros saberes en la
modernidad, fue tomando cada vez más el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre
los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y
sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógica de
reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-currículum e implicó el
triunfo de la "racionalidad técnica" moderna aplicada en su forma más elaborada a la
problemática educativa.

ƒ Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Junto con la

constitución de los saberes presentados en el punto anterior se produjo la constitución de los
sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos
saberes lo harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos para
comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -método correcto, tablas de calificación y
clasificación, baterías de tests, aparatos psicométricos, etcétera- otorgó identidad a los
maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas
anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichos
sujetos deben ser moldeados en instituciones específicas -las escuelas normales y la
 6

formación institucional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.

ƒ El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnologías específicas, el

docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de
conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos,
bajo la lógica del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36): y el colectivo docente fue interpelado
como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el
maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que
quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales.4

Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales,

sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera- y retribuciones "superiores" no
materiales. Esta "vocación forzada" condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade,
1997).

ƒ Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de

las edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos (Aries, 1975;
Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas
negativas: hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuente o loco,
sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción de su
especificidad, diferenciándola de la adultez, a partir de su "incompletud", lo que la convirtió
en la etapa educativa del ' ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el
"alumno", y se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño
normal fue escolarizada -v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de
despertarse, se ordenan en función de la escuela-. Educar fue completar al niño para volverlo
adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia
ocupara para el lugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Véase al respecto el filme Cinema
Paradiso.

ƒ Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno.

Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. Así,
el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido
sobre el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un "igual" o
"futuro igual" del docente -como lo era, por ejemplo, en la vieja corporación medieval- sino
indefectiblemente como alguien que siempre -aun cuando haya concluido la relación
educativa- será menor respecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de planos
de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y
continua degradación hacia el subordinado: "El alumno no estudia, no lee, no sabe nada".

4
Por ejemplo, en el Código de Enseñanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires de 1898,
Francisco Berra sostenía en su artículo 480 que la "mala fama" de un docente era impedimento suficiente para
enseñar en las escuelas públicas, aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta
decisión del siguiente modo:
La mala fama será originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputaciones falsas; pero, sea lo uno o
lo otro, la mala fama existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce igualmente su acción corrosiva,
daña a la escuela, mata su prestigio. La enseñanza primaria es tan delicada, que quienes ta dan, como quienes la
dirigen, deben, no sólo ser, sino también parecer la encarnación de todas las virtudes, a fin de que la honorabilidad de la
escuela esté en iodo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el original) (pág. 656 y sigs.)
 7

Finalmente, agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores
jerárquicos.

ƒ Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en otros procesos

disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de
los "cuerpos dóciles" en los sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el
ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la
existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos
psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificación
en miles de aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser considerados ejemplos de
este proceso.

Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela

obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la
obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudarían en instruir a
sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.

ƒ Currículo y prácticas universales y uniformes. Según algunos estudios (en especia] Benavot
et al., 1990) es más sorprendente la uniformidad y universalidad -tipo de materias enseñadas,
tiempo dedicado a las mismas, correlación entre ellas, etcétera- que las diferencias entre
distintos currículos nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la constitución de un
conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los
llamados "saberes elementales", compuestos por las tres R (lectura, escritura y cálculo -
Writing, Reading and Aritmethics-) y religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos
anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de
lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformización y
universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares
concretas -ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra,
etcétera-, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos -planteos de problemas
matemáticos, temas de composiciones, textos escolares, etcétera-.5

ƒ Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para enseñar,

recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por
medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera
selección es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes
y receptores.
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha y negociación
de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas
sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y
negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso
abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y
alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera,
determinados.

ƒ Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar. La escuela

5
Sirva como ejemplo la siguiente anécdota. El ministro de Instrucción Pública de Francia de 1896, sacando su reloj de
bolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La
Eneida (tomado de Ozouf, 1970).
 8

genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y

aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización,
sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente
descontextualizado implica la creación de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber
escolar, que responde a ciertas pautas -por ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al
alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etcétera-. El saber científico puro es moldeado
por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y
por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición.

Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al

funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su
interior debe ser sometido a exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los
contenidos se utiliza como estimulación de la competencia -v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el
acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden y el silencio son condiciones -o fines- de la
tarea pedagógica.

ƒ Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El sistema escolar

establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que
acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o
título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las
prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural
institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de
clasificación social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasifi-
cación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen
posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica continua y
absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.

ƒ Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los tempranos textos para el
sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pasando por los manuales, los libros de lectura,
los leccionarios, las guías docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela implicó la
creación de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó características especiales,
como la clasificación según su grado de didactisrno, de claridad o de adaptación al alumno, al
currículum o a los fines propuestos.

Los libros de texto se constituyeron como un género "menor" de poco reconocimiento

social y simbólico que responde a reglas propias. Si bien esta situación se ha modificado en
los últimos años, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores
consagrados ni por académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron
docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que escriben -maestros en
libros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etcétera-. Esto llevó a que su
circulación se restringiera al ámbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo
de tópicos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar , lo que redunda en una
alimentación de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matriz
eclesiástica y a la regulación artificial con la que iniciamos esta descripción.

2. LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA, O EN QUÉ SOMOS

ÁRABES MIRANDO CAMELLOS
 9

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hipótesis
que la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución "lógica" y
"natural" de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su
vez, la escuela puede considerarse el punto culmine de la educación entendida como empresa
moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalización".

A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos de estos

componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio de la modernidad,
hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus
elementos. Entre otros, se encuentra la constitución del campo pedagógico como saber de
"gubernamentabilidad" (Foucault, 1981) sobre la población, se verifican importantes avances de
la alfabetización por medios más o menos institucionalizados, se avanza en la segregación de la
infancia y se establecen los "saberes básicos" (Hebrard, 1989).

El siglo XVIII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejores
ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Pedagogía6 -producto de los apuntes
de su curso homónimo dictado en 1803 en la Universidad de Konigsberg- dicho autor avanzó en
la construcción de la educación moderna, retomando el pensamiento pedagógico de los siglos XV
al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que le permitió desplegar las premisas educativas
modernas.
Kant abre el trabajo con la siguiente definición:

El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los
cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la
educación. Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante (1983: 29).

De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la realidad

dada y a la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde
este punto, se origina allí, y allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale
de la naturaleza y entra en la cultura. La clasificación interna de lo educativo -cuidados, disciplina
e instrucción- que da lugar a las tres interpelaciones a su sujeto -niño pequeño, educando y
estudiante- establece los límites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El
adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial (la educación del
hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior. Más adelante sostiene:

Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. [... | Únicamente

por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educación le
hace ser. […] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez
mejor por la educación, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la
humanidad. Descúbrese aquí la perspectiva de una dicha futura para la especie humana
[...] Un principio del arte de la educación [...] es que no se debe educar a los niños
conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie
humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.).

6
A fin de ser más precisos, corresponde agregar que es la redacción de los apuntes de las clases dadas por Kant
tomados por su discípulo Rink -bajo la supervisión del docente-, publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este
trabajo la edición de Akal Bolsillo, Madrid, 1983 (traducción de L. Luzuriaga y J. L. Pascual).
 10

El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque del desarrollo del
ser humano. Como en el Aude Sapere! -¡atrévete a saber!-, el desarrollo de la razón es la vía por
la que se lleva a cabo la esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al
crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente
delimitados, con la razón universal, con la ley moral, con los "imperativos categóricos", como
motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo
criterio de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al
conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo.

De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas las especies
animales, solo que en el hombre su necesidad se extiende por más tiempo. Por el contrario, la
relación entre disciplina e instrucción -ambos procesos esencialmente humanos- soldada por Kant
se mantiene en las concepciones modernas sobre educación. En sus palabras:

La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción por la que borra al hombre
la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación. (...)
(La disciplina) ha de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los
niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles
a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que más
adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos (p. 30).

La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negativo/ positivo, de

represión/producción, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un
hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault
llamó la "gubernamentabilidad" (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida
a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construcción del poder moderno, del poder
que actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la
construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los
sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna: la
constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia. Sostiene entonces:

¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma Naturaleza ha

decidido que el hombre se conduzca por sí mismo, cuando se desarrolla el instinto
sexual; cuando él mismo puede llegar a ser padre y deba educar (p. 42).

El ilustrado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, además de Kant, los planteos de Locke,
Condorcet, Voltaire y Rousseau- avanzó en la construcción de la escuela como forma educativa
moderna por excelencia. Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano
"piedra de toque" del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y
colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario educativo por antonomasia.

El burgués siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A lo largo de su

transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a
su finalización la comprensión de la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por
distintas causas, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reprocesó el pensamiento educativo
moderno principalmente a partir del despliegue -y la traducción educativa de los dos primeros- de
tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le
fueron sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el higienismo, los
nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el
 11

sensualismo, etcétera, según las variaciones de espacio y de tiempo.

El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas

educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus
derechos. Esto se basa en una concepción del poder disperso y diseminado en los individuos, al
cual estos concentran en estructuras superiores (partidos políticos, organismos, agrupaciones) que
aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. Por tal, el fin de la educación liberal es la
formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la
delegación de su soberanía en los organismos electivos.

El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y

derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe
garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas
partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar
a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la
obligatoriedad escolar.

Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles,-marcan en su tensión las

estrategias de gubernamentabilidad en juego, que también se encuentra en la base de la
construcción del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. La expresión "tal
asunto es razón de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción de lo
educativo en el marco de la población convirtió la educación en un "problema de Estado". Esta
locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo los influjos liberales, un fenómeno
posible -y digno- de ser legislable. Desde entonces, toda construcción con lógica de Estado -ya
sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema
prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos, normas
constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc., referentes a lo educativo.

Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la educación como un

cursus honorem que permitía la "carrera abierta al talento" (Hobsbawm, 1989; Boudelot y
Establet, 1987) a partir de su función monopólica de dotación de capital cultural
institucionalizado. El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y
la meritocracia que ordenan sus prácticas.

Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el

sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad
de las prácticas escolares, ya sea al estilo francés -donde la unión estaba dada por la firma del
contrato social, en el que el sujeto político "ciudadano" incluía dentro de sí la categoría de "na-
cional"- o al estilo alemán, en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripción colectiva
mediante la comprobación de la existencia de ciertas características físicas, culturales e históricas
similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7

El positivismo también abonó la causa escolar.8 Consideramos que son dos los puntos
nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensión de la escuela como la institución

7
Si bien la bibliografía sobre nacionalismo es en los últimos años más que abundante, remitimos al lector especialmente a
Anderson (1990).
8
Este tema será ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.
 12

evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida (la de la burguesía masculina

europea para algunos, la "cultura científica" para otros, o la "cultura nacional" para terceros)
como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de
la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada
de todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente.
Así, Europa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo, por la cual los
"blancos europeos" sometían a las "razas inferiores" para ayudarlas en su camino en la evolución.
Rudyard Kipling, en su rol de administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del hombre
blanco" (Hobsbawm, 1990).

En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el positivismo estableció

la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. De aquí que toda propuesta
educativa debía, para ser considerada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la
demostración de acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de la
discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo pedagógico moderno excluyó
de sus significantes elementos tales como la "experiencia práctica", lo "memorístico" o el Método
Lancasteriano.

Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue
la realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía
fue reducida a la psicología, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última
instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto
estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o su grado de evolución, y en algunos
casos esta última se reducía a una cuestión química como la mielinización o el consumo de
fósforo.

De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno

educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reducción interpelaba a los sujetos sociales
excluidos como productos de enfermedades sociales o como expresiones de deficiencias
provenientes de la raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo
con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es un organismo
enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se
adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso médico y
psicométrico basado en el darwinismo social abonó estos planteos. La única forma de evitar los
estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el control
total, las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas.

En otros casos -no necesariamente distintos de los anteriores-, el positivismo abonó la

dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el
"detallismo metodológico". Esto presuponía la existencia de un método pedagógico científico -y
como tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición- que lograría alcanzar los
resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la jerga escolar como la búsqueda de la
"receta". Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender, expuesto al
método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo de
condicionantes.

Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currículo

9
Para el caso argentino, véase Puiggrós (1990).
 13

científico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas maneras, y aunque tal vez suene
paradójico, el cientificismo curricular dio lugar también a la repetición -y no a la investigación-
como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. Si bien el positivismo
presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba
acabado. Por ejemplo, William Thomson -Lord Kelvin- pensaba que todas las fuerzas y
elementos básicos de la naturaleza ya habían sido descubiertos, y que lo único que le quedaba por
hacer a la ciencia era solucionar pequeños detalles ("el sexto lugar de los decimales"), y en 1875,
cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de física, Jolly,
le recomendó que no se dedicara a la física, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que
descubrir (Hobsbawm, 1990). Así, la idea de la experimentación y la investigación propugnadas
como estrategias pedagógicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los
alumnos de los pasos científicos para llegar a los fines y los resultados predeterminados, sin la
posibilidad de variación ni de construcción de nuevos saberes.

Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del
triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la
segunda mitad del siglo XIX (Quemen, 1980). La organización del espacio, el tiempo y el control
de los cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último.11 Dicha organización
otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje
(en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la
enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se
evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como
enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo
tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indóciles a
ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su
máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.

El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y
simultáneo, la constitución de la lógica de sistema educativo -contra los conglomerados previos-
basado medularmente en tres niveles -primario, medio y universitario- para ordenar las
instituciones, la aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencionado ante-
riormente -como el Estado docente, la feminización del cuerpo docente o el capital cultural
académico-, y se cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el globo. Se
"descabezó" la pedagogía tradicional al cambiarle los fines "trascendentales" o metafísicos
comenianos, kantianos o herbartianos y se ubicó allí el liberalismo, el nacionalismo y/o el
cientificismo.

Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX el logro de los
procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo:

ƒ Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y

formar su mente.
ƒ Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".
ƒ Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

En términos educativos, el siglo XX -a diferencia de lo sucedido en otros registros

10
Véase al respecto el análisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en este libro.
11
Véase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).
 14

sociales- se inició tempranamente en la década de 1880 con el establecimiento del reinado escolar
y su notable expansión global. En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación
de una validación académica y teórica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente
por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de 1911, Educación y sociología -que
incluye el artículo "Educación” del Nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria-,
publicado ese mismo año bajo la dirección de F. Buisson. Nos parece importante destacar la
definición de educación allí presentada, ya que consideramos que esta constituye el momento de
mayor expansión y desarrollo -al menos desde el punto de vista teórico- de la empresa educativa
moderna sobre la que se basó la escolarización. Durkheim definió "educación" de la siguiente
manera:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no
están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad
política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado
(Durkheim, 1984:70).

Nótese las operaciones que el autor realiza aquí. En primer lugar, despega la educación de
cualquier definición trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la mordí es la moral social,
volviendo a coser, en chive moderna, las distintas esferas. De fenómeno esencialmente humano
en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Durkheim.

Por otra parte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las generaciones
adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para la vida social). Estos lugares son
prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Continuando los planteos
de Kant, la educación es un proceso de "completud" del infante como sujeto inacabado, al que
Durkheim sumó su comprensión como sujeto social.12 Más adelante sostiene dicho autor:

La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en
la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas,
al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida
moral y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver toda su
importancia (ídem, p. 72).

En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción

social de la educación:

Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con
otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras
pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a
subordinar nuestros fines personales a fines más altos. (...) Así es como hemos adquirido
este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras
tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuen-
tra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres (ídem, pp. 77 y 78).

12
Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables".Véase, para sumar otros casos, las
consideraciones sobre las similitudes en los planteos históricos de los niños respecto a las mujeres, los esclavos, el
proletariado, los negros y los pueblos colonizados, en Snyders (1982).
 15

En cuarta lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla

heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando su historicidad, es decir, la serie de
rupturas que significó su conformación (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control
estatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los
integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado -en su dimensión de
garante del bienestar general y encarnación máxima y racional de lo social- como agente
legitimado para producir dicha distribución. Las ecuaciones son Educación = Escuela y Sociedad
= Estado, de forma tal que la enunciación fundante, "la educación es un proceso social", se
desplaza a "la escuela debe ser estatal".

Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero
escasamente superada. Se han relativizado sus planteos -como la concepción de transmisión-, se
han sumado cuestiones -como las lógicas de poder en juego o la distribución diferenciada de los
saberes-, pero la matriz de dicha definición sigue en pie. Su potencia ha sido tal que aún no se han
construido -o al menos no han logrado volverse hegemónicas- nuevas conceptualizaciones de
educación con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe,
exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación que con-
densó y potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación.

La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate

entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guió la nueva lógica del aula.13 Junto
a esto, la psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la
globalización de la información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes
educativos -como los organismos internacionales- y la aparición de nuevas formas de
procesamiento de la información, entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.

3. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO IA TRAVESÍA

A fines del siglo XX vivimos una crisis -según algunos, terminal- de la forma educativa
escolar. Probablemente, arribar a una solución no será fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido
pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como
una de las tantas, y no la única, opción posible. Sin duda, en el contexto actual tiene sentido
continuar con algunas de estas viejas prácticas y conceptualizaciones, pero no porque las
entendemos como las únicas posibles -lectura derivada de la naturalización de la escuela-, sino
porque las seguimos, considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras
palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el único,
que nos permite atravesar el desierto.

13
Véase al respecto el artículo de Caroso en este libro.
 16

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 Hijas de Sarmiento 13

Hijas de Sarmiento.
Debates sobre género y docencia en los
orígenes del sistema educativo argentino
Por Pablo Pineau1

Imágenes extraídas del libro Las 65 valientes, donde se encuentra registrada la llegada de las maestras que llevaron a
cabo la propuesta de Sarmiento para el Jardín de infantes.

Buenas tardes a todos.

Tuve el honor de haber coordinado la Licenciatura del Nivel Inicial en la Universi-
dad de Luján. Tuve el triste honor de haber compartido la última clase que dio Hebe San
Martín de Duprat. Fue muy triste porque, sin saberlo, fue la última clase que dimos jun-
tos. Es una marca muy personal y una fuerte vinculación con el Nivel Inicial. Cuando fui
coordinador de la licenciatura, el Nivel Inicial siempre aparecía como una gran incógnita.
Merece que lo historiemos como corresponde. La historia de la educación todavía está
llena de baches; uno de ellos el del Nivel Inicial. Y junto con un grupo de gente estamos
intentando generar espacios de investivación en las Universidades Nacionales e institu-
ciones de formación docente.
Quiero compartir con ustedes las investigaciones que hace tiempo vengo haciendo.
Algo de esto ya hablé, les pido –si alguien me escucha repetirlo– perdón. Aquella confe-
rencia se ha publicado en algunos libros de la Dirección del Nivel Inicial de la provincia
de Buenos Aires. Algunas de esas cosas las voy a recuperar porque es el Bicentenario,
1 Conferencia dictada en la Universidad Nacional de General Sarmiento.
14 Biografías maestras

porque estamos tan conmemorativos; para no caer en discursos vacíos, para que la me-
moria y el recuerdo no nos sirvan solamente para pensar, no solamente para sentirnos
orgullosos. Ahí está el desafío.
El año pasado me invitaron a un congreso en La Pampa donde me pidieron que
hablara en una mesa con colegas y el tema era: “Los desafíos de la educación en el futu-
ro”, pero yo dije: “esto es un seminario, una carrera. Para los desafíos de la educación en el
futuro podemos hablar dentro de 5 años”. Después pensé que el desafío de la educación
en el futuro es el desafío de la educación en el presente, y el desafío de la educación,
siempre, es cómo hacemos para hacer sociedades más justas. Así, simplemente, con qué
medidas contamos, qué hay que hacer concretamente para que, cuando nos vayamos, la
sociedad que dejemos sea más justa de la que recibimos. Esa es la obligación de toda ge-
neración. Tenemos la obligación de –para los que vengan o los que están por venir– dejar
una sociedad más justa que la que recibimos, que es una cosa que durante muchos años
en la Argentina fue muy complicada. No se hizo, durante muchos años, por la dictadura,
por la década del noventa, etcétera. Las sociedades que heredábamos eran más injustas
todavía. La educación parecía no estar cumpliendo con su función. ¡Malditas sean las
generaciones que no que dejan sociedades más justas a las que vienen después!
Para construir generaciones más justas yo creo que tenemos tres grandes cajas de
herramientas, tres lugares en que uno puede ir a buscar dónde construir, con qué armar
e ir a buscar lo que hay que hacer. Por un lado está la presencia, el presente, el hecho
de que estemos todos los días, lo que nos pasa en la escuela, el hecho de que estemos
hoy acá, la experiencia concreta presencial. Hemos trabajado en la apología actual de la
experiencia y en cómo la experiencia no es algo que pasa sino que nos pasa. Recuperar
nuestro presente, nuestra cotidianeidad, nuestro día a día, sería la primera caja de herra-
mientas: la presencia.
Por otro lado está la herencia. Esto que hemos recibido, esto que nos legaron, estas
palabras que llegaron antes que nosotros: las obras, las anécdotas. Es, probablemente, lo
que yo más trabajé: las herencias. Cuando nosotros llegamos acá, algo había esperándo-
nos. Hay que recuperar esa herencia.
Tercera caja de herramientas: las ausencias, lo que no está, lo que no fuimos capa-
ces de hacer, lo que nos arrebataron, lo que nos debieron, lo que se fue.
Entonces, tenemos estas tres fuertes cajas de herramientas: la presencia, la heren-
cia y la ausencia como lugares a los que uno puede ir a buscar herramientas para cons-
truir una sociedad más justa, para cumplir con ese mandato que tenemos los docentes.
Hace poco leí la novela Kamchatka –yo trabajo mucho con la literatura–; habrán
visto la película, no sé si leyeron la novela. La novela sigue paso a paso la película. Es
una novela especialmente escrita para el guión. Casi no hay diferencia entre la novela y
la película, pero –si se acuerdan de la película o leyeron la novela– es la historia de esta
familia perseguida por la dictadura. Es una película interesante para trabajar el tema del
cuidado de la infancia en comparación con otras películas, como por ejemplo La vida es
bella. Comparar las formas de cuidado de Darín –el padre– con el padre de La vida es
 Hijas de Sarmiento 15

bella como forma de atender a niños en situaciones de alto impacto, de alto riesgo. En
la película, ellos logran estar inscriptos en forma ilegal en una escuela cuando viven en
las quintas del conurbano y hay un momento en el cual Figueras –el autor– siempre se
acuerda de aquellos maestros y ve a los maestros de hoy. Hay un momento en que se
pregunta por qué los poderosos de este mundo –y no puedo dejar de pensar en figuras
actuales que están en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires– persiguen a los maes-
tros, por qué aparece esta idea de perseguir a los maestros. Entonces dice: “En realidad
son los poderosos de este mundo”. Quieren un pueblo tonto, engañable. Figueras da una
respuesta muy ilustrada y como la función de los docentes es venir a ilustrar, venir a
iluminar, venir a esclarecer su respuesta parece ser la adecuada. Sin embargo, el mismo
Figueras se da cuenta de la falsedad de esta respuesta porque en realidad, el motivo por
el cual los maestros son maltratados o perseguidos por los poderosos de este mundo
tiene que ver con otro motivo, del orden de la ética.
Les cuento una hermosísima definición de docente, dice que “maestro es alguien
que decidió pasar la vida encendiendo en otros el fuego que le encendieron cuando fue
chico, devolver el bien recibido multiplicándolo”. Es la más linda descripción de colegas
que conozco. Un maestro es el que decide pasarse la vida devolviéndole a otro lo que le
dieron de chico, y esto implica una ética que los poderosos de este mundo no se bancan.
Esta ética del don, esta ética del doy porque te doy, de lo que me dieron, lo reparto. Esta
ética casi de milagros, de panes y de peces.
Los poderosos de este mundo que nacieron con todo y hoy quieren quedarse
con todo –dice Figueras– no soportan que un sujeto decida pasar su vida devolviéndole
a otros el bien que le dieron cuando niño. Entonces, en esa idea, lo que uno puede ver
–que no es original– es una historia que intenta borrar este gesto, que intenta poner a la
docencia en otro lugar y que dice que la docencia no tuvo que ver con un acto de gene-
rosidad. No tuvo que ver con un acto de dar, sino con otras cuestiones más de control.
En esa idea hay que recuperar unas marcas iniciales, más que hablar de algunos
maestros en concreto. Yo voy a hablar de cómo fue la construcción de la docencia, en los
orígenes. Tratar de hacer un poquito de historia y hablar de la renovación pedagógica:
cómo se fue renovando pedagógicamente la escuela, cómo fueron llegando las nuevas
teorías, cómo fueron apropiándose, qué definiciones tomaron.
En la UBA estamos armando un proyecto de investigación sobre la estética escolar
y cómo fue cambiando. Pensar la estética escolar como innovación pedagógica. En la
educación argentina encontramos tres grandes renovaciones pedagógicas. Tratar de ver
cómo se escribió el Nivel Inicial era el desafío que me planteaba para esta conferencia
con estos cambios. Por un lado, tengo que ir muy atrás. Tengo que ir al siglo xix. Tenemos
que ir a los orígenes.
Sabemos muy poco de la educación en el siglo xix, que sigue siendo un período
oscuro, del cual tenemos muy poca investigación. Pero lo que estamos viendo ahora es
que hacia 1860-1870, digamos, entre la batalla de Caseros y el triunfo del modo oligár-
quico –entre la Batalla de Caseros y la consolidación del Estado nacional– apareció un
16 Biografías maestras

enorme movimiento de renovación pedagógica. Renovación del aula que podemos ver
entre las décadas del cincuenta y del sesenta del siglo xix, traída por algunos maestros
–más que por grandes pedagogos– como Juana Manso, Amadeo Jacques y las norteame-
ricanas que trajo Sarmiento.
Se renovó la escuela, la cotidianeidad escolar, se cambiaron los currículos, por
ejemplo. Cómo las primeras escuelas del siglo xix, llamadas escuelas elementales, se
limitaban a enseñar las tres erres: leer, escribir y contar. Y cómo a fines del siglo xix ya
el currículo de las tres erres dio un currículo ampliado de la escuela primaria: no sólo
se enseñó a leer, a escribir y a contar sino también nociones de geografía, nociones de
historia, nociones de música, nociones de pintura. Se amplió el currículo, cambiaron las
prácticas. Empezaron a desaparecer los castigos corporales. Apareció la idea de la plani-
ficación, la idea de la evaluación.
Las nuevas ideas pedagógicas empezaron a entrar y a ordenar la vida escolar. Apa-
reció la idea del recreo –antes no había recreo–, esta idea surgió en los años cincuenta y
sesenta. Cambió la tarea, cambió el mobiliario escolar. Apareció la idea de aula, apareció
el pupitre. Aparecieron los valores como la luminosidad y la aireación contra el modelo
de escuela supuestamente oscuro, húmedo, de aula grande, con pared de adobe. Enton-
ces vemos una cantidad de innovaciones pedagógicas realmente importantes. Dentro de
estas, la feminización de la docencia.
Voy a hablar ahora de un tema muy importante: la aparición del maestro titulado.
La idea de que para ser maestro hay que tener título, hay que tener un saber específico,
y la temprana aparición del Nivel Inicial como parte de la innovación pedagógica. Hoy
estamos discutiendo la ley 1420. Lo que queremos plantear ahora es que esta ley no fue
el comienzo, sino que fue algo así como el cierre de la legalización o de la oficialización
de esta renovación pedagógica de las décadas anteriores. Esta renovación pedagógica de
las décadas del cincuenta, sesenta y setenta que estoy contando muy rápidamente.
Me quiero detener un poquito en el tema del Nivel Inicial y en el tema de la femi-
nización la Ley 1420 que, como política oficial, vino a legislar un cambio que ya se venía
produciendo; no tanto a iniciarlo sino a legislarlo y, en tanto legislarlo a nivel oficial, a
expandirlo en todo el sistema.
La Ley 1420 establecía que la Escuela Primaria empezaba a los 8 años, que de a
poco se fue bajando a los 6. La obligatoriedad escolar, según esa ley, va de 8 a 14 años, y
en su artículo 11 aparecen nombrados por primera vez los jardines de infantes.
Si ustedes leen la Ley 1420, uno de los grandes inventos pedagógicos es el Estado
docente. Se plantea la obligatoriedad de la educación: gran debate en el siglo xix. Alber-
di, por ejemplo, estaba en contra de la educación obligatoria. Es el debate de Sarmiento
y Alberdi. Se determina que fuera obligatoria; cuando esto sucede tuvo que ser gratuita,
porque si algo es obligatorio también tiene que ser gratuito.
Se genera, también, gran debate sobre si la educación debía ser gratuita o no.
Como decían algunos: si los ricos tenían obligación de pagar la educación a los pobres,
porque al decir que se pagaba por impuestos, supuestamente y, como Disantelo decía en
 Hijas de Sarmiento 17

el Congreso, “no tiene por qué el rico pagar la educación al pobre”. Entonces planteaba
la idea de que la educación no tenía que ser gratuita y, en función de esto, la idea de
que el único agente capaz de garantizar la obligatoriedad y la gratuidad era el Estado.
En el artículo 5° de la Ley 1420 se planteaba la idea de que la educación obligatoria
y gratuita debe ser estatal porque parece que es el Estado el único agente social capaz
de garantizarlo. Es en el artículo 11 en que van a aparecer los jardines. Si el artículo 5°
creó la escuela primaria normal, común, masiva o como ustedes quieran llamarlo, el
artículo 11 crea tres tipos de instituciones educativas: los jardines de infantes limitados
al espacio urbano, y esto tiene que ver con la innovación del sujeto. El Nivel Inicial sur-
ge legalmente asociado al espacio urbano, a sectores debidamente integrados, a ciertos
modelos familiares, a ciertos modelos de mujer, a ciertos movimientos productivos y
culturales, y no aparece como el caso de la obligatoriedad y de lo masivo, sino como
algo experimental para ciertos sectores. Las escuelas para adultos también surgen ahí. La
historia de la educación de adultos es muy interesante. En la ley se plantea que donde se
encuentren 40 adultos ineducados debe haber una escuela de adultos. Ese es uno de los
grandes problemas porque, ustedes piensen que en 1834, cuando se creó la escuela de
adultos, se pensó que la escuela de adultos iba a ser una necesidad por 40 o 50 años ¿Qué
quiere decir esto? Hoy hay que poner escuelas de adultos porque todavía la escuela no
es obligatoria, pero dentro de 40 años, cuando ya todo el mundo haya ido a la escuela no
se van a necesitar más escuelas de adultos. Claro, pero cuando en la década del treinta se
dieron cuenta de que seguía habiendo adultos analfabetos, y que la educación de adultos
no era un problema coyuntural sino estructural, las cosas cambiaron mucho. Aquí nos
encontramos con el fenómeno de infantilización del adulto analfabeto. Y el tercero: jar-
dines de infantes. Escuelas de adultos son las escuelas ambulantes, que eran carromatos
escolares literalmente; maestros que debían atravesar, por ejemplo, la Patagonia, con un
carromato en el que llevaban diez pupitres y cuatro mapas de la Argentina, los objetos
de geometría, veinte libros de texto, tizas y demás. Llegaban a un paraje, juntaban diez
alumnos, trabajaban cuatro meses y después tenían que moverse noventa leguas. Ima-
gínense esto en el impenetrable chaqueño o en la meseta patagónica. De las historias
de estos maestros sabemos poco, y acá sí digo maestros, porque sólo podían ser varones.
En escuelas ambulantes, que una mujer anduviera en un carromato por la Patagonia no
quedaba bien; sólo podían ser varones.
El Nivel Inicial surge, por un lado –y es bien interesante como resultado de esta
paradoja, que produce una tensión que llega hasta hoy– porque este nivel está destinado
a algunos sectores determinados: los sectores urbanos, pero también surge como una am-
pliación del Estado docente, en el marco de su objetivo de “educar a todos”. Esta marca
de “para algunos” a la vez que ampliación de la función del Estado se va a ir dirimiendo
de distintas formas.
Pero este Nivel Inicial que entra aquí –les decía– viene de la mano de la femi-
nización de la docencia. Ustedes saben que estos primeros pedagogos de los sesenta y
setenta (Juana Manso, Amadeo Jacques, Torres, etcétera) evaluaban con una matriz muy
18 Biografías maestras

sarmientina, como muy malos docentes a los docentes previos, y planteaban que era
necesario formar docentes para las nuevas demandas pedagógicas. Sostenían que con
los docentes existentes, con los docentes previos, con los docentes que la nación había
heredado no se podía llevar a cabo este proyecto pedagógico. Había que profesionali-
zarlos. Este es el origen del normalismo. La impronta sarmientina de crear escuelas de
Nivel Medio cuya función sea la formación de los profesionales que van a llevar a cabo
la propuesta pedagógica con el normalismo.
Ustedes saben la primera escuela Normal en Paraná data de 1871 y luego se ex-
pande en todo el país. La docencia cambia enormemente. Por un lado, se profesionaliza.
Ahora, para ser docente, hay que tener un título habilitante dado por el Estado. ¿Ustedes
saben que cómo se podía ser maestro hasta 1870? Uno iba al cabildo o al ayuntamiento,
a la municipalidad y decía que quería ser maestro. Le preguntaban: “¿sabe leer y escri-
bir?” Respondían que sí, entonces le pedían que leyera y escribiera, preguntaban qué
decían los vecinos de usted: si soy buen vecino y “ok: ponga la escuela”. Esta era una
de las formas, que sabiendo leer y escribir y teniendo buenas referencias de los vecinos
se ponía una escuela. A partir de
1870 ya no. Uno tenía que haber
aprobado exámenes, haber leído
a Torres, a Freud, a Rousseau. Ha-
ber hecho prácticas, haber hecho
residencias. Aparece la profesio-
nalización y, a su vez, la docencia
comienza a volverse un empleo
único. Hasta 1870-1880, quien
era docente era docente y a otra
cosa. Era docente y sacerdote, por
ejemplo, o era docente y herrero.
Aparece la idea del docente laico,
y me estaba olvidando de esta ca-
racterística. Además de profesión
única –el docente sólo es docente,
no es docente y realiza otra ac-
tividad–, aparece también la idea
de la titulación y de la femini-
zación, que es donde me quiero
detener: cómo comienza a pasar,

Escuela Normal Superior José María Torres,

de Paraná (Entre Ríos), fundada en 1869.
En la actualidad depende de la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la
Universidad Autónoma de Entre Ríos.
 Hijas de Sarmiento 19

y esto va a impactar más en el Nivel Inicial. Se pasó de la mayoría de los docentes hom-
bres a mujeres, sobre todo porque han triunfado las ideas de la coeducación. La idea de
la coeducación es la idea de la Ley 1420. No, ellas no sólo aprenden lo mismo, sino que
además lo aprenden juntos.
Una mujer podía ser maestra de un niño. Esto favoreció a la feminización, porque
se intentaba que las escuelas fueran mixtas y las aulas mixtas. Entonces, obviamente, hay
un mercado laboral mucho más favorable a la mujer que al hombre, por eso había mayor
demanda de mujeres maestras, los hombres eran menos. Generalmente, lo que pasaba
era que el hombre que se ponía a trabajar de maestro ascendía rápidamente a un cargo
superior.
La primera inspectora en la provincia de Buenos Aires es de 1915, 1918. Y la
primera mujer miembro del Consejo General de Educación de la provincia de Buenos
Aires llega a ese cargo en 1930. Por más que la mayoría fueran mujeres, la mayoría de los
cargos altos estaban ocupados por hombres. Esta feminización de la profesión docente
trajo una serie de problemas porque, en realidad, no sólo eran mujeres, sino que además
eran mujeres de clase media y clase media-baja. El grueso del público que nutrió la pro-
fesión docente y aún la sigue nutriendo –que hoy se ve como problema–, y es un dato
histórico, son los sectores que vienen de clase media y clase media-baja. Los hombres de
clase media y media-alta iban al Colegio Nacional y las mujeres continuaban su educa-
ción en forma doméstica para casarse con un egresado del Colegio Nacional. De quien
se van a nutrir las generaciones docentes va a ser de las mujeres de clase media y clase
media-baja. Son dos marcas muy importantes para entender nuestra profesión docente.
Clase media y media-baja urbana.
El Estado Nacional daba becas de formación docente para que la gente estudiara,
y eran mujeres las que elegían esta profesión. El origen de clase es muy importante. ¿Por
qué digo que es muy importante? Porque generalmente hay un acto de admiración.
Yo trabajé mucho en literatura recopilando memorias de maestras. Toda maestra, sobre
todo la maestra de primaria, escribe sus memorias. Toda maestra al jubilarse debía dejar
sus memorias escritas. Son todos libros iguales, se llaman siempre igual: “Memorias de
una maestra”, “Anécdotas de un recreo”, “Escuela perdida“, “Añoranza“. Son todas más
o menos iguales, muchas de ellas pagadas por el propio peculio de la maestra. Son muy
parecidas en términos de género literario al otro tipo de libro que escribe una maestra,
que es un libro de lectura. Generalmente son textos cortos, sin mucha ilación entre sí.
Muy moralistas, muy anecdóticos Pero es genial ver la parte en que hablan de la escue-
la Normal y cuando recuerdan su formación. El recuerdo es impresionante. Siempre
recuerdan a las profesoras como señoras bien vestidas, con buen gusto; a los profesores
como señores, con la palabra exacta, con el consejo correcto.
Las fiestas. En las fiestas siempre daban discursos que hacían saltar las lágrimas,
coros que emocionaban hasta lo más profundo, suelta de globos, decoraciones fastuo-
sas. Estas maestras recuerdan su formación admirando aquello, y esto tiene que ver
con el origen de clase. Si ustedes ven la arquitectura de entonces, la distancia arqui-
20 Biografías maestras

tectónica que proponía una escuela Normal con la casa en donde vivían estas pibas
es altísima. Esas escuelas normales con esa lógica templar, columnas, mármol, pianos,
salón de actos, pisos de pino tea, eran totalmente distintas al lugar de donde ellas ve-
nían. Ustedes piensen que una chica de clase media-baja, hija de inmigrantes, que iba
a la escuela normal, cada tanto entraba ahí, subía la escalera de mármol, iba a escuchar
un concierto de piano al aula magna. Eso era sentirse Sisi la emperatriz, era el ascenso
social simbólico absoluto, a cambio de haber aceptado las pautas escolares. Hay una
especie de juego de seducción que produce el normalismo sobre estas clases. Cuando
uno lee estos relatos, uno ve una mujer seducida, una mujer enamorada. Esta cuestión
de que la escuela normal les abrió un mundo cultural impensable en su cultura de
origen y que las sedujo y que las atrapó. Esto es interesante ver para que no crean que
siempre fue así.
No tenemos memoria de los malos alumnos, generalmente se cuentan las mejores
cosas. Yo trabajo en muchos museos escolares, y uno encuentra esos cuadernos de una
prolijidad impresionante. Cuadernos de la década del veinte, del treinta y del cuaren-
ta, de una prolijidad increíble, de una ortografía envidiable, y alguien dice “antes eran
prolijos”. No, antes eran prolijos los que 50 años más tarde conservaron el cuaderno. No
sabemos cómo eran los cuadernos de los desprolijos, seguramente el desprolijo lo tiró el
día que terminó. No es menor lo que estoy diciendo. Hay una pasión hacia ese objeto.
Hay una pasión en la cultura escolar que hizo que se conservara. No eran todos así. El
buen alumno conservaba el cuaderno, y creemos que el buen alumno era uno común.
¡Mentira! al lado de ese cuaderno recontraprolijo había 40 cuadernos desprolijos peores
que los de ahora, que no sobrevivieron, porque lo que hizo ese mal alumno fue tirarlo,
no lo guardó. Esto es importante para saber cómo se construye la memoria. No sabemos
quién se aburría en ese acto escolar, nos quedó en la memoria quien lo pasaba bien. Re-
cién hablábamos con una colega este tema. Fíjense que en la literatura –yo trabajo en es-
tas cuestiones– la voz del mal alumno apareció en los últimos 40, 50 años. Antes, el mal
alumno no tenía voz, hablaban los buenos alumnos. María Elena Walsh –hablábamos
esto– recuerda en sus memorias hechos espantosos de su escuela primaria de maltratos.
Pudo escribir su biografía recién en la década del ochenta. Pero no tenemos las memorias
de los malos alumnos.
El primer poema que yo recuerdo no es el de Baldomero Fernández Moreno, no,
es “Un aplazado” que es el de la década del cuarenta. Es la primera vez que se le da la
voz al mal alumno. Pero vuelvo para atrás. Supongo que conocerán la historia de Rosa
del Río. En un trabajo hermoso y cultural, Beatriz Sarlo cuenta la historia de su tía, Rosa
del Río. Una maestra hija de inmigrantes que estudió en el Normal N°10 de Belgrano
(CABA). Hija de semianalfabetos, el padre gallego y la madre italiana. Se decidió para
maestra. Llegó a ser directora en una escuela en la calle Olaya en La Paternal. Se jubiló
como maestra y como directora. Dedicó toda su vida a la escuela. Siempre contaba en
la mesa familiar que el primer día de clase mandó a traer a todos los varones al patio de
la escuela, les hizo revisar los piojos por Don Miguel, el peluquero del barrio, y con su
 Hijas de Sarmiento 21

propia plata ella le pagó a Don Miguel para que rapara a los niños. Los chicos fueron a
la escuela con pelo y volvieron a los conventillos pelados. No hubo mucha queja sobre
esto de los padres, pero lo que cuenta Sarlo es que había un primo abogado en la familia
que muchas veces le decía a la tía: “Vos no podes haber hecho eso, eso va en contra de
los derechos de los padres”. Y no sólo la tía lo había hecho, sino que se honró toda su
vida de haberlo hecho.
Para un acto del 25 de Mayo o 9 de Julio las niñas concurren a la plaza –ustedes
piensen que durante mucho tiempo, hasta el veinte, los festejos eran en la calle, en la pla-
za–. Era un festejo más comunitario. Sobre el veinte el acto comienza a ser en la escuela
y se queda en la escuela. Las chicas concurren al acto del 25 de Mayo con el pelo atado
con cintas celestes y blancas, que también fueron pagadas por el sueldo de Rosa Del Río.
Estos eran los hechos que ella siempre recordaba. Obviamente, nos suena más terrible lo
de las cabezas rapadas por la actuación en el cuerpo que eso tiene en los pibes, por los
horrores que se les han hecho a los cuerpos en este país, pero yo no sé cuál de las dos ac-
ciones es más terrible. La de las cintas celestes y blancas me parece más terrible, porque
ella era hija de inmigrantes y porque el discurso en la década del diez que circulaba sobre
los españoles –su padre– era terrible. Atacaban de noche, como en Cancha Rayada. Los
criollos peleábamos de frente, había todo un discurso muy antiespañol, que cuando Rosa
del Río les pone las cintas celestes y blancas en las cabezas a las alumnas esta enojándose
con su cultura de origen.
Les traigo solamente un relato para que vean, para que comparen. Jorge Fernán-
dez Díaz, un escritor, nos cuenta la siguiente historia de su madre, una gallega que llegó
a la Argentina en la década del cincuenta, y miren qué distinto fue lo que le pasó:

En estas aulas mamá sintió por primera vez los dardos de la discriminación, década del
cuarenta, una inmigrante de 10 años, gallega, llegada de golpe a Buenos Aires. Todos
preguntaban en la escuela con morbosa curiosidad quién era esa galleguita. Sus com-
pañeras grandulonas y maliciosas se divertían burlándose de su ignorancia y haciéndole
la vida imposible. La señorita Valenzuela, una maestra cabal y de buen corazón, las
retaba con un puntero en la mano y trataba por todos los medios de que la campesina
se integrara, pero no era una tarea fácil. Carmen sabía a duras penas leer, garabatear y
hacer las cuentas, pero desconocía la geografía y la historia nacional. Tuvo que apren-
der de cero todos los mapas y las guerras de la independencia, como se aprendía en las
primeras clases, con buenos y malos, y blancos y negros. Los buenos eran los argentinos
y los malos los españoles, y había que abrazar de nuevo esa gesta festejando las batallas
ganadas y odiando a los godos despreciables. Mamá se sentía confundida y avergonza-
da, y cuando le ordenaron escribir una lección sobre José de San Martín volvió llorando
a su casa: ‘Tía, ¿cómo voy a escribir sobre alguien que no conozco ni de oídas?’, dijo en
la mesa de la cocina de la calle Ravignani, ‘¿quién es San Martín y por qué les hicimos
cosas tan horrorosas a los argentinos?’.
22 Biografías maestras

Fíjense este relato de inmigrante bien distinto, no fue maestra, como Rosa del
Río. Carmen reconoce que la escuela la está interpelando contra su cultura de origen,
le obliga poner a sus ancestros en el lugar de los malos, y no es maestra. Y Rosa del
Río, a quien la escuela le pide lo mismo, lo hace totalmente, les compra las cintas a
las alumnas. Por eso les digo que parece más terrible la de la rapada por la actuación
sobre el cuerpo, pero también es terrible la otra. Hay algo del cuento de Borges, de La
Cautiva. Rosa del Río es una especie de la que se pasa al otro bando: la cautiva que
se queda con los indios. Y Sarlo reflexiona muy inteligentemente: decir que es auto-
ritaria es decir nada, es obvio. Generalmente, la categoría “autoritario” es muy poco
descriptiva, perdón, es exclusivamente descriptiva. La pregunta no es por qué alguien
es autoritario, la pregunta es por qué alguien cree que tiene derecho a ser autoritario,
por qué alguien cree tener derechos a actuar autoritariamente sobre el otro, cómo se
justifica el autoritarismo.
Sarlo plantea que la actuación de Rosa del Río tenía que ver con su propia bio-
grafía. Para Rosa del Río, como para muchas maestras que venían de clase media-baja,
lo mejor que les había pasado en la vida era la docencia. La docencia había sido la gran
puerta de escape, la gran puerta de salida de su origen. Sarlo contaba que anduvo por el
barrio preguntando por su tía y muchos vecinos viejos se acordaban de ella, que nadie
sabía el nombre, pero que todos la recordaban como “la Directora”. Sarlo dice:

Mi tía era como el Papa, en el sentido que había dejado de ser Rosa, la hija del sastre,
para ser la Directora, por haberse casado con la escuela, por haberse comprado el dis-
curso escolar a rajatabla y esto hacía que se parara frente a los alumnos con un mismo
mandato.

Un normalista, un viejo normalista se para frente a sus alumnos diciéndoles: alum-

nos, sométanse a la escuela, amen la escuela, sean buenos alumnos porque es lo mejor
que les puede pasar, y yo fui la prueba. Su propia biografía: yo escapé a mi destino de ori-
gen, y esto está muy horadado pero sigue funcionando. La idea de la apropiación en los
futuros docentes desde ciertos símbolos como el guardapolvo, como la corrección, como
los rituales, tiene que ver con la gran puerta de salida, como la gran forma de escapar al
estilo de origen. Esta marca central para entender el origen del docente. Esta marca de
origen social que no es la que hacía tanto ruido, porque en última instancia, esta idea de
acenso social individual personal era parte de lo que la Argentina prometía, que algunos
–por motivos individuales, por sus propios méritos– hubieran escapado a su destino de
origen y avanzaran socialmente. Era parte de esta Argentina que prometía el progreso.
Es verdad que la Argentina era tierra de progreso, porque el ascenso era indi-
vidual, no era grupal, que la condición de clase media-baja no ponía intención a la
cultura previa; al contrario, podía ser solidario con el modelo oligárquico que algunos
por propios méritos avanzaran. Esto demostraba que el que no lo hacía, no lo hacía
porque no quería. Permitía la idea del modelo de desarrollo de progreso del siglo xix.
 Hijas de Sarmiento 23

El progreso como un programa individual y no social, pero la condición de mujer –y

ahora es cuando se pone más interesante– la cuestión es más complicada. Atrás de la
feminización de la docencia estuvo Sarmiento y también otras cuestiones que jugaron
un rol fundamental en este proceso. Hay una famosa frase, entre otras de Sarmiento,
que decía: “Para educar al pueblo bien y barato nada mejor que las mujeres”. Y hoy esta
frase les produce escozor, y con razón, escuchan lo de barato… Pero en el siglo xix,
cuando Sarmiento la dijo, era terriblemente feminista. Increíblemente feminista, por
dos motivos. Primero porque creía que la mujer era capaz de educar bien, confiaba en
la mujer capaz de llevar una tarea bien intelectual. Piensen que para Sarmiento educar
era formar al ciudadano. No dijo “para criar chicos”, dijo “para educar”. Confiaba en que
la mujer era capaz de ser un sujeto que educara y que además había que pagarle, poco,
pero había que pagarle. Darle dinero a una mujer causaba horror. Uno hoy escucha lo
de barato y resuenan las luchas del siglo xx por alcanzar un sueldo digno, como lo hizo
Marina Vilte. Pero en primer lugar, hubo que luchar para que se le pagara a la mujer.
Para confiar en que la mujer podía hacer buen uso del dinero –y por suerte, hoy en
la Cámara de Diputados y Senadores se están produciendo discusiones con respecto
al tema de las personas del mismo sexo y su derecho a que puedan casarse–2 algunos
cambios se tuvieron que dar pero nos seguimos moviendo con las marcas de género
que nos dejó el siglo xix.
¿Que decía el siglo xix sobre los géneros? Hay sólo dos géneros: hombre y mujer,
limitados a lo biológico, hombre-macho, mujer-hembra, y la normalidad es la condición
masculina y la anormalidad es la condición femenina. Voy a decir una serie de barbari-
dades ahora –quiero que se rían y que nadie se ofenda– en que lo normal, el completo es
el varón. Por ejemplo, en la perspectiva del siglo xix la mujer es un ser completamente
enfermo, la mujer está siempre enferma, se indispone, tiene jaquecas, se desmaya. La
enfermedad como un elemento constituyente de la condición femenina, contra la salud,
elemento constituyente de la identidad masculina. Los hombres somos sanos, las muje-
res son enfermas. Indisposiciones, jaquecas, migrañas, desmayos. Aún hoy, en términos
populares, cuando está indispuesta dice “estoy enferma”, cuando eso es la prueba de
que esta sana, pero digamos, ese síntoma de salud que es estar indispuesta –que es estar
sana–, es leído culturalmente como una marca de enfermedad. La mujer es líquida para
el siglo xix: la mujer llora, sangra, suda. Hay algo de una importante asociación entre
mujer y liquidez, y los hombres no. Los hombres somos secos, la sequedad, la adustez,
como las marcas masculinas. Aún hoy, ¿cuál es la causa principal de muerte masculi-
na?, ¿de qué morimos los hombres? Mayoritariamente, de un paro cardíaco, un infarto.
¿Qué dice que le pasó? ¿Cómo se quedó?: se quedó seco. Los hombres morimos secos.
Los hombres estamos sanos para esta concepción y nos quedamos secos de golpe. La
salud, la sequedad. ¿Cómo muere una heroína del siglo xix?: se va en líquidos en el
lecho, se va en sangre, en sudor.
2 En el momento del dictado de esta conferencia, aún no estaba consagrado el matrimonio igualitario en la Ar-
gentina.
24 Biografías maestras

En un cuento de Quiroga, una novela naturalista del siglo xix, la mujer está en-
ferma, enferma hasta que se deshace en líquido. Esa es la muerte femenina, y el hombre
está sano. Sano hasta que se queda seco y se cae en la calle. Ven cómo las marcas po-
sitivas y negativas se van construyendo: el hombre es sano y seco; la mujer es húmeda
y enferma. La mujer es curva, cíclica, cambia de temperamento de golpe, tiene ciclos
hormonales. Ustedes piensen cómo lo cíclico se asocia a la naturaleza. Para la cultura,
lo cíclico es lo natural. Día, noche, día, noche, las estaciones. Hay una relación en lo cí-
clico con lo natural, y los hombres somos rectos y erectos, la rectitud y la erectud como
símbolos masculinos. Vamos directo al punto, método, la base de la relación cartesiana
es el camino recto, la razón, la actitud, la erectud asociada a lo masculino; la curva, a
lo cíclico, asociado a la mujer. O sea, la mujer en el siglo xix –y esas marcas todavía
existen– pasa a ser construida como un ser tonto, seducible, frío, volátil, voluble, que
se engaña, que puede ser fácilmente engañable, y se opta a nivel educativo que sea la
futura educadora.
En la provincia de Buenos Aires, cuando se optó por la feminización se pensó
qué iba a ser de la virilidad de la raza, qué tipo de hombres iban a salir formados sólo
por maestras. Qué pasaba si Argentina estaba en guerra, hasta la soberanía nacional
estaba en juego si era la mujer la que educaba al hombre. El ejemplo, la virilidad, la
entrega, la razón, era todo un discurso obviamente femenino porque este ser tonta-
mente engañable iba a entrar a la escuela, y la escuela iba a aparecer –para las morales
tradicionales– como un espacio lleno de elementos pecaminosos, hierve de elementos
del pecado.
Hay un cierto debate del feminismo argentino sobre si la feminización de la
docencia implicó una mayor libertad para la mujer o un mayor disciplinamiento. Yo
estoy con los que creen que implicó una mayor libertad. O, dicho de otra forma, que
la opción por la docencia por parte de las mujeres, les permitió a las mujeres, les abrió
una cantidad de puertas que algunas se animaron a atravesar; muchas de ellas, maestras
jardineras. Hubo una cantidad de elementos que les permitieron a algunas mujeres
animarse a cosas que antes no podían, por ejemplo, ¿qué elementos pecaminosos hay
en la escuela? Los libros.
En la escuela hay libros, cantidad de textos. Ustedes también piensen en la idea
de libro, locura, perversión, el Quijote, el mito del Quijote, o Madame Bovary. El Quijo-
te que se vuelve loco de tanto leer, el loco del barrio que le dice “se volvió loco porque
leía mucho”. Hay una cierta asociación con la lectura que lleva a la enfermedad. Eso de
que la mujer lea, que la mujer puede ir a una biblioteca a leer cualquier cosa que puede
estimular su cerebro poco desarrollado, da miedo. La mujer va a formar al ciudadano.
En la década del treinta, las sufragistas eran muy fuertes, pelean por el derecho del voto
a la mujer, y los congresistas se dan cuenta de que muchas sufragistas son maestras, hay
un diputado que dice algo así como: “tanto les permitimos formar al ciudadano, que
ahora hasta quieren votar”. Y va a proponer que no sólo formación cívica se les dé a los
varones, sino que sólo se le enseñe a los varones. Fue un error que la maestra enseñara
 Hijas de Sarmiento 25

el voto, porque ahora quiere votar. Hay libros, hay política, hay dinero. Va a cobrar poco,
pero va a cobrar, y bien se sabe lo que el dinero produce sobre las almas fáciles. Que la
mujer reciba dinero es leído como algo pecaminoso. Piensen que la tenencia de dinero
da un cierto nivel de libertad que no está bien visto. Va a haber grandes peleas porque
además –voy a ser un poco guarango– hay una idea de que la condición de que la maestra
cobre por ser maestra se emparienta con la prostitución. Piensen que parte de la condena
moral a la prostitución, para ciertos derechos, como para el derecho canónico, pasa por
cobrar lo que debería hacerse gratis: el deber marital; la prostituta es la que cobra, los
hombres tenemos un ímpetu natural imparable al cual la mujer debe someterse. Cuando
la mujer intenta cobrar por eso pone en tensión esa idea. Hasta a veces la pasa bien y
habilita una cantidad de discursos muy complicados, que son pesados. Con los niños lo
mismo, la mujer naturalmente debe estar con niños, es su espacio natural. Cuando quiere
cobrar por estar con niños se prostituye, porque cobra por hacer lo que debería hacer por
propia naturaleza. Que la mujer cobre por ser maestra se asocia a la prostitución porque
quiere obtener dinero, tener ventajas materiales por estar en su mandato natural, por
cumplir con la ley natural.
El cuarto elemento del que estoy hablando ahora es de hombres que no son de su
casa. La mujer va a tener un lugar en la escuela con hombres que no son de su casa, lo
que de alguna manera lo llamamos “amores en mapoteca”. De alguna manera, siempre
la mujer decente sólo se relacionaba con hombres de la familia, y la escuela le permite
a esta mujer maestra vincularse con hombres que no son de la familia. Hay una novela
que vale la pena leer; es La maestra normal, de Manuel Gálvez, les recomiendo leerla.
Yo la leí hace muchos años por primera vez. Cuando la empecé a leer dije “bueno, hay
que leer 50 páginas por día”. La devoré. Gálvez es un gran escritor que fue inspector
de escuela media durante muchos años. Él cuenta que La maestra normal la escribió de
las maestras a las que él había escuchado. Y que si pusiera todo, la novela sería mucho
más larga. Lo que cuenta es la historia de Roselda, una maestrita de La Rioja. La novela
comienza cuando llega a La Rioja en el tren. Esto es interesante como para pensar la
cultura argentina, cómo para Gálvez, un escritor católico, tradicional, el tren es lo que
trae la perdición de Buenos Aires, de Babilonia a la pureza del interior. El tren lleva de
Buenos Aires la perdición a la pureza del interior. Lo que después, en los treinta, se va a
invertir, y la chica del interior viene a Buenos Aires. En el ochenta todavía el tren lleva
de la ciudad perdida al interior. Del tren, que es el progreso, la perdición, la inmoralidad,
baja Solís. Miren el nombre que le puso Gálvez, entrerriano, egresado de la Escuela Nor-
mal de Paraná, que había vivido en Buenos Aires. Poeta, profesor de Letras, o sea, todos
los males posibles, enviado por el Estado Nacional a trabajar a la Escuela Normal a La
Rioja. Ahí trabajaba Roselda, la maestrita normal que rápidamente queda seducida por
el don de caballero de Solís. Según Gálvez, fue suya toda entera una sola vez, como co-
rresponde, y quedó embarazada. La historia de Roselda es al revés de la historia de Rosa
26 Biografías maestras

de Lejos.3 En vez de ser la chica que llega de Buenos Aires en la década del treinta sedu-
cida por el patrón, acá es el tren, el progreso el que lleva al perdedor a seducir maestras
en el interior. En la novela, Roselda decide abortar; por supuesto, se entera todo el pue-
blo, termina su vida trabajando de maestra rural en algún paraje de La Rioja, porque la
terminan apedreando. Del pueblo la echan, pero en el punto cúlmine de la novela, hay
un momento que Roselda se da cuenta de lo que le pasó, que ha perdido lo más valioso
para una mujer. Se pregunta por qué le pasó lo que le pasó, y ahí Gálvez interviene y
dice que la culpa la tiene la escuela normal, literalmente, porque al no haberle enseña-
do religión, no le dio las armas que todo espíritu débil –una mujer– precisa para resistir
los embates naturales del hombre. Solís nunca se entera de que había embarazado a
Roselda. Hay una amiga de Roselda –cuyo nombre no recuerdo ahora– que defiende
el amor libre. Tenía un novio anarquista, es decir, muestra los peligros que tenía para
una mujer la docencia y cómo animarse a otras cuestiones. Lo que no sabe Gálvez es
la parte más importante de la historia. La historia estaba pasando de verdad. Gálvez
escribe la novela en 1914, pero en 1911 llega a Buenos Aires una maestra embarazada,
madre soltera que, a diferencia de Roselda, se honró toda su vida de ser madre soltera:
Alfonsina Storni. Sin saberlo, Roselda es la contracara de Alfonsina. Alfonsina es el caso
real. Si ustedes leen a Alfonsina, esto fue muy favorable. Esta mujer decidió hacerse
cargo de su hijo: Alejandro. Alfonsina fue maestra de educación especial en la zona de
Parque Chacabuco de la ciudad de Buenos Aires, y esa escuela lleva su nombre.
Hay una idea que uno puede ver en estos modelos de maestras, estos modelos de
género, toda una innovación impresionante. Se intentará abrir puertas, también América
Scarfó, era una estudiante en el Normal N° 4 que a los 17 años fue la novia de Severino
di Giovanni (1901-1931), uno de los más importantes anarquistas del país, asesinado en
la década del treinta. La historia de amor de Severino di Giovanni y América Scarfó se
escribió en el paredón del Normal 4 que divide el parque Rivadavia. Ahí se encontraban.
También esta en Gálvez, él también había inventado una maestra amante de un anar-
quista, pero eso estaba pasando. Hay algo del normalismo, de la condición de una maes-
tra enamorándose de un anarquista. Como buen letrado, Severino di Giovanni le decía
siempre a América Scarfó: “América lee, América lee, América lee”, por eso, de grande,
América Scarfó creó “América Lee”, que era una frase que le decía su novio. Matan a
Severino y a su hermano, pero uno puede ver, en el origen, que va a haber una cantidad
de mujeres con condición femenina, que va a tener que ver con la condición pedagógica,
con intentar otras cuestiones. Hay una gran línea de lógicas, de apertura, de innovación,
de articulación que después se van a repetir.
3 Telenovela emitida en 1980 que cuenta la historia de una muchacha de Santiago del Estero que llega a Buenos
Aires a buscar trabajo para ayudar económicamente a su familia. Rosa tiene una relación sentimental con un joven
estudiante de Medicina, de buena posición económica, quien la abandona al enterarse de que Rosa esperaba un
hijo suyo. Ella decide tener ese hijo y progresar en su vida para demostrarle al mundo que podía ser una persona
respetable. Cuenta con la ayuda del maestro Esteban Pasciarotti, que le enseña a escribir y a hablar correctamente.
Esta situación le permite reconvertir su trabajo, y pasa de ser modista a ser la diseñadora más prestigiosa a nivel
nacional e internacional.
 Hijas de Sarmiento 27

Quiero sólo plantear un caso como para sumar algo nuevo que tiene que ver
con el Nivel Inicial y que tiene que ver con la década del treinta y con la siguiente gran
condición pedagógica. Ustedes saben que la escuela nueva llega en el veinte, treinta a la
Argentina. Tiene gran recepción en el Nivel Inicial, aún en aquel Nivel Inicial que estaba
un poco perseguido. Ustedes saben que Leopoldo Lugones cierra. No sé si saben este
dato: en 1905 Leopoldo Lugones cierra el Nivel Inicial. Conociendo al Lugones de ese
entonces, seguramente las mujeres estaban haciendo cosas que no debían, eran peligro-
sas. Había una cuestión de peligrosidad, pero uno puede ver que la escuela nueva en la
Argentina iba a entrar por el Nivel Inicial, y nos permite pensar el actual en esa clave.
Existen tres grandes posiciones de escuela nueva. Tres formas de ser escolanovista
en la Argentina y que, al pensar en el Nivel Inicial por un lado, lo que uno llama la es-
cuela inicial orgánica, que es la que uno llama la escuela nueva de la obra de Sureti, de
Calceti. Es una escuela nueva que limitó su impacto al aula: cambió el aula. Piensen en la
escuela primaria: puso centros de interés, puso más cuestión de movilidad con los pibes,
puso bancos más móviles, pero se articuló con todo el modelo disciplinador externo. Es
decir: cambió el aula, hizo un aula distinta. El cuaderno de clase es un invento típico de
la escuela nueva. La escuela nueva trae el cuaderno de clase, y con la clase viene el acti-
vismo, van las actividades de los alumnos. De hecho, algunos cuadernos decían “activi-
dad”. La carpeta es escuela tradicional, es la escuela secundaria, donde tradicionalmente
se inscriben saberes correctos, y cuando la carpeta se parece más al libro, mejor.
El sistema avanza no sólo sobre el aula sino sobre la escuela en sí; en esta etapa
reconocemos a Luis Iglesias, Raúl Taboada y las hermanas Cossettini. El impacto esco-
lanovista no se limita al espacio áulico, sino que busca actuar sobre el sistema, sobre la
escuela y sobre el medio. Y una tercera posición, a la que ahora llaman “escuela nueva
trasgresora”, formada por aquellos pedagogos –y acá me animo a nombrar a Hebe San
Martín– que fueron un poco más allá. Trataron de pensar un poco más complejamente
los vínculos que hay entre escuela y sociedad, y lo que se propusieron es ver cómo po-
dían modificar la sociedad mediante la escuela.
Si la escuela nueva orgánica se limitó al aula, la escuela nueva transgresora inten-
tó cambiar el sistema educativo. La escuela radicalizada fue una escuela que tuvo más
que ver con cómo cambiar la sociedad mediante la educación, cómo hacerse cargo de
heredar una sociedad más justa que la que recibimos. Como decíamos antes, vuelvo
a nombrar a pedagogas –y nombramos a Hebe San Martín– con altas vinculaciones
sindicales, con altas vinculaciones políticas, con una actuación que no sólo se limitaba
a lo educativo, sino que eran miembros de partidos políticos, miembros de sindicatos.
Iban más allá de esto, y quiero citar un texto de una de mis favoritas, que es Herminia
Brumana. Una maravillosa maestra de Pihué que después estuvo aquí, en la provincia de
Buenos Aires. Tiene unas clases de género maravillosas. Herminia es una maestra recién
recibida, y le piden consejos. Y un consejo que da Herminia es: “coquetee y tenga novio
porque una maestra contenta enseña mejor”. A mí me encanta esta frase, porque Her-
minia le encuentra un plus pedagógico, va a dar mejores clases si usted está contenta,
28 Biografías maestras

porque está bueno tener novio, pero además sus alumnos se lo van a agradecer, va a ver
que las clases son mejores. Lo interesante es que Herminia fue directora de una escuela
en Dock Sud en la década del treinta, en plena crisis. Escribió un libro hermoso que se
llama Tizas de colores; ya el nombre es muy bonito, porque apela a la alegría. Creo que
muchos nos dedicamos a la docencia porque queríamos usar esas tizas de colores, pero
después las usamos poco cuando fuimos maestros. Y en este texto, Herminia nos cuenta
el siguiente ejemplo:

Me mandan un alumno a la Dirección y entra con la frente ensombrecida, no es nece-

sario preguntarse nada para saber que la vida no lo tomó en el sendero de los felices.
Tiene el cuerpo flaco, las rodillas ásperas, las zapatillas gastadas, el guardapolvo con
remiendos, las manos rugosas y los ojos preñados de angustia. No sé si la maestra podía
ver todo esto, porque generalmente la maestra, a fuerza de ver todos los programas, el
horario, los métodos, el procedimiento, la inspectora y la técnica, concluye por no ver
al niño.

Fíjense el escolanovismo: la maestra está tratando de ver la dieta de comida, el

PEI, los deberes, la evaluación, uno podría reescibir hoy esta frase.

Me lo han mandado porque no hace los deberes, ni estudia la lección y no sirve para
nada. Para captarme su confianza le hablo de cualquier cosa, de lo primero que se me
ocurre… ‘qué lástima, cómo se ensució el patio con esta humedad, ¿viste?’ ‘A nosotros
nos embroma este tiempo para lustrar’. Ya está todo, ya no hace falta preguntarse nada
más por qué es mal alumno: trabaja, lustra…

Fíjense este trabajo de Herminia, dijo: ya está, no preciso preguntar mucho más
para saber lo que tengo que hacer. No tengo que preguntarle por los hermanos. Ya tengo
el dato suficiente para saber cómo actuar. Con este dato alcanza.

‘Y cuando la lustrada esta floja –me dice entre otras cosas– vendo pastillas los lunes y
los viernes’. ‘Y tu papá ¿qué hace?’ ‘A mi papá lo llevaron al hospicio, estaba loco de
tanta bebida’. No me atrevo a preguntar nada más, ni cuántos hermanitos son, ni qué
hace la madre ni nada. Me quedo doblada en dos, enmudecida, porque no es la primera
vez que me contestan así, porque estoy cansada de comprobar que estos llamados ‘ma-
los alumnos’ no lo son por propia voluntad sino porque la vida los maltrató primero.
Ya me está dando miedo investigar nada. Ya me está dando miedo acariciar a un chico
porque enseguida me da su corazoncito y ese corazón esta siempre lleno de tragedia. Y
lo peor, que el mío no se endurece a fuerza de sufrir con la pena de esas criaturas, sino
que me sensibilizo más y más, a tal punto que a veces me basta la fugaz mirada de un
niño para comprenderlo todo. No, no me atrevo a preguntar nada más, pero tengo que
 Hijas de Sarmiento 29

justificar mi autoridad en la escuela, tengo que intentar algo para decirle a la maestra:
que el alumno ha prometido cumplir con sus deberes, repasar la lectura y atender en
clase. Y después de hablar un rato termino pidiéndole: me traés a mí una copia, corti-
ta, como puedas, en lápiz, o sea, una vez por semana y si podés dos, así yo le diré a la
maestra que me traés a mi los deberes ¿entendido? Sí, me lo promete. Me lo promete
y cumplirá. Y yo tendré en mis manos las hojitas borroneadas, sucias, escritas con esas
manos rugosas y ásperas, que lustran zapatos de los otros para poder comprarse zapati-
llas. Primero será una copia, después el problema, y después más y más. Yo soy maestra
y tengo el deber de pedirle el trabajo para la escuela, porque si no fuera así y me dejara
llevar por el impulso de mi corazón, es probable que, cruzada de brazos delante de
estos alumnos que no tienen padre, que comen mal y duermen peor, que cuentan con
10 años y ya saben lo amargo que es ganarse la vida, les diga: ‘¿Deberes? Ustedes no
tienen que hacer deberes. Jueguen en la calle que les queda tiempo, aprendan lo malo,
háganse miserables. Nada de deberes. Ustedes no tienen el deber de ser buenos porque
les han negado el derecho a la felicidad’.

A mí me parece un texto maravilloso este final: no tienen el deber de ser buenos

porque les han quitado el derecho a la felicidad, es el desafío genial. Y quería cerrar con
el texto de Herminia: tenemos
el deber de dejar sociedades
más justas que las que recibi-
mos. Optamos por esa profe-
sión, estamos ahí, y no me cabe
duda que el Nivel Inicial es cen-
tral. Lo bueno es que veamos
–y es lo que quería contarles
hoy– que por suerte no somos
los primeros que lo intentamos,
que antes que nosotros hay mu-
chos que caminaron, que vale la
pena recordar.
Creo que el futuro de una
sociedad más justa lo vamos a Pablo Pineau es Doctor en Educación. Docente universitario y
hacer entre todos. Yo pude haber de instituciones de formación docente. Autor de varios libros y
artículos sobre Historia de la Educación.
hoy tomado el trabajo de mono-
polizar la palabra, de haber sido
una especie de chaman de la tribu para recordar, para traer a la memoria, para convocar a
otros. Ahora, la pregunta de cómo hacer el futuro es colectiva.
Muchas Gracias. Y gracias nuevamente por la invitación.
 por la mano sabia del jesuitismo, un sabio educado en las aulas de la
antigua Universidad de Córdoba, abre una nueva página en la historia
de las aberraciones del espíritu humano, encierra a un pueblo en sus
38
límites de bosques primitivos, y, borrando las sendas que conducen a
esta China recóndita, se oculta y esconde durante treinta años su presa,
en las profundidades del continente americano, y sin dejarla lanzar un
solo grito, hasta que muerto, él mismo, por la edad y la quieta fatiga
de estar inmóvil pisando un pueblo sumiso, éste puede al fin, con voz
extenuada y apenas inteligible, decir a los que vagan por sus inmedia-
ciones: ¡vivo aún!, ¡pero cuánto he sufrido!, ¡quantum mutatus ab illo!
¡Qué transformación ha sufrido el Paraguay; qué cardenales y llagas
ha dejado el yugo sobre su cuello, que no oponía resistencia! ¿No me-
rece estudio el espectáculo de la República Argentina, que, después
de veinte años de convulsión interna, de ensayos de organización de
todo género, produce, al fin, del fondo de sus entrañas, de lo íntimo
de su corazón, al mismo doctor Francia en la persona de Rosas, pero
más grande, más desenvuelto y más hostil, si se puede, a las ideas,
costumbres y civilización de los pueblos europeos? ¿No se descubre en
él, el mismo rencor contra el elemento extranjero, la misma idea de la
autoridad del Gobierno, la misma insolencia para desafiar la reproba-
ción del mundo, con más, su originalidad salvaje, su carácter fríamente
feroz y su voluntad incontrastable, hasta el sacrificio de la patria, como
Sagunto y Numancia; hasta abjurar el porvenir y el rango de nación
culta, como la España de Felipe II y de Torquemada? ¿Es éste un capri-
cho accidental, una desviación mecánica causada por la aparición de la
escena, de un genio poderoso; bien así como los planetas se salen de
su órbita regular, atraídos por la aproximación de algún otro, pero sin
sustraerse del todo a la atracción de un centro de rotación, que luego
asume la preponderancia y les hace entrar en la carrera ordinaria? M.
Guizot ha dicho desde la tribuna francesa: “Hay en América dos parti-
dos: el partido europeo y el partido americano; éste es el más fuerte”;
y cuando le avisan que los franceses han tomado las armas en Monte-
video y han asociado su porvenir, su vida y su bienestar al triunfo del
partido europeo civilizado, se contenta con añadir: “Los franceses son
muy entrometidos, y comprometen a su nación con los demás gobier-
nos”. ¡Bendito sea Dios! M. Guizot, el historiador de la civilización eu-
ropea, el que ha deslindado los elementos nuevos que modificaron la
civilización romana y que ha penetrado en el enmarañado laberinto de
39
la Edad Media, para mostrar cómo la nación francesa ha sido el crisol
en que se ha estado elaborando, mezclando y refundiendo el espíritu
moderno; M. Guizot, ministro del rey de Francia, da por toda solución
a esta manifestación de simpatías profundas entre los franceses y los
enemigos de Rosas: “¡Son muy entrometidos los franceses!” Los otros
pueblos americanos, que, indiferentes e impasibles, miran esta lucha y
estas alianzas de un partido argentino con todo elemento europeo que
venga a prestarle su apoyo, exclaman a su vez llenos de indignación:
“¡Estos argentinos son muy amigos de los europeos!” Y el tirano de la
República Argentina se encarga oficiosamente de completarles la fra-
se, añadiendo: “¡Traidores a la causa americana!” ¡Cierto!, dicen todos;
¡traidores!, ésta es la palabra. ¡Cierto!, decimos nosotros; ¡traidores a
la causa americana, española, absolutista, bárbara! ¿No habéis oído la
palabra salvaje, que anda revoloteando sobre nuestras cabezas?
De eso se trata: de ser o no ser salvaje. ¿Rosas, según esto, no es
un hecho aislado, una aberración, una monstruosidad? ¿Es, por el con-
trario, una manifestación social; es una fórmula de una manera de ser
de un pueblo? ¿Para qué os obstináis en combatirlo, pues, si es fatal,
forzoso, natural y lógico? ¡Dios mío! ¡Para qué lo combatís!… ¿Acaso
porque la empresa es ardua, es por eso absurda? ¿Acaso porque el
mal principio triunfa, se le ha de abandonar resignadamente el terre-
no? ¿Acaso la civilización y la libertad son débiles hoy en el mundo,
porque la Italia gima bajo el peso de todos los despotismos, porque
la Polonia ande errante sobre la tierra mendigando un poco de pan y
un poco de libertad? ¡Por qué lo combatís!… ¿Acaso no estamos vivos
los que después de tantos desastres sobrevivimos aún; o hemos per-
dido nuestra conciencia de lo justo y del porvenir de la patria, porque
hemos perdido algunas batallas? ¡Qué!, ¿se quedan también las ideas
entre los despojos de los combates? ¿Somos dueños de hacer otra cosa
que lo que hacemos, ni más ni menos como Rosas no puede dejar
de ser lo que es? ¿No hay nada de providencial en estas luchas de los
pueblos? ¿Concedióse jamás el triunfo a quien no sabe perseverar? Por
Sarmiento entre su civilización y su barbarie
El 11 de septiembre de 1888 moría en Paraguay Domingo Faustino Sarmiento. En su honor,
en esta fecha se conmemora el día del maestro. Para recordarlo hemos elegido algunos
fragmentos del libro Los Mitos de la Historia Argentina 2 que sintetizan parte de su
pensamiento.

Fuente: Felipe Pigna, adaptación para El Historiador del libro Los mitos de la
historia argentina 2, Buenos Aires, Planeta, 2005.
Domingo Faustino Sarmiento fue ante todo un hombre de su tiempo, marcado por
profundas contradicciones y una enorme sinceridad que lo llevaba a ser siempre
políticamente incorrecto. Insultó a la oligarquía de su tiempo y pidió no ahorrar
sangre de los mismos gauchos a los que llamaba “el soberano” y se obsesionaba en
educar. Todo eso, no parte de ello, fue Sarmiento.

Nació el 15 de febrero de 1811 en el Carrascal, San Juan. Allí el joven Domingo

conoció al que sería el protagonista de su libro más importante: Facundo (Quiroga),
quien tomó San Juan y gran parte de Cuyo. (…) Sarmiento subtituló esta obra con
la frase que sintetizaba su pensamiento: “Civilización y Barbarie”. Así describía el
autor su obra: “Remito a su excelencia un ejemplar del Facundo que he escrito con
el objeto de preparar la revolución y preparar los espíritus. Obra improvisada, llena
por necesidad de inexactitudes, a designio a veces, no tiene otra importancia que la
de ser uno de los tantos medios tocados para ayudar a destruir a un gobierno
absurdo y preparar el camino de otro nuevo”. La obra literaria de Sarmiento estuvo
marcada por su actuación política desde que escribió: “…Facundo no ha muerto
¡Vive aún!; está vivo en las tradiciones populares, en la política y las revoluciones
argentinas; en Rosas, su heredero, su complemento…”

Sarmiento pensaba que el gran problema de la Argentina era el dilema

entre la civilización y la barbarie. Como muchos pensadores de su época,
entendía que la civilización se identificaba con la ciudad, con lo urbano, lo
que estaba en contacto con lo europeo, o sea lo que para ellos era el
progreso. La barbarie, por el contrario, era el campo, lo rural, el atraso, el
indio y el gaucho. Este dilema, según él, sólo podía resolverse con el triunfo de la

1
«civilización» sobre la «barbarie». Decía en un lenguaje ciertamente
bárbaro: “Quisiéramos apartar de toda cuestión social americana a los
salvajes por quienes sentimos sin poderlo remediar, una invencible
repugnancia”. En una carta le aconsejaba a Mitre: “…no trate de economizar
sangre de gaucho. Éste es un abono que es preciso hacer útil al país. La
sangre es lo único que tienen de seres humanos esos salvajes”.

Entre 1845 y 1847, por encargo del gobierno chileno, visitó Uruguay, Brasil,
Francia, España, Argelia, Italia, Alemania, Suiza, Inglaterra, Estados Unidos,
Canadá y Cuba. En cada uno de estos países se interesó por sus sistemas
educativos, el nivel de enseñanza y las comunicaciones. (…)

Cuando Sarmiento asumió la gobernación de San Juan dictó una Ley Orgánica de
Educación Pública que imponía la enseñanza primaria obligatoria y creaba escuelas
para los diferentes niveles de educación, entre ellas una con capacidad para mil
alumnos, el Colegio Preparatorio y una escuela destinada a la formación de
maestras. Desde la presidencia siguió impulsando la educación fundando unas 800
escuelas…

Sarmiento aprendió en Estados Unidos la importancia de las comunicaciones en un

país extenso como el nuestro. Durante su gobierno se tendieron 5.000 kilómetros
de cables telegráficos y en 1874, poco antes de dejar la presidencia, pudo
inaugurar la primera línea telegráfica con Europa. Modernizó el correo y se
preocupó particularmente por la extensión de las líneas férreas.

Desde el gobierno, Sarmiento intentó concretar proyectos renovadores como la

fundación de colonias de pequeños agricultores de Chivilcoy y Mercedes. La
experiencia funcionó bien, pero cuando intentó extenderla se encontró con la
cerrada oposición de los terratenientes nucleados en la recientemente fundada
Sociedad Rural Argentina, que en la persona de su presidente Enrique Olivera, le
hizo saber a Sarmiento que el sindicato de los terratenientes consideraba
“inconveniente implantar colonias como la de Chivilcoy donde ya estaba arraigada
la industria ganadera”. Sarmiento se enojó y declaró: “Nuestros hacendados no
entienden jota del asunto, y prefieren hacerse un palacio en la Avenida
Alvear que meterse en negocios que los llenarían de aflicciones. Quieren

2
que el gobierno, quieren que nosotros que no tenemos una vaca,
contribuyamos a duplicarles o triplicarles su fortuna a los Anchorena, a los
Unzué, a los Pereyra, a los Luros, a los Duggans, a los Cano y los Leloir y a
todos los millonarios que pasan su vida mirando cómo paren las vacas. En
este estado está la cuestión, y como las cámaras (del Congreso) están también
formadas por ganaderos, veremos mañana la canción de siempre, el payar de la
guitarra a la sobra del ombú de la Pampa y a la puerta del rancho de paja”.

En 1875, Sarmiento asumió como Director General de Escuelas de la Provincia de

Buenos Aires. Si bien estaba obsesionado por la educación primaria, limitaba a ese
nivel de enseñanza la conveniencia de la educación popular: “La educación más
arriba de la instrucción primaria la desprecio como medio de civilización. Es la
educación primaria la que civiliza y desenvuelve la moral de los pueblos. Todos los
pueblos han tenido siempre doctores y sabios, sin ser civilizados por eso”.

Durante la presidencia de Roca ejerció el cargo de Superintendente

General de Escuelas del Consejo Nacional de Educación y logró la sanción
de la Ley 1420, que establecía la enseñanza primaria, gratuita, obligatoria,
gradual y laica.

Sarmiento murió el 11 de septiembre de 1888. De acuerdo con su voluntad, su

cuerpo fue cubierto con las banderas de Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay, y
trasladado a Buenos Aires. Pocos años antes, había dejado escrito una especie de
testamento político: “…sin fortuna que nunca codicié, porque era bagaje pesado
para la incesante pugna, espero una buena muerte corporal, pues la que me vendrá
en política es la que yo esperé y no deseé mejor que dejar por herencia
millones en mejores condiciones intelectuales, tranquilizado nuestro país,
aseguradas las instituciones y surcado de vías férreas el territorio, como
cubierto de vapores los ríos, para que todos participen del festín de la vida,
del que yo gocé sólo a hurtadillas”.

Fuente: www.elhistoriador.com.ar

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 13

UNIVERSIDAD DE CHILE.

Santiago Abril 25 de 1847.

He recibido y pues to en conocim iento del Consejo de la Universidad la

comunicación de V. fecha el 1º de Setiembre del año próxim o pasado, en la que
participa sus obs ervaciones en los es tablecimientos de ins trucción primaria que
ha visitado. El Cons ejo .ha oído con vivo interés la lectura de es te documento, y
ha exam inado atentam ente los planos , m odelos y reglamentos que lo
acom pañan; encargándome dé a V. expres ivas gracias por la parte que tom a
aun a esa dis tancia, en beneficio de la ins trucción primaria de la República. Los
docum entos remitidos por V. han llegado en circuns tancias de es tarse ocupando
la Facultad de Hum anidades en la formación de un plan de es tudios para la
Es cuela Norm al y de un reglam ento para s u régimen interior. No necesito decir a
Vd. el auxilio que semejantes datos deben proporcionar a la Facultad para
realizar con acierto su trabajo; diréle, si, para s u propia s atis facción, que
adoptadas por el Sr. Minis tro de Ins trucció n pública la idea de Vd., la Normal s e
encuentra en el día, bajo el sis tema de internado, es tablecida en Yungai.—Dios
guarde a Vd.
ANDRÉS BELLO .

Sr. D. Dom ingo F. Sarm iento.

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INTRODUCCIÓ N.
INSTRUCCIÓN PÚBLICA.

El lento progres o de las s ociedades hum anas ha creado en es tos últim os

tiempos una ins titución des conocida a los s iglos pas ados . La ins trucción pública,
que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en mas a para el uso de
la inteligencia individual, por el conocim iento aunque rudim ental de las ciencias y
hechos necesarios para formar la razón, es una ins titución puram ente m oderna,
nacida de las disens iones del cris tianism o y convertida en derecho por el espíritu
dem ocrático de la asociación actual. Has ta ahora dos siglos había educación
para las clas es gobernantes , para el s acerdocio, para la aris tocracia; pero el
pueblo, la plebe no form aba, propiamente hablando, parte activa de las
naciones . Tan absurdo habría parecido entonces , sos tener que todos los
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hom bres debían ser igualmente educados , como lo habría s ido dos m il años
antes negar el derecho de hacer es clavos a los vencidos , derecho sobre cuya
práctica es tribaba la exis tencia de las s ociedades libres . No es mi ánim o hacer
aquí la his toria de la serie de acontecim ientos y de conquis tas que han traído a
los pueblos cris tianos al punto a que han llegado hoy. Será es to quizá el asunto
de un trabajo es pecial. Por ahora bás tenos el hecho de que cada progreso en
las ins tituciones ha tendido a es te objeto prim ordial, y que la libertad adquirida
en unos países , el des potism o mism o en otros para hacers e perdonar s u
irregularidad, han contribuid o poderosamente a preparar a las naciones en
masa, para el us o de los derechos que hoy pertenecen ya a tal o cual clas e de la
sociedad, s ino s implemente a la condición de hom bre. Hay más todavía: los
derechos políticos , es to es, la acción individual aplicada al gobierno de la
sociedad, s e han anticipado a la preparación intelectual que el us o de tal
derecho supone. Nada habría parecido más conforme a razón que preguntar al
que va expresar s u voluntad en la dirección de los negocios públicos , si es a
voluntad es taba s uficientemente preparada y dirigida por una inteligencia
cultivada y por la adquis ició n de todos los hechos que autorizan a prejuzgar
sobre el bien o el m al público que puede producir la línea de conducta que haya
de adoptars e. Pero los acontecimientos his tóricos s e han anticipado s e puede
decir; y la ley no s e atreve ya a poner por condición del uso del derecho que
pertenece al hombre, por nada m ás que ser un s er racional y libre, la capacidad
en que se haya de ejercerlo prudentemente.
Has ta no hace un año, podría decirse que exis tían entre los pueblos
civilizados dos derechos civiles distintos : uno que s e refería a la propiedad, otro
a la pers ona; aquella com o garante de la inteligencia de la otra. Esta diferencia
sin em bargo va a desaparecer con la última revolución de Europa, que dará por
resultado final en la práctica, com o ha dado ya en principio, el derecho de todos
los hombres a ser reputados s uficientemente inteligentes para la ges tión de los
negocios públicos por el ejercicio del derecho electoral, cometido a todos los
varones adultos de una sociedad, s in dis tinción de clas e, condición, ni
educación.
Y es ta igualdad de derechos acordada a todos los hom bres, aún en los
países que se rigen por sistem as tutelares , es en las repúblicas un hecho que
sirve de bas e a la organización social, cuales quiera que s ean las modificaciones
que sufra accidentalmente por los antecedentes nacionales u otras caus as . De
es te principio impres criptible hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer
de educación a las generaciones venideras , ya que no puede com peler a todos
los individuos de la pres ente a recibir la preparación intelectual que s upone el
ejercicio de los derechos que le es tán atribuidos . La condición social de los
hom bres depende muchas veces de circuns tancias ajenas de la voluntad. Un
padre pobre no puede s er responsable de la educación de sus hijos ; pero la
sociedad en mas a tiene interés vital en as egurarse de que todos los individuos
que han de venir con el tiem po a formar la nación, hayan por la educación
recibida en su infancia, preparádos e suficientem ente para desem peñar las
funciones s ociales a que serán llamados . El poder, la riqueza, y la fuerza de una
nación dependen de la capacidad indus trial, m oral, e intelectual de los
individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el
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aum entar es tas fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando

cada vez m ás el número de individuos que las pos ean. La dignidad del Estado,
la gloria de una nación no pueden ya cifrarse, pues, s ino en la dignidad de
condición de sus súbditos ; y es ta dignidad no puede obtenerse, sino elevando el
carácter m oral, desarrollando la inteligencia, y predis poniéndola a la acción
ordenada y legítim a de todas las facultades del hom bre. Hay adem ás objetos de
previs ión que tener en vis ta al ocupars e de la educación pública, y es que las
masas es tán menos dis pues tas al res peto de las vidas y de las propiedades a
medida que s u razón y s us s entimientos morales es tán menos cultivados. Por
egoísm o pues de los que gozan hoy de mayores ventajas en la as ociación, debe
tratars e cuanto antes de em botar aquel ins tinto de des trucción que duerm e
ahora, y que han de despertar la vida política mism a, y la influencia de las ideas
que s e irradian sobre todos los pueblos cris tianos . Si todas es tas
cons ideraciones que no hago más que apuntar no fuesen suficientes a form ar
convencim ientos profundos, téngase pres ente además , que los Es tados Sud
Am ericanos pertenecen a una raza que figura en última línea entre los pueblos
civilizados . La Es paña y s us des cendientes se pres entan hoy en el teatro del
mundo m oderno destituidos de todas las dotes que la vida de nues tra época
requiere. Carecen de medios de acción, por su falta radical de aquellos
conocimientos en las ciencias naturales o físicas , que en los dem ás país es de
Europa han creado una poderosa indus tria, que da ocupación a todos los
individuos de la s ociedad, la producción; hija del trabajo, no puede hacerse hoy
en una es cala provechosa, sino por la introducción de los m edios m ecánicos que
ha conquis tado la indus tria en los otros país es ; y si la educación no prepara a
las venideras generaciones, para es ta neces aria adaptación de los m edios de
trabajo, el resultado s erá la pobreza y os curidad nacional, en m edio del
des envolvimiento de las otras naciones que marchan con el auxilio com binado
de tradiciones de ciencia e indus tria de largo tiem po echadas , y el
des envolvimiento actual obrado por la ins trucción pública que les prom ete
progresos y desarrollo de fuerzas productivas mayores . Otro ries go nacional y
no menos inminente, es el que resulta de la inmigración de la industria extraña
que puede y debe fatalmente aclimatars e entre nosotros La indus tria em igra de
unas naciones a otras con los individuos que se expatrían bus cando en s uelo
extraño m ayores ventajas . Un crecido número de emigrantes de otras naciones
que no sean la española, la única que nos es análoga en atras o intelectual e
incapacidad indus trial, traerá por cons ecuencia forzos a la sus titución de una
sociedad a otra, haciendo lentam ente descender a las últimas condiciones de la
sociedad, a los que no s e hallen preparados por la educación de su capacidad
intelectual e indus trial, la im pulsión de progreso y la trans formación que
experimentará la sociedad; de donde es fácil vaticinar a millares de padres de
fam ilias que hoy dis frutan de una posición s ocial aventajada, la pos ibilidad de
que con la acción de nuevos hombres y con s u mayor capacidad de adquirir, s us
hijos en no muy larga s erie de años des ciendan a las últimas clas es de la
sociedad.
Nues tros es fuerzos deben ser m ayores para educar com pletam ente las
generaciones próximas s i se atiende a otras condiciones desfavorables que ha
producido la colonización española. No bas taba el legado de atras o intelectual e