Raimundo A.

Rodríguez Pérez
Francisco Javier Trigueros Cano
Alicia Antolinos Sánchez
(Eds.)

Mirando al futuro:
educación histórica y
valores cívicos
Título: Mirando al futuro: educación histórica y valores cívicos

Agradecimiento
This book was funded by some research projects granted by Spanish Ministry of Science and Innovation,
Spanish Agency of Research, European Union-Next Generation and European Comission (Erasmus+
KA2), grant numbers: PID2020-113453RB-I00 funded by MCIN/ AEI/10.13039/501100011033;
PDC2022-133041-I00, funded by MCIN/ AEI/10.13039/501100011033, and 2020-1-ES01-KA226-
HE-095430.

Primera edición: marzo de 2024

© Raimundo A. Rodríguez Pérez, Francisco Javier Trigueros Cano, Alicia Antolinos Sánchez (eds.)

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02
[email protected]
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ISBN: 978-84-10054-10-3

Producción: Octaedro Editorial

Publicación en acceso abierto - Open Access

 ÍNDICE
Prólogo .................................................................................................................................................... 10

1. Nociones y percepciones de la Historia en contextos universitarios. Un estudio de caso en estudiantes

de Historia de la Universidad del País Vasco ......................................................................................... 12

García Fernández, Gonzalo Andrés

2. Educación para la Ciudadanía Global y el Desarrollo Sostenible. Una mirada desde la educación
infantil ..................................................................................................................................................... 23

Millán Escriche, Mercedes

3. El desafío de llevar la memoria histórica al aula: ideas y estrategias del profesorado en formación de
Educación Primaria ................................................................................................................................. 38

4. Enseñar memorias alternativas: didáctica crítica de la historia a través de la idea de crisis .............. 49

Hernández Sánchez, Gustavo

5. Educación para la democracia: propuesta de ambientes de aprendizaje democrático ........................ 60

Fuentes-Moreno, Concha

Bellatti, Ilaria

Barriga-Ubed, Elvira

6. La diversidad afectivo-sexual en educación infantil: hacia un estado de la cuestión ......................... 68

Peinado Rodríguez, Matilde

7. La aplicación del análisis del discurso para examinar las concepciones del profesorado sobre la
imaginación histórica y las identidades .................................................................................................. 79

Bel, Juan Carlos

Colomer Rubio, Juan Carlos

Valls Montés, Rafael

8. Los museos como espacios de creación identitaria: el caso del Museo de Historia de Valencia ....... 90

Asensi Silvestre, Elvira

Calzado Aldaria, Antonio

9.El tratamiento de la identidad nacional española en recursos audiovisuales de naturaleza didáctica: el

caso de los “youtubers” españoles ........................................................................................................ 100

3
Colomer Rubio, Juan Carlos

Morote Seguido, Álvaro-Francisco

10. Diseño y validación de un instrumento para investigar el tratamiento de las identidades inclusivas en
futuro profesorado de historia ............................................................................................................... 110

Parra Monserrat, David

Sáiz Serrano, Jorge

11.“Miedos identitarios” y enseñanza-aprendizaje de la historia en contextos escolares .................... 122

De la Montaña Conchiña, Juan Luis

12. ¿Cómo fue posible? Explicaciones causales de las dictaduras en las narrativas de futuros docentes
argentinos y españoles .......................................................................................................................... 134

Fuertes Muñoz, Carlos

González, María Paula

13. El profesorado de secundaria en ejercicio ante la inclusión de la historia de las mujeres: discursos y
prácticas ................................................................................................................................................ 145

Boix Vicente, Alba María

Fuertes Muñoz, Carlos

14. La enseñanza del problema nacional: conocimientos y prácticas de profesorado de Geografía e

Historia en Educación Secundaria ........................................................................................................ 157

Cuevas Gallur, Carlos

Sáiz Serrano, Jorge

15. La construcción de identidades nacionales y de género en los manuales de Historia del Arte de
Bachillerato ........................................................................................................................................... 168

López-Castelló, Raúl

Parra Monserrat, David

Rausell Guillot, Helena

16. Las protagonistas femeninas en los libros de texto de Economía de bachillerato en la Región de
Murcia: Ausencias y reproducción de estereotipos .............................................................................. 180

Cantó Pérez, Sara

4
Martínez Pérez, Jorge Eduardo

Martínez Rodríguez, Susana

17. La ciudadanía democrática en el currículo y en las aulas de educación infantil. Representaciones

sociales del profesorado en formación.................................................................................................. 191

Leticia López-Mondéjar

María Rosario Gómez Alcalde

Xosé Armas Castro

Jorge Conde Miguélez

18. Educación para la justicia social y participación ciudadana. Un análisis del currículo actual ....... 203

Boulahrouz, Meriam

19. A ditadura de Salazar nas salas de aula do 2.º Ciclo do Ensino Básico, em Portugal. Atitudes e
narrativas dos professores ..................................................................................................................... 212

Férias, Ana Rita

Armas Castro, Xosé

Maia, Cristina

Conde Miguélez, Jorge

20. ¿Los videojuegos de contenido histórico contribuyen al mantenimiento de los estereotipos de género?
Un análisis de la saga Assassin’s Creed desde la educación histórica. ................................................ 224

Barba-Alonso, César

Ortega-Sánchez, Delfín

21. Escravatura e racismo. O ensino de história controversa a alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico em
Portugal ................................................................................................................................................. 237

Maia, Cristina

22. Estudiantes y ciudadanos: ¿Qué nivel de agencia demuestran los estudiantes secundarios al tratar
temas controversiales de la historia reciente chilena? .......................................................................... 250

Ojeda Millahueque, Patricia

Neira Magliocchetti, Paula
23. La memoria democrática en las aulas: ¿Una historia olvidada? Concepciones del profesorado en
formación inicial ................................................................................................................................... 263

5
De la Cruz Redondo, Alba

Jaén Milla, Santiago

24. La conquista de América a debate en el aula de historia ................................................................ 274

Rodríguez Jiménez, José María

25. Integración de la Dimensión Europea en las aulas: el caso de los proyectos Vivir Europa y DENTEU
(Developing Educational Networks to Teach the EU).......................................................................... 284

San Pedro Veledo, María Belén

González González, Ana Isabel

Fernández Rubio, María del Carmen

26. La competencia ciudadana como heraldo de los derechos humanos .............................................. 293

Álvarez Martínez-Iglesias, José María

Molina Saorín, Jesús

27. La enseñanza del patrimonio en Agrigento .................................................................................... 303

Cimino, Alfonso

Sánchez-Ibáñez, Raquel

28. El legado invisible: Percepciones de la esclavitud en España en el aula universitaria ................... 316

Montejo Palacios, Elena

29. Queering the history: una aproximación a la diversidad sexual en la Edad Moderna a través de las
fuentes ................................................................................................................................................... 327

Sola Moragues, Arantxa

30. Enseñar lo invisible. Desafíos en el futuro profesorado de Educación Primaria ............................ 337

Méndez Andrés, Ramón

Felices de la Fuente, María del Mar

Jiménez Martínez, María Dolores

López Martínez, Manuel

31. Memoria Democrática y Educación Histórica. Opiniones de los Futuros Maestros sobre el
Tratamiento de Temas Conflictivos en el Aula .................................................................................... 350

Gómez-Carrasco, Cosme J.

6
Rodríguez Medina, Jairo

López Facal, Ramón

32. Educación para la ciudadanía en la didáctica de la Historia. Un análisis de las aplicaciones y prácticas
didácticas en el aula .............................................................................................................................. 364

Boulahrouz, Meriam

33. Las esculturas de mi vida: lecciones sobre el gusto y las relaciones sociales con las obras escultóricas
.............................................................................................................................................................. 376

Fernández Paradas, Antonio Rafael

34. Desenterrando el pasado: La arqueología experimental como herramienta para el pensamiento

histórico y la formación ciudadana ....................................................................................................... 389

Arias-Espinoza, Álvaro

Reyes-Umanzor, Lissette

Ortiz-Suazo, Maria José

Salazar-Jiménez, Rodrigo

35. Ciudadanía global y ODS: análisis de los libros de texto de educación secundaria ....................... 401

Sánchez-Fuster, M.ª Carmen

Sánchez Ibáñez, Raquel

36. Influencers de otra época. Usando Instagram para estudiar la Historia de las Mujeres y su
representación en la pintura de la Edad Moderna ................................................................................. 409

Castiñeyra Fernández, Patricia

37. Memoria histórica y Twitter: cómo analizar la polarización para combatirla en la escuela .......... 420

Villanueva Baselga, Sergio

Sáez-Rosenkranz, Isidora

38. Didáctica de la guerra en la Edad Media para el desarrollo del pensamiento histórico, crítico y
estratégico a través del patrimonio militar y de los objetos .................................................................. 428

Franco-Calvo, Jesús Gerardo

Jiménez-Martínez, Laura

Español-Solana, Dario

7
39. El pensamiento crítico y la desinformación: retos de la formación inicial del profesorado ........... 439

Faure-Carvallo, Adrien

Franganillo, Jorge

López-González, Hibai

Sánchez, Lydia

40. Una alternativa cooperativa en la formación de docentes: los debates con finalidades democráticas y
filosóficas (DFDF) ................................................................................................................................ 451

Albert Irigoyen

Josep M. Pons-Altés

41. La historia del arte y el patrimonio para enseñar valores democráticos a personas migrantes y
refugiadas .............................................................................................................................................. 460

Moreno-Vera, Juan Ramón

Martínez-Leguizamo, Jeisson

42. Análisis del desarrollo de pensamiento crítico en los programas de Educación Ciudadana en Chile
.............................................................................................................................................................. 471

Ortiz - Suazo, María José

Fuentes-Moreno, Concha

Arias- Espinoza, Alvaro

43. Patrimonio y sostenibilidad en la formación del futuro profesorado de Educación Infantil .......... 482

Medina Quintana, Silvia

44. Visibilizando el papel de las mujeres desde la prehistoria en educación infantil y primaria. El proyecto
que surge desde la formación inicial hasta las familias ........................................................................ 492

Callarisa Mas, Joan

Mañé, Sònia

Wera, Marie

Sabido-Codina, Judit

Bardavio, Antoni

Chafer, Sergi

8
45. El aula de Geografía e Historia de 3º ESO desde el paradigma intercultural: propuesta didáctica 500

Matencio López, Rita

46. Historia de vida en la Cárcel Provincial de Murcia durante la Dictadura Franquista: propuesta
didáctica ................................................................................................................................................ 513

Matencio López, Rita

47. Herstorias musealizadas: historia del arte y museos madrileños en femenino para una educación
global .................................................................................................................................................... 525

Valtierra Lacalle, Ana

48. Una experiencia didáctica para 4º de ESO a través del Mapa de Memoria Democrática de Castilla-
La Mancha ............................................................................................................................................ 538

Perona Guillén, Laura

49. La enseñanza de las Ciencias Sociales para la formación ciudadana. Concepciones del profesorado
de Secundaria en formación .................................................................................................................. 547

Pérez-Rodríguez, Noelia

50. Una propuesta didáctica sobre el siglo XVII español a través de la pintura del Siglo de Oro y desde
una perspectiva de género ..................................................................................................................... 555

Zaragoza Vidal, María Victoria

51. (Des) e (Re)construção de Evidência Histórica para “ler” a complexidade do(s) passado(s) e do(s)
presente(s) doloroso(s) .......................................................................................................................... 567

Oliveira, Filipe

52. Pautas didácticas para el conocimiento del patrimonio inmueble contemporáneo de Málaga por la
ciudadanía ............................................................................................................................................. 578

Santana Guzmán, Antonio Jesús

9
Prólogo
Raimundo A. Rodríguez Pérez
Francisco Javier Trigueros Cano
Alicia Antolinos Sánchez
Universidad de Murcia

Mirando al futuro: educación histórica y valores cívicos es un libro colectivo que recoge investigaciones
e innovaciones educativas recientes, tanto españolas como de América Latina. Esta perspectiva
comparada enriquece un volumen que pretende dar a conocer las últimas tendencias en el área de
Didáctica de las Ciencias Sociales, especialmente sobre educación histórica, a nivel internacional.

La enseñanza de la historia tiene tres grandes paradigmas. El decimonónico, que aún sigue teniendo
peso en países como España, sobre todo en manuales escolares y metodologías expositivas, así como en
evaluación de tipo tradicional, basada en un examen escrito parcial o final donde se requieren contenidos
conceptuales. La memoria y las narrativas nacionales aún condicionan la forma de enseñar y aprender
historia. Es más, sería necesario la existencia de una “ruptura” con la enseñanza tradicional.
Concretamente, con el uso exclusivo del libro de texto o la transmisión de contenido histórico mediante
el papel activo del profesor mientras que el alumnado tiene un rol pasivo, no siendo del todo efectivo y
ético. Una visión obsoleta, pero que difícilmente podrá superarse del todo, dada la necesidad de una base
conceptual, cronológica y geográfica para entender el paso del tiempo, la causalidad y otras cuestiones
ligadas a los llamados conceptos de segundo orden. Es decir, aquellos que movilizan destrezas,
habilidades y, los más olvidados aún, valores o actitudes. La visión positivista de la historia y las ciencias
sociales, con su tiempo corto, hechos, fechas, personajes ilustres y tópicos seguirá presente, aunque sea
como telón de fondo. No es del todo mal punto de partida si se consigue ir derribando medias verdades,
bulos o falseamientos, perpetuados con el afán de impartir temarios enciclopédicos a gran velocidad,
alejados ―casi siempre― de la vida cotidiana de los estudiantes.

El segundo modelo de enseñanza tiene que ver con la formación de aprendices o detectives de la
historia. Un paradigma británico, que no proporciona toda la información al discente y le otorga mayor
protagonismo. Frente a la lección magistral y el modelo transmisivo, propugna que sean los estudiantes
quienes formulen hipótesis, trabajen en grupos, usen fuentes primarias (o réplicas) en el aula, confronten
sus ideas preconcebidas y expongan los resultados, mediante debates. Estos retos hacen la materia más
atractiva, además de obligarles a seguir una metodología científica en la búsqueda de información y
obtención de conclusiones, no siempre unívocas. Ese carácter no monolítico de la historia, los problemas
del presente y del pasado, así como la empatía histórica redundan en una visión compleja pero
enriquecedora de la enseñanza. La cual no solo acoge discursos hegemónicos, sino opciones múltiples, a
menudo sin una única solución posible, más acorde con las sociedades multiculturales del presente.

El tercer y último modelo de enseñanza, de raigambre norteamericana, alude a la necesidad de formar

una ciudadanía crítica y democrática. Tolerar a los que son o piensan distinto, sin discriminaciones por

10
razón de raza, sexo, religión o ideología. Cierto que en América los problemas raciales y la desigualdad
son mayores que en Europa, pero nos indican el futuro inminente de países como España y, más aún, el
de otros que desde hace años acogen mayor cantidad de migrantes (Reino Unido, Alemania, Francia).
Una historia monocolor, pensada para ciudadanos del mismo origen étnico, lingüístico y cultural, resulta
cada vez más difícil de llevar al aula. De paso, debe reivindicarse a colectivos siempre ocultos por
prohombres o padres de la patria: mujeres, infancia, campesinado, obreros, esclavos, minorías étnicas,
expulsados o exiliados. En suma, los olvidados, los derrotados, los pobres, los que no cuenta, que son y
han sido la mayoría de la población. Una historia lineal, que solo atiende a grandes civilizaciones,
imperios y personajes de especial relevancia olvida a la mayoría de la sociedad. Desatiende entornos
próximos, que son el mejor laboratorio al aire libre para analizar problemas, retos de tipo patrimonial,
medioambiental, social o económico. Surgiendo así comparaciones con otros entornos y épocas, viendo
pervivencias propias del tiempo largo braudeliano, y poniendo en cuestión la visión tradicional acrítica
de la historia.

En definitiva, sin ánimo de resumir los cincuenta y dos capítulos de este libro, las líneas maestras
tratan de analizar diversos recursos didácticos para una educación histórica. Basada no sólo en saber,
sino en saber hacer y ser. A partir de libros de texto, museos, videojuegos, patrimonio, memoria
democrática, ODS o percepciones de los docentes.

Las épocas abordadas son diversas: Edad Media, Moderna y Contemporánea. En cuanto a los países
de procedencia, además de España, destacan aportaciones de Chile, Argentina y Portugal. Los textos
versan sobre estudios ligados a Educación Infantil, Primaria y Secundaria, así como a formación inicial
del profesorado. Una muestra amplia y diversa, que nos aproxima a las líneas maestras de la actual
enseñanza de la historia. Una enseñanza que debe mirar al futuro para ser útil a la sociedad, mediante un
rol más crítico y pragmático. Sin perder su esencia humanística, pero haciéndose atractiva a los
ciudadanos del futuro, no quedando solo en círculos eruditos, sino centrándose en las necesidades de los
estudiantes y docentes del siglo XXI.

De hecho, los últimos documentos legislativos versan hacia una educación inclusiva, permitiendo
―además― el uso de múltiples recursos para dar respuesta educativa a todos los alumnos. Esto es un
claro ejemplo de la interculturalidad existente en las aulas actuales, donde cualquier actividad o proyecto
que se plantee, vertebra un enriquecimiento de conocimiento no solo a nivel teórico sino también
práctico. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico y divergente permite que los procesos de
enseñanza-aprendizaje giren en torno a una sociedad democrática y pacífica, dado a que desde las
instituciones educativas para que el aprendizaje ―realmente― sea significativo, debería traspasar las
cuatro paredes de las aulas. Asimismo, se trataría de innovar a través de distintos métodos didácticos,
pero esto requeriría ―además― de una adaptación al contexto social, ya que la sociedad está en continuo
cambio y sería necesario que hubiera una renovación constantemente. Esto cada vez más se debería tener
en cuenta, dado que hay una mayor diversidad cultural y la comunidad educativa debería ser consciente
de ello. Sin embargo, un docente que no tiene en cuenta dicha diversidad y no se renueva, no solo puede
ver cuestionada su profesionalidad, sino que más bien carece de una visión actualizada para enseñar
mirando a la sociedad del futuro.

11
1. Nociones y percepciones de la Historia en contextos universitarios. Un estudio de
caso en estudiantes de Historia de la Universidad del País Vasco
García Fernández, Gonzalo Andrés

Universidad de Alcalá-Instituto Universitario de Investigación en Estudios Latinoamericanos (IELAT),

España. [email protected]

Resumen: La investigación se plantea en la problemática de la formación de historiadores/as en el siglo

XXI; sobre sus teleologías y deontologías en momento en crisis. Teniendo en consideración dicho
problema, nos planteamos conocer las percepciones y nociones que tienen jóvenes estudiantes de Grado
en Historia en la Universidad del País Vasco sobre la Historia, sobre su significado, relevancia e interés.
Dicho objetivo lo llevamos a cabo a través de un trabajo de entrevistas personalizadas y grabadas (audio)
a 24 estudiantes de forma presencial. Dichas entrevistas fueron ejecutadas en forma de conversación,
siguiendo un guion temático flexible para alcanzar nuestros objetivos de investigación. De nuestros
análisis, conseguimos resultados de interés para el estudio y discusión sobre la enseñanza universitaria
de la Historia. Registramos nociones similares acerca de la Historia, situándola generalmente como una
Magistra Vitae que nos ayuda a comprender el presente. Adicionalmente, se registró la noción de la
Historia como un objeto del pasado desposeído de subjetividad, situando a la verdadera Historia lejos de
cualquier intersubjetividad, ya que para ellos la (verdadera) Historia se descubre, no se piensa ni
interpreta. Según las percepciones que registramos, la labor de los historiadores sería proteger, a modo
de centinela, dicha verdad histórica para su perfeccionamiento (revisionismo) y difusión. Finalmente,
nuestro estudio de caso nos sirvió para seguir pensando la enseñanza universitaria de la Historia, sobre
su momento actual, así como de sus posibles cambios en el futuro de cara a la formación crítica del
historiador/a del siglo XXI, no del siglo XIX.

PALABRAS CLAVE: Percepciones; Historia; Universidad; País Vasco.

12
 1. INTRODUCCIÓN
¿Nos encontramos en una crisis de formación de historiadores en el siglo XXI? ¿Se están formando
historiadores implicados con los problemas contemporáneos? En definitiva, ¿Tenemos un problema
profesional en el ámbito de los historiadores en la actualidad?
Introducimos estas preguntas, ya que son parte de los cuestionamientos iniciales de nuestra investigación;
de cómo la formación de historiadores en la actualidad parece formar individuos que están más cerca de
los reduccionismos analíticos o de la frustración laboral, que de un momento de plenitud.

Independientemente del momento de crisis que viven las humanidades en general en la actualidad, la
Historia solía ser un espacio profesional que justificaba su existencia y pertinencia por razones políticas,
sociales e históricas. Si repasamos en los motivos, los encontraremos en el siglo XIX, momento de crisis
y transformación política; del paso a las sociedades de Antiguo Régimen a las sociedades liberal-
nacionales. Los Estados-nacionales que se construyen durante el siglo XIX conllevaron cambios, los
cuales requirieron a su vez de nuevos conceptos y relatos con el bien de justificar su presente y su futuro.
El futuro, es decir, la prospectiva de los Estados-nación sería el auténtico motor de estos nuevos
proyectos, dado que se debía de comprometer a toda una sociedad (ciudadanos) sobre la importancia de
la pertinencia de la supervivencia de los valores y códigos de la nación. Aunque en un comienzo no todos
serán ciudadanos (tan solo unos pocos; una pequeña élite), la identificación de toda una sociedad, ahora
nacional, era uno de los grandes objetivos de los emergentes Estados-nación del momento. En dicho
recorrido, se convocan a los historiadores para crear grandes relatos sobre la nación, narrativas sobre el
pasado de una nación gloriosa, orgullosa e integradora. Estos textos, casi siempre agrupados en grandes
y voluminosos tomos titulados como Historias Generales de la nación (la que corresponda según cada
caso), serían de gran utilidad para el presente y el futuro de los Estados nacionales, los cuales necesitaban
justificarse bajo una identidad nacional homogénea, monolítica y leal a los fines y el porvenir de la nación
(García Fernández, 2022; Pérez Herrero, 2016 y 2021). Es cuando la profesionalización de los
historiadores se produce, y con el desarrollo de los Estados-nación ya en el siglo XX, emergen diferentes
escuelas de pensamiento historiográfico, así como nuevas formas de hacer, pensar y escribir Historia
(Paul, 2022).

En el presente siglo XXI, lo que vemos es que continúan formándose historiadores bajo parámetros
obsoletos del siglo XX, en un marco de crisis política, social y cultural (donde incluiremos las crisis
identitarias que hoy vemos a menudo). Por ende, hoy en día es habitual ver a los historiadores
profesionales dedicándose a la labor docente en las escuelas, o bien en la carrera por integrarse en las
universidades, las cuales han sido prácticamente secuestradas por criterios cientificistas guiados por
agencias de acreditación del profesorado y de calidad científica de corte cuantitativa. En dicho esquema,
no importaría realmente lo que piense o enseñe el historiador, sino cuanto y donde está publicando, así
como en el idioma en el que lo está haciendo (preferentemente en el idioma inglés). De esta manera, y
ante la cantidad de artista que tiene este problema que aquí planteamos, nos centraremos en el apartado
universitario, concretamente en el estudiantil.

Y hacemos referencia esta problemática ante un contexto formativo-laboral que apunta a ser una
peligrosa tendencia en la profesión (presente-futuro). Es por ello que en este trabajo nos hemos propuesto
conocer percepciones estudiantiles en un estudio de caso del Grado en Historia en la Universidad del
País Vasco.

13
 La pertinencia del caso vasco viene dada por el interés de explorar un caso particular en el contexto
de los Estados nacionales referenciados anteriormente. Dicha particularidad está fundamentada en que
se trata de un territorio que pertenece a un Estado-nación (España) pero que, a pesar de ello, goza de una
nación: la nación vasca. Al gozar de una nación, el caso de País Vasco, en cuanto a formación de
historiadores se refiere, se dispone como un estudio de caso significativo por su actual devenir político y
social. La narrativa nacional vasca existe, y es actualmente algo que se enseña en los itinerarios de Grado
en Historia. Existen además especializaciones para abordar, en diferentes grados de profundidad y
contexto, la particularidad vasca: su historia y su pertinencia en el presente. Al tener en consideración
esta situación, la investigación presentada en este capítulo de libro se propuso captar esta particularidad,
ya que hablamos realmente de un escenario aparentemente diferente. Ante las recientes y presentes crisis
de los relatos nacionales, donde ya no albergan la pluralidad y diversidad existes en el mundo, y donde
la categoría nacional ya no parece ser un concepto para un análisis más profundo e integral de las
problemáticas pasadas o presentes (o futuras), los historiadores formados en el País Vasco parecen
abstraerse aparentemente de esta situación. El gobierno vasco y sus instituciones habitualmente
promueven diferentes tipologías de nacionalismos, no diremos al modo del siglo XX, pero sí incentivan
que se conserven, desarrollen y se promuevan historias que tengan que ver con “lo vasco”, con la nación
vasca. Un ejemplo reciente y muy famoso es el caso del personaje histórico de Sebastián Elkano, figura
que evoca series de televisión, extensa literatura y congresos internacionales.
Finalmente, conocer las percepciones de la Historia en un estudio de caso que albergue estas
particularidades, esta excepcionalidad, digamos, nacional al ser el País Vasco una nación sin Estado
propio se torna de interés para la compresión de uno de los muchos elementos que contiene la formación
de los historiadores en el siglo XXI.

1.1. Antecedentes teóricos

Los trabajos e investigaciones realizadas sobre percepciones de la Historia en la universidad en el último
tiempo (últimos 5 años) son escasas. Existen algunos importantes, aunque más lejanos en el tiempo
(Wiley y Voss, 2004; Barton, 2010). Es más habitual encontramos con investigaciones sobre cuestiones
más técnicas, y que abordan la enseñanza de la Historia (Sánchez, Campillo y Guerrero, 2020). También
son destacables los enfocados a la enseñanza escolar en estudiantes (Moreno, 2014; Zamorano y
Hernández, 2020). En añadidura a ello, vemos también el estudio de la formación del profesorado inicial
en Historia, que es parte del objeto de este trabajo, pero centrado en cuestiones, como decimos más
técnico-pedagógicas o didácticas que en el área de las percepciones y las nociones de la Historia
(Valencia, 2012; Fraile, 2019).
Cercanos a nuestro trabajo hemos encontrado estudios de gran interés en México (Cantú, 2013) y en
Costa Rica (Coto, Granados y Zúñiga, 2019), siendo este último de especial utilidad para nuestro trabajo
ya que aborda plenamente la cuestión de las percepciones y nociones de la Historia en estudiantes de
Historia, aunque no universitarios. Adicionalmente, ponemos de relevancia trabajos que sitúan la
enseñanza de la Historia como problema epistemológico e historiográfico, un planteamiento previo
importante en este estudio (Gómez y Rodríguez, 2017). Sin embargo, estos y otros estudios que hemos
referenciados aquí se distancian de nuestra metodología, ya que los trabajos que ahondan la problemática
aquí planteada suelen elegir una metodología cuantitativa-cualitativa, realizada a partir de encuestas
escritas indirectas. Como veremos, en nuestro caso hemos elegido estrategias cualitativas, pero más
cercanas a la antropología que a la sociología.

14
 1.2. Preguntas y objetivos
Las preguntas de la presente investigación es la siguiente: ¿Cuáles son las nociones o percepciones acerca
de la Historia con los estudiantes de la UPV-EHU con los que se pudo conservar? Inmediatamente
ligamos esta pregunta con un objetivo muy claro: conocer y comprender las ideas, teorías y
conceptualidades que albergan las percepciones y nociones sobre la Historia en los estudiantes del Grado
en Historia de la UPV-EHU con los que se pudo conversar.

2. MÉTODO

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

El trabajo se realizó en el marco de una investigación más amplia sobre percepciones sobre la enseñanza
de la Historia en estudiantes de Grado en Historia de la Universidad del País Vasco en el año 2022. De
todo ello, se ha seleccionado la parte que contiene las percepciones y nociones sobre la Historia. De esta
forma, se abordó el entendimiento de la idea general del concepto Historia, es decir, en un espectro más
amplio, así como en un espectro más académico.

2.2. Instrumentos
Para la elaboración de la investigación, se acudió a estrategias de estudio cualitativas y etnográficas
(Hernández y Mendoza, 2018; Díaz de Rada, 2012). La entrevista, o conversación, fue el instrumento
por el cual extrajimos el contenido para su posterior análisis. Dichas entrevistas se dispusieron como
conversaciones en confianza, con un guion previo más amplio que abordaba la relación del sujeto
estudiado (estudiante de Grado de Historia) con respecto a la enseñanza de la Historia desde el periodo
escolar hasta el universitario. Como hemos mencionado anteriormente, en este trabajo se muestra la
sección de sus nociones y percepciones acerca de la Historia. De esta manera, las conversaciones muchas
veces fueron en otras direcciones no necesariamente preestablecidas, pero si relacionadas con el contexto
de la enseñanza de la Historia. La motivación fundamental de dicha estrategia fue que la entrevista-
conversación (instrumento) pudiera provocar en el sujeto estudiado mayor libertad de cara a la
información que nos estaba proporcionando.

Específicamente, la parte de la conversación que tuvo que ver con las percepciones y nociones de la
Historia involucraron estas preguntas:
1. ¿Qué es la Historia para ti? ¿Qué significa? ¿Importa o no importa en la actualidad? ¿Qué piensas
al respecto?
2. ¿Qué tipo de impacto cree que tiene en la actualidad la Historia?
a. ¿En qué ámbitos o espacios ves mayor y menor presencia de la Historia?
b. ¿Crees que debería tener más impacto? ¿Por qué y para qué?

Por otro lado, previamente con los sujetos entrevistados se había realizado etnografías en aulas, es
decir, en diferentes clases con diferentes profesores en el Grado de Historia. Una de las motivaciones de
dicho trabajo de campo en aulas (de febrero a abril de 2022) fue conseguir diferentes niveles de confianza
y acercamiento con los estudiantes. Con un total de 24 estudiantes finalmente se pudo conversar y
registrar todo el material recogido a través de una grabadora de audio. Todos los estudiantes previamente
a las entrevistas daban su visto bueno a dicho procedimiento (grabación), así como al anonimato en los
futuros resultados publicables.

15
También mencionaremos que fue igualmente relevante el acceso a los estudiantes a través de profesores
de la propia universidad como desde el mismo decanato de la Facultad de Letras. Con estas estrategias,
se lograron alcanzar las anteriormente mencionadas entrevistas y en profundidad.

2.3. Procedimiento
En primer lugar, destacamos el momento de acceso a las fuentes, que en nuestro caso fueron estudiantes
de 1º, 2º, 3º y 4º curso del Grado en Historia de la Universidad del País Vasco durante el segundo
cuatrimestre del año 2021/2022. En dicho momento, se procedió a solicitar diversos vistos buenos, tanto
con profesores (un total de cinco) y decanato (Facultad de Letras) para mi acceso en libertad a las aulas.
El segundo lugar, señalaremos el momento del trabajo de campo en aulas, durante el cual se registraron
las diversas actividades y sesiones que se practicaban con los diferentes profesores que nos permitieron
entrar en sus clases. Una vez dentro, se invitó en más de una ocasión a los estudiantes a participar en
entrevistas para el conocimiento de su relación con la Historia y su enseñanza. Bajo una dinámica de
observación participante, y bajo contextos de semitutelaje1, se comenzaron a producir los primeros
encuentros. El tercer y último lugar, se procedió a realizar las entrevistas, y según estas se iban realizando,
algunos de los entrevistados nos pusieron en contacto con otros estudiantes para repetir el mismo
ejercicio con estos otros estudiantes. De esta manera, el proceso paulatino de entrevistas se fue
engrosando según se fue avanzando en el trabajo de campo, que involucró desde la observación pasiva
hasta la realización de seminarios sobre temas relativos a la investigación. Todo ello conllevó a que los
estudiantes que pudieron participar en la investigación conocieran al investigador, la investigación, así
como el interés de la propia actividad o ejercicio de entrevistarles.

3. RESULTADOS
Tras analizar los audios de nuestras conversaciones con estudiantes del Grado en Historia de la UPV-
EHU acerca de sus percepciones y nociones sobre la Historia. En dicho análisis recogimos tres elementos
comunes y definitorios que clasificamos de la siguiente forma: 1) Historia insuficiente, 2) La Historia
Magistra vitae, y 3) La Historia centinela.

3.1 La Historia insuficiente.

Una de las percepciones más comunes sobre la Historia que pudimos recoger tenían que ver con una idea
de insuficiencia en la Historia, es decir, de que la Historia es el todo en el pasado. La concepción de
insuficiencia les viene dada fundamentalmente por su trayectoria formativa, casi siempre orientada a
asuntos europeos, vascos o españoles. En ese sentido, sus percepciones de la Historia contienen una
totalidad “incompleta” o “insuficiente” conforme a su noción actual de la Historia. En su formación de
Grado en Historia perciben que “la Historia” que se les enseña es insuficiente, ya que faltan continentes,
regiones y países por visitar en el Grado, así como épocas lejanas (Prehistoria, épocas “clásicas”, etc.),
así como más tempranas (Historia actual o reciente).
Señalamos este aspecto por un motivo central, y es que percibir la Historia como algo que un objeto
que no ha sido llenado totalmente, o que no se ha completado, es parte de una noción de la Historia
totalizante, heredada en parte de sus percepciones de la Historia desde la escuela. Muchos nos confesaron

1
Según avanzaba el tiempo de campo, se permitieron ciertas licencias, como espacios dentro de la clase para debatir ciertos
temas o para el lanzamiento de las invitaciones a las propias entrevistas. También hubo momentos donde no hubo tutelaje, y
se pudo conversar en sesiones enteras (2 horas) con los estudiantes sobre su relación con la Historia y su enseñanza.

16
que la Historia durante su formación universitaria se había “ampliado” y, por consecuencia, alejado de
aquellas nociones de la Historia del bachillerato o, como decían algunos, de la “Historia oficial”.
Finalmente, esta percepción o noción de Historia insuficiente lo consideramos clave en su forma de
comprender su propia formación profesional, así como el propio conocimiento histórico. De esta manera,
podríamos interpretar preliminarmente que estos estudiantes visionan un ejercicio más enfocado al
descubrimiento de una Historia que “está ahí” o que siempre ha estado ahí y que se debe mostrar a la
sociedad para su conocimiento integral de un hecho o un proceso histórico. Esa visión, entendemos, se
acercaría a una concepción un tanto historicista de la Historia que nosotros interpretamos, pero que en
ningún momento registramos por parte de los estudiantes con los que pudimos conversar.

3.2. Entender el presente a través de la Historia.

Una noción muy extendida con los estudiantes con los que se trabajó fue la de percibir que la Historia
les (nos) ayuda a vivir mejor en el presente, por lo que sin un estudio serio del conocimiento histórico
(de la Historia), la realidad actual se torna dificultosa a no tener las “claves” o atajos sociales y políticos
para un desarrollo más ameno. Esta idea fue expresada de diferentes formas: como “necesario”, como un
“ciclo”, como “riqueza cultural”, como “algo que debe ser contado” o, incluso, como algo “imparcial” o
“neutral”.

Esta percepción magistra vitae de la Historia fue prácticamente unánime en todos los casos que
analizamos, donde nos llamó la atención la variedad de formas o nombres que se le dio a esta manera de
entender la Historia. Si vemos, por ejemplo, la idea de ciclo en la Historia, es decir, la idea de que la
Historia se repite, la magistra vitae se les presentaba como un aviso o advertencia: “si no sabemos lo que
ocurrió, estamos condenados a repetirlo”, nos decía una estudiante de primero de carrera. Pero otros, en
contra, entendían que la Historia, si bien no es cíclica, también debía conocerse: “sin un conocimiento
histórico o de la Historia sólido, la vida personal o social se complica”, nos decía otro estudiante de
segundo. Si damos otros ejemplos, destacamos los estudiantes que, siguiendo esta misma línea, nos
decían que la Historia está contaminada en la actualidad: “la Historia debe ser contada sin ideologías.
Debe ser neutral o imparcial para que podamos aprender de ella en el presente”, nos decía
vehementemente un estudiante de tercero de Grado.

Por norma general, casi todos los estudiantes coincidían en que la Historia es ese algo “que debe ser
contado” o que es necesario o parte importante de la cultura local o nacional. Sea de una u otra forma, la
idea de Magistra vitae estuvo presente siempre en sus percepciones de la Historia, de que esta es vital
para comprender lo que sucede en el presente inmediato.

3.2 La Historia centinela de “el pasado”.

En tercer lugar, señalamos la percepción un tanto objetivista de la Historia, vista esta como un objeto sin
vida, inerte y carente de alcance subjetivo. Si bien son conscientes de que la Historia es susceptible a
diversas interpretaciones, lo destacable aquí fue en como ellos (estudiantes) entendían la Historia es una
especia de centinela o guardián de un pasado casi inamovible y hierático, carente de cualquier espíritu
narrativo o literario. La Historia centinela conllevaría entonces a situar una correlación entre pasado e
Historia, y al existir dicha ligación pues la Historia albergaría un espacio de “hechos” y “procesos” los
cuales deben ser sabidos y difundidos.

17
 Al existir ese “pasado”, en singular, y al tener los historiadores, según ellos, herramientas limitadas,
más o menos eficientes, para el conocimiento de dicho pasado, es decir, de aquellas “cosas que sucedieron
en momentos pasados”, la Historia no tendría mucho potencial prospectivo. Aunque es cierto que algunos
nos confesaron (tres estudiantes) que la Historia puede tener relación con el futuro, o que podría ser
pertinente para esbozar o pensar escenarios futuros, la mayoría entiende que el pasado se sitúa en el
pasado, y en vistas a un presente muy complejo donde abunda el desinterés por la Historia. Esto último
no implica que sus percepciones coincidan con una noción poco o nada importante en torno a la Historia,
sino más bien todo lo contrario. Pero si es cierto que ellos coincidían en que socialmente la Historia no
goza del interés que realmente se mereciese tener.

Por último, esta Historia centinela realmente estaría resguardada por los historiadores profesionales
(historiadores centinela), los cuales deberán proteger, descubrir, difundir y conservar el conocimiento
histórico. Los estudiantes manifestaban como un agravio que otras profesiones hablaran de historia sin
proceder del ámbito de la Historia. Tan solo dos estudiantes nos dijeron que los historiadores deben
formarse con otras disciplinas como antropología, filología o sociología, pero en el contexto de lo público
o lo mediático, incluyendo a estas dos estudiantes de tercero de Grado, entienden que la presencia del
historiador (centinela) no está presente. De igual manera, la presencia del historiador y de la Historia se
sitúan, en sus percepciones, en el archivo, en la excavación o en los libros. En este último elemento, la
idea de axioma o verdad en la Historia aparecía en estas nociones, donde muy pocos manifestaban
frontalmente dicha idea (tan solo tres estudiantes). Sin embargo, señalamos dicha percepción como
común ya que, a pesar de que no fuera plenamente manifiesta, dejaban claro que la Historia tiene como
objetivo, por ejemplo: “explicar la verdad en el pasado” o “explicar lo que ocurrió tal cual pasó”. Esta
teleología en la Historia de la búsqueda por la verdad absoluta tiñó sus nociones en torno a la Historia de
un cierto positivismo historiográfico, aunque sin que ello les incluya a ellos como sujetos o actores
positivistas, sino más bien a la propia Historia como un saber que aspira a la verdad sobre el pasado2.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las percepciones y nociones sobre la Historia en nuestro estudio de caso nos han propuesto pensar y
reflexionar sobre las ideas teóricas y profesionales de la Historia, así como del momento de la formación
de historiadores/as en la actualidad. Si bien no pretendemos hacer ninguna gran deducción o caer en
generalidades, sí que pensamos que nuestras conclusiones pueden ser de utilidad para otros futuros
trabajos similares, así como investigaciones relacionadas con la enseñanza y didáctica de la Historia
universitaria en general. En esa dirección, y a modo de síntesis final, destacamos tres dos que
consideramos relevantes para los estudios e investigaciones relacionadas o ligadas a los temas que aquí
hemos tratado.

La primera idea a destacar es la relación con la Historia que hemos podido registrar a través de las
percepciones recogidas con nuestros estudiantes. Nos fue de interés descubrir como la noción de Historia
que tienen estudiantes de diferentes cursos de Grado en Historia está atado más a axiomas o verdades
absolutas, que ha pensamiento o conciencias históricas. El tipo de formación de Historia que reciben
estos estudiantes denota una tipología de historiador/a que se acerca a un perfil, digamos, más clásico
que rupturista o innovador en este ámbito de conocimiento. Si bien es cierto que los estudiantes que
2
Consideremos relevante mencionar importantes aportes sobre el problema de la verdad en la Historia como Frank Ankersmit
(2010), el cual plantea los aspectos teóricos y literarios que todo ello juega en los momentos historiográficos actuales.

18
estaban más relacionados al ámbito, por ejemplo, de la arqueología solían acentuar este tipo de visiones
de la Historia; de que la Historia es parte de un todo por completar o descubrir.

Por otra parte, ponemos en relieve una segunda idea que tiene que ver con las percepciones sobre la
utilidad e importancia en la Historia. Las percepciones recogidas fueron bastante claras al respecto: la
Historia es importante, pero no interesa en la sociedad. Así mismo, existe una noción común en torno a
la utilidad de la Historia en la sociedad: de qué es poco o nada útil. Para ellos mismo incluso, la utilidad
de la Historia se restringe a aquel magistra vitae que comentábamos en epígrafes anteriores, como una
guía de la vida en el presente, así como para una mejor compresión de los fenómenos sociales o políticos
en la actualidad. En este sentido creemos que existe una importante limitación epistemológica alrededor
de cómo se alcanza el conocimiento o saber histórico. Más aún es la limitación cuando se refiere a la
constitución del saber histórico, algo que para nuestros estudiantes es impensable y muy lejano. El
ejercicio heurístico, hermenéutico y narrativo de la Historia parece limitarse únicamente a una fría
relación de consulta con ciertas fuentes o bibliografía. Además, señalaremos que nuestros resultados
pudimos colocarlos en cierto diálogo y discusión con otros anteriormente mencionados (Coto, Granados,
y Zúñiga, 2019). Ahora bien, son trabajos dedicados al contexto escolar, no el universitario.
Metodológicamente únicamente encontramos trabajos más cercanos a la sociología que a la antropología,
a la encuesta indirecta que a la conversación directa y presencial. Como decimos, trabajos con un enfoque
similar al nuestro los encontramos en el contexto escolar, vislumbrando un terreno de estudio en torno a
la enseñanza de la Historia muy dividido. Por un lado, vemos los trabajos dedicados a la enseñanza de la
Historia en la escuela, donde diremos que es donde se encuentra mayor diversidad analítica y alcance
reflexivo (Merchán y García, 2018; Carretero, 2018 y 2019; Carretero y Borrelli, 2010) y, por otro lado,
los trabajos más específicos dedicados alrededor del profesorado en Historia y su ejercicio docente en el
aula, los cuales se centran fundamentalmente en el tema didáctico: al qué se enseña en clase (críticas de
contenidos, críticas curriculares) (Carrasco y Facal, 2020; ) y cómo hacerlo (innovación docente, nuevas
tecnologías, nuevas plataformas, etc.) (Máiquez y Vidal, 2018; Bernal, 2017). Aunque podríamos incluso
mencionar otro escenario, el del oficio o rol del historiador/a, el cual se dirige a reflexionar deontológica
y teleológicamente el ejercicio profesional de los/as historiadores/as. Ahora bien, podríamos detectar un
cierto vacío a lo que estudiantes universitarios de la Historia se refiere, colocando mayor interés en los
estudiantes de máster en formación del profesorado en Historia que en los estudiantes de Grado en
Historia (Gómez et al., 2022; Escribano, 2021). En el primer caso (máster de profesorado en Historia)
los estudios suelen ser similares a los enfocados al profesorado escolar de Historia anteriormente
mencionado, mientras que los enfocados al Grado parecen ser más bien exiguos.

Por último, subrayamos una necesidad por pensar el oficio del historiador como muchos intelectuales
importantes ya han hecho y siguen haciendo (Ferla, 2020; Cavieres y Pérez Herrero, 2019; Manjón, 2011;
Ginzburg y Davidson, 2009), pero desde una óptica formativa, en momentos iniciales universitarios; para
estudiar percepciones sobre los significados de Historia, su importancia y pertinencia, así como su
implicancia en los diferentes momentos históricos, incluyendo el presente y el futuro (en plural). Creemos
que esto podría ayudarnos a unir los diferentes eslabones de investigación vistas en el largo plazo sobre
la Historia y el ejercicio profesional de los/as historiadores/as (Barton, 2008), los cuales parecen estar
viviendo un momento de cierta crisis laboral, pero también académica (Perez Herrero y Escribano, 2021).
Todo pareciera apuntar a que el momento histórico presente no termina de sintonizar bien con la
enseñanza escolar y universitaria de la Historia (obsolescencia de relatos y narrativas históricas;
estrategias de pensamiento histórico en códigos locales, nacionales o universales), pero tampoco con el

19
ejercicio profesional de los/as historiadores/as en otros ámbitos: publicaciones que pocos leen,
conferencias realizadas en código endogámico, hiperespecialización y clientelismo o poca o ninguna
pertinencia en el ámbito social, político y público (Pomares, 2021; Moreno y Pérez Herrero, 2018).

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22
2. Educación para la Ciudadanía Global y el Desarrollo Sostenible. Una mirada desde la
educación infantil
Millán Escriche, Mercedes

Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales. Facultad de Educación.

Universidad de Murcia, España.

Resumen: Referirse a ciudadanía puede retrotraer a épocas pretéritas, incluso a la Antigüedad, pero en
su concepción actual cobran especial relevancia hitos como la creación de Naciones Unidas, en 1945, o
la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y, ya en el siglo XXI, los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, adoptados en 2015 por los líderes mundiales bajo el compromiso de considerar al
ser humano con dignidad sea cual fuere su situación. Para ello, como aboga su Objetivo 4, es preciso
poder contar con una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como favorecer las oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida. El objetivo de este trabajo es justificar la necesidad de abordarla
desde los primeros niveles educativos, en concreto desde la Educación Infantil y para ello se efectúa una
revisión de la normativa vigente, sobre todo, del Real Decreto 95/2022, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Los resultados muestran que, mediante
dichas enseñanzas, se pueden crear interrelaciones con los derechos humanos que incluye la Educación
para la Ciudadanía Global y para el Desarrollo Sostenible, al promover pautas de convivencia, relación
social y educación en valores.

PALABRAS CLAVE: Educación para la Ciudadanía Global, Educación para el Desarrollo Sostenible,
currículo, Educación Infantil.

23
1. INTRODUCCIÓN
La oportunidad de referirse actualmente a la ciudadanía global se justifica cuando se pretende avivar
sentimientos de pertenencia a una comunidad global y a la humanidad en su conjunto, donde, según la
UNESCO (2014ª, 2015), quienes la integran comparten valores de solidaridad y una identidad colectiva,
así como una responsabilidad común a nivel internacional. Porque, aunque en las últimas décadas se ha
avanzado en el reconocimiento de los derechos humanos, una mirada al mundo que nos rodea, incluso
en nuestro entorno más próximo, pone en evidencia que siguen existiendo grandes desigualdades y este
problema, que aquí se esboza desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, suscita las siguientes
preguntas de investigación ¿Qué se puede hacer para mejorar esta situación? ¿Qué papel puede
representar para ello la educación? ¿Cuándo debemos iniciar la educación en valores? Buscar respuestas,
a partir de los antecedentes existentes sobre la cuestión y de la contribución que representan las políticas
a favor de la educación inclusiva, equitativa y de calidad, se convierte en objetivo de esta aportación.

Plantea Fariñas (1997), que la idea de los derechos humanos no se puede, ni se debe, construir en
torno a un tiempo y un espacio abstractos, puesto que, de este modo, se conduce hacia una expresión de
universalidad abstracta y de vaciedad antropológica, por lo que entiende que los derechos deben ser
contemplados en una temporalidad y una espacialidad concretas. Esta opinión coincide plenamente con
el criterio que aquí se defiende, porque el tiempo y el espacio resultan fundamentales para descubrir
cómo se ha progresado en derechos de las personas y dónde se han ido promoviendo e implantando
políticas a su favor.

Así, es a mediados del siglo XX cuando la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)
reconoce la dignidad inherente a cada persona, sin distinción de raza, sexo, lengua o religión y, al
inspirarse en los principios de las democracias parlamentarias, favorece la prevención de diversas formas
de violación, discriminación y conflicto en cuanto a que, destacando que somos seres individuales,
también pertenecemos a grupos sociales. En este sentido, González-Luna (2002 p. 96) considera que:
En la medida en que los derechos y deberes individuales, promovidos por la Declaración, tienen que ver
con el derecho y perfilan una visión de ciudadanía comprometida con el orden jurídico establecido, no
son meramente individuales, sino que remiten a obligaciones sociales. Se reconoce que el individuo,
luego ciudadano, está vinculado inherentemente a un tejido social.

De ello se infiere que esos lazos de unión con el grupo, la identidad de ciudadano, que a priori es
sobrevenida, implica obligaciones que van a requerir la formación de la persona desde su infancia, puesto
que la exigibilidad de los derechos humanos, como condición de ciudadanía, aspira a la
complementariedad entre igualdad y libertad. Igualdad en derechos sociales, como el propio derecho a
la educación, que tiende a minorar la desigualdad entre quienes los poseen y quienes no los tienen, o,
como poco, a poner un número cada vez mayor de individuos en condiciones de ser menos desiguales,
respecto a los más afortunados, por nacimiento o condición social, como argumenta Bobbio (1995). Pero,
por otra parte, no se puede olvidar que también las obligaciones del individuo hacia la sociedad lo hacen
ciudadano, puesto que al vivir y desarrollarse en comunidad no solamente es sujeto de derechos, sino que
primordialmente tiene deberes. En esto coincide González-Luna (2002), al argumentar que la concepción
de ciudadanía más profunda se encuentra en los deberes de los individuos y que se es ciudadano porque

24
se tiene una tarea social. Y, para conseguir ese fin, no puede olvidarse que es fundamental la formación
de las personas.

Desde la visión temporal, las décadas transcurridas, desde la promulgación de la Declaración de los
Derechos Humanos, han hecho posible contar con una perspectiva amplia de avances en cuanto a
educación y ciudadanía, e incluso se puede aceptar que, desde la perspectiva espacial, se ha procurado
ampliar los ámbitos de implementación de una idea de ciudadanía mundial, que trasciende el ámbito
nacional y busca el constante desarrollo de la ética global. Sin embargo, esta concepción no invalida la
necesidad de realizar una formación en ciudadanía incluso en el entorno local, el más próximo de la
persona. Como dice Benito (2011 p. 232):

La relación entre educación y ciudadanía no es algo nuevo, pues la educación fue un requisito
imprescindible para ejecución de la ciudadanía; pero en la actualidad, procesos como la
diferenciación y la exclusión social que afectan a parte de la sociedad hacen más costosa la
construcción de una ciudadanía plena que necesita de prácticas socioeducativas que garanticen a las
personas una serie de derechos como la inclusión social.

Es el mismo autor que considera que, sin lugar a dudas, la inclusión social debe fomentarse desde el
entorno en el que la persona inicia su vida: la familia, la escuela y el grupo social de pertenencia.

Si se habla de educación para un desarrollo sostenible, cuyo antecedente lo encontramos, en cierta

medida, en la Educación Ambiental y la Conferencia de Tbilisi (Georgia) de 1977, también la primera
infancia representa un nicho de aprendizaje muy significativo, según Mayo (2007, p. 71), añadiendo que
un nicho es un lugar donde el aprendizaje es fortalecido y apoyado por todo el escenario... cada motivo
que hay es un estímulo para el autoaprendizaje. Para De las Heras (2022) la Educación Ambiental es la
pieza clave porque ahí se ciernen las nuevas perspectivas verdes, pero considerando que la educación
funciona como un pequeño árbol cuya semilla se planta y estimula hasta que dé lugar a nuevos frutos.

Folqué, Aresta y Melo (2019), contemplan los tres pilares básicos de la sostenibilidad: sociedad,
economía y ambiente, siendo conscientes de que un crecimiento económico inclusivo y sostenible
favorece el acceso a la educación y la mejora de la calidad de vida para la sociedad, a la vez que minimiza
las desigualdades. Así mismo, creen que:

Hay evidencias de que invertir (prestar atención y actuar) en la infancia es la mejor garantía de
obtener resultados sociales y económicos; además, como los niños son los ciudadanos más jóvenes,
son quienes podrán participar e influir en el futuro durante más tiempo. Otra razón para centrarse en
una educación para un desarrollo sostenible para los niños es que sabemos que la infancia se
encuentra entre los grupos sociales más afectados por las desigualdades sociales, económicas y
medioambientales (s. p.).

Por otro lado, Elster (1990) hace ya décadas que consideraba el interés de que la primera infancia
puede ser la principal fuente de significación para el desarrollo humano, puesto que es ahí donde se
configuran las acciones y características que determinarán a futuro al ser humano genérico y donde se

25
pueden constituir los procesos de interacción social que favorezcan los Objetivos para el Desarrollo
Sostenible.
1.1. Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es analizar la contribución que representan las acciones y políticas a
favor de la Educación para la Ciudadanía Global, sostenible, inclusiva, equitativa y de calidad y cómo se
pueden implementar desde los primeros niveles educativos. Se plantean con este fin los objetivos
específicos siguientes:

Objetivo específico 1: seleccionar los antecedentes y políticas a favor de la Educación para la

Ciudadanía Global (ECG, en adelante) y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS, en adelante).

Objetivo específico 2: Buscar interrelaciones a partir de la normativa vigente, sobre todo, del Real
Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Infantil.

2. MÉTODO
Para alcanzar el objetivo propuesto, se ha optado por aplicar un método cualitativo que se apoya en la
descripción, análisis y caracterización de problemáticas sociales que afectan al individuo (Canales, 2006)
y se utiliza, sobre todo, en las ciencias sociales. Al respecto, Cotán (2016) señala que la investigación
cualitativa aparece para abordar, en el ámbito social, problemáticas, interrogantes, cuestiones y
restricciones que no encuentran soluciones completas a través de la metodología cuantitativa.

Dada la abundancia de aportaciones de autores, así como de información emanada de distintos

organismos, ha sido necesario utilizar un procedimiento de selección y síntesis, mediante trabajo de
gabinete, de aquello más relevante para esta contribución.

3. RESULTADOS
Junto a las directrices y normativas que se han ido promoviendo desde la Declaración de los Derechos
Humanos, cabe destacar que, en el ámbito europeo, se han ido realizando pasos a favor de una educación
para la ciudadanía y de ello es prueba la Carta del Consejo de Europa sobre la educación para la
ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos de 2011. En ella se expresa que:

El derecho a la educación está reconocido en el derecho internacional, y en concreto en la

Convención europea de los derechos humanos (STE nº 5), en la Declaración universal de los
derechos humanos, en el Pacto internacional relativo a los derechos económicos, sociales y culturales
y en la Convención internacional de los derechos del niño (Consejo de Europa, 2011 p. 5).

En consonancia con el método de análisis cualitativo que se ha elegido, en este apartado se procede al
escrutinio de acciones y políticas a favor de una ECG y EDS, así como de la normativa sobre Educación
Infantil que impulsa la formación en estas cuestiones, sin olvidar que se trata de un derecho de todas las
personas.

26
 3.1. Educación para la ciudadanía global
Este término ha venido utilizando algunas diferencias de denominación, como la Educación para la
Ciudadanía Mundial (UNESCO, 2015), también ha sido objeto de distintos enfoques, fruto de las
aportaciones de numerosos autores nacionales e internacionales, e incluso de tesis doctorales como la de
García (2018). Ahora lo encontramos como ECG y dice Pagés (2019 p. 6) que sigue siendo un proyecto,
una utopía. Pero también argumenta que:

Cada vez es más urgente y necesario educar a nuestros niños y a nuestras niñas, a nuestra juventud,
desde una perspectiva que les sitúe en el mundo y, en consecuencia, que pueda ayudarles a tener
una consciencia de lo que significa ser ciudadanos o ciudadanas hoy, y más en concreto
ciudadanos y ciudadanas globales, es decir ciudadanos y ciudadanas del mundo.

Sin duda, la ECG (Figura 1) corresponde a uno de los principales objetivos para la agenda de
desarrollo post-2015, promovida por la UNESCO (2014a; 2015), donde se sostiene el modelo educativo
definido para enfrentar los desafíos globales del siglo XXI. Estos cuatro pilares son: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors et al., 1996). El pilar aprender a vivir
juntos es uno de los principales, ya que integra a los otros tres dentro de un proyecto que reconoce la
necesidad de definir caminos de encuentro en la diversidad y así responder juntos a los actuales desafíos
globales que afectan a la humanidad (UNESCO, 2014b).

27
 Figura 1. Dimensiones de la Educación para la Ciudadanía Global
Fuente: https://procomun.intef.es/articulos/educacion-para-la-ciudadania-global

En el contexto que aquí se analiza, la ciudadanía global responde a un sentimiento de pertenencia a

una comunidad global y a la humanidad en su conjunto, donde quienes la integran comparten valores de
solidaridad y una identidad colectiva, así como una responsabilidad común a nivel internacional
(UNESCO, 2014a; 2015). Si, además, se vincula con el plano educativo (Figura 2), esta ECG debe ocupar
un lugar central y enfocarse de forma explícita a la formación de ciudadanos en un contexto global, donde
se reconozca la relevancia de los conocimientos, habilidades y valores necesarios para la participación
ciudadana en distintas dimensiones de desarrollo social, económico y cultural vinculadas a un plano local
y global. (UNESCO, 2014a).

Figura 2. Claves de la Educación para la Ciudadanía Global

Fuente: https://cooperaciovalenciana.gva.es/documents/164015995/164016772/Infografia+circulos-01.png/33b499fc-7a2f-
4afa-adb3-0d18d29ae6c1?t=1511947802048

3.2. Educación para un Desarrollo Sostenible.

No está exenta de dificultad la empresa de conseguir una educación de esta naturaleza desde la primera
infancia, pero, como se ha apuntado ya, se pueden alcanzar efectos a largo plazo si se implementa desde
esta etapa educativa. Es preciso recordar que la EDS se trata de un aprendizaje a lo largo de toda la vida
y forma parte integral de una educación de calidad (UNESCO, 2014). Además, logrará su propósito
transformando a la sociedad por ser “una educación holística y transformadora que atañe al contenido y
los resultados del aprendizaje, la pedagogía y el entorno de aprendizaje” (UNESCO, 2014 p. 12). Desde

28
esta perspectiva, se reconoce que la EDS está estrechamente ligada a los Objetivos para el Desarrollo
Sostenible y que, incluso antes de su adopción en 2015, se ha venido integrando en numerosos marcos y
convenciones mundiales sobre el cambio climático, la biodiversidad, la reducción de los riesgos de
desastre y/o el consumo y producción sostenibles.

Junto a la profundización que se realiza en el Objetivo 4 de los ODS, cabe destacar que la UNESCO
(2017) reitera que la educación es su prioridad principal, porque es un derecho humano esencial y es la
base para consolidar la paz e impulsar el desarrollo sostenible y, como organización de las Naciones
Unidas, ha sido encargada de dirigir y coordinar la Agenda de Educación 2030. Se trata de alcanzar los
17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, pero de forma específica el ODS 4 “Educación de calidad” durante
toda la vida para todos. Por ello estima que esa educación hay que iniciarla desde edades tempranas,
fomentando la racionalidad en el consumo de recursos no renovables y promoviendo acciones positivas
para afrontar, de un modo crítico, reflexivo y con fundamentos éticos las conocidas 7R de la
sustentabilidad: Rediseñar, Reducir, Reutilizar, Reparar, Renovar, Recuperar y Reciclar (Reigosa y
Pérez, 2019).

Sin embargo, es preciso admitir que las actuaciones en este sentido no siempre son visibles en los
currículos educativos de todas las etapas, incluso en el ámbito universitario, y han pasado años sin un
verdadero reflejo de la EDS en los planes de estudio y en las propias aulas. Es necesario, por lo tanto,
atender a la aplicación de las dimensiones de la EDS que propone la UNESCO:

- Contenido del aprendizaje.

- Pedagogía y entornos de aprendizaje.
- Repensar los entornos de aprendizaje, para infundir en los educandos el deseo de actuar en favor
de la sostenibilidad.
- Transformación social, dotando a los estudiantes de competencias para empleos verdes,
motivando a que adopten estilos de vida sostenibles, habilitarles para que sean ‘ciudadanos del
mundo’ y que participen y asuman papeles activos, en los planos local y mundial, respecto a los
problemas mundiales.

Se pretenden alcanzar frutos de aprendizaje, a partir de su estímulo y de la incorporación de

competencias básicas como el pensamiento crítico y sistémico, la adopción conjunta de decisiones y la
consciencia de ser responsables ante las generaciones actuales y futuras.

3.3. Interrelaciones de la Educación Infantil para la Ciudadanía Global y el Desarrollo

Sostenible
En consonancia con el Objetivo específico 2: buscar interrelaciones a partir de la normativa vigente de
los primeros niveles educativos, para justificar la necesidad de abordar la ECG y la EDS, se analiza el
Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas
de la Educación Infantil. Y cabe señalar que esa intencionalidad también deviene de la Ley Orgánica
3/2020 de Educación (LOMLOE) que, en pro de la Agenda 2030, cuenta con ejes transversales como los
derechos de la infancia, la perspectiva de género y la educación para el desarrollo sostenible, por lo que
está presente en los propios objetivos de la etapa, sobre todo en los siguientes:

29
 1. Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica
de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.
2. Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre hombres y
mujeres.

Además, si se atiende a las áreas en las que se organiza este currículo, se comprueba que son:
1. Crecimiento en Armonía, en la que se desarrollan competencias de identidad e interacción con
el medio cívico y social, por lo que puede entenderse una estrecha vinculación con los primeros
pasos hacia una educación para la ciudadanía.
2. Descubrimiento y Exploración del Entorno, en la que destacan competencias de relaciones
lógicas con el entorno, actitud crítica y creativa y acercamiento respetuoso al mundo natural.
Acentuando en este caso la vinculación con el desarrollo sostenible de ese entorno.
3. Comunicación y Representación de la Realidad. En la que se fomentan competencias de
habilidades comunicativas y manifestaciones culturales y lenguajes.

A modo ilustrativo y de síntesis, puesto que no cabe aquí reproducir toda la normativa aludida, se
incluyen las tablas 1 y 2 en las que se recogen aspectos fundamentales del Área 2. Descubrimiento y
Exploración del Entorno, tanto para el primer como el segundo ciclo. Se trata de las competencias
específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos.

Tabla 1. Área 2. Descubrimiento y Exploración del Entorno. Primer ciclo

Competencias Criterios de evaluación Saberes básicos

específicas
1.1 Relacionar objetos a Diálogo corporal con el entorno. Exploración
partir de sus cualidades o creativa de objetos, materiales y espacios.
atributos básicos, – Curiosidad e interés por la exploración del
mostrando curiosidad e entorno y sus elementos.
interés. – Exploración de objetos y materiales a través
1.2 Emplear los de los sentidos.
cuantificadores básicos – Identificación de las cualidades o atributos
1ª La primera se orienta más significativos de los objetos y materiales. Efectos que
al desarrollo de las relacionados con su producen diferentes acciones sobre ellos.
destrezas que ayudan a experiencia diaria, – Relaciones de orden, correspondencia,
identificar y establecer utilizándolos en el contexto clasificación y comparación.
relaciones lógicas entre del juego y la interacción – Cuantificadores básicos.
los distintos elementos con los demás. – Nociones espaciales básicas en relación con
que forman parte del 1.3 Aplicar sus el propio cuerpo y los objetos.
entorno. conocimientos acerca de En el aula se incorporarán, a través de zonas y
las nociones espaciales rincones, materiales específicos y cotidianos,
básicas para ubicarse en los que fomenten el conocimiento de sí mismo, del
espacios, tanto en reposo cuerpo y de la propia imagen, y que ofrezcan
como en movimiento, posibilidades de desarrollar las habilidades
jugando con el propio básicas tanto a nivel de hábitos como destrezas.
cuerpo y con los objetos. – Nociones temporales básicas: cambio y
permanencia, continuidad; sucesión y
simultaneidad; pasado, presente y futuro.

30
 El tiempo, en esta etapa, se entenderá como la
sucesión ordenada y estable de hechos y rutinas
y se caracterizará por ser flexible y de calidad,
con especial atención a la individualidad de los
niños. Por ello en sus primeros años se atenderá
principalmente a sus necesidades biológicas,
para ir gradualmente estableciendo un horario
ligado a sus actividades y a sus hábitos y
rutinas.

2.1 Gestionar las Experimentación en el entorno. Curiosidad,

dificultades, retos y pensamiento científico, razonamiento lógico y
2ª la segunda se centra problemas con interés e creatividad.
en el fomento de una iniciativa, mediante su – Indagación en el entorno manifestando
actitud crítica y creativa división en secuencias de diversas actitudes: interés, curiosidad,
para identificar los retos actividades más sencillas. imaginación, creatividad y sorpresa.
y proponer posibles 2.2 Proponer soluciones y – La construcción de nuevos conocimientos:
soluciones; alternativas a través de relaciones y conexiones entre lo conocido y lo
distintas estrategias, novedoso; andamiaje e interacciones de calidad
escuchando y respetando con las personas adultas, con iguales y con el
las de los demás. entorno.
– Modelo de control de variables. Estrategias
y técnicas de investigación: ensayo-error,
observación, comprobación y realización de
preguntas.
3.1 Interesarse por las Indagación en el medio físico y natural:
actividades en contacto con cuidado, valoración y respeto.
3ª la tercera supone el la naturaleza y las – Efectos de las propias acciones en el medio
acercamiento características de los físico y en el patrimonio natural y cultural.
respetuoso hacia el elementos naturales del – Experimentación con los elementos
mundo natural para entorno, mostrando respeto naturales.
despertar la conciencia hacia ellos y hacia los – Fenómenos naturales habituales:
de la necesidad de hacer animales que lo habitan. repercusión en su vida cotidiana.
un uso sostenible de él, 3.2 Identificar y nombrar – Respeto hacia la naturaleza, los seres vivos y
que garantice su los fenómenos los derechos de los animales.
cuidado y atmosféricos habituales en – Respeto por el patrimonio cultural presente
conservación. su entorno, explicando sus en el medio físico.
consecuencias en la vida
cotidiana.

Fuente: Elaboración propia a partir del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero

Tabla 2. Área 2. Descubrimiento y Exploración del Entorno. Segundo Ciclo

Competencias Criterios de evaluación Saberes básicos

específicas

31
 1.1 Establecer distintas relaciones entre A. Diálogo corporal con el entorno.
los objetos a partir de sus cualidades o Exploración creativa de objetos,
1ª La primera se atributos, mostrando curiosidad e interés. materiales y espacios.
orienta al 1.2 Emplear los cuantificadores básicos – Cualidades o atributos de objetos y
desarrollo de las más significativos en el contexto del materiales. Relaciones de orden,
destrezas que juego y en la interacción con los demás. correspondencia, clasificación y
ayudan a 1.3 Ubicarse adecuadamente en los comparación.
identificar y espacios habituales, tanto en reposo como – Cuantificadores básicos
establecer en movimiento, aplicando sus contextualizados.
relaciones lógicas conocimientos acerca de las nociones – Funcionalidad de los números en la
entre los distintos espaciales básicas y jugando con el propio vida cotidiana.
elementos que cuerpo y con objetos. – Situaciones en las que se hace
forman parte del 1.4 Identificar las situaciones cotidianas necesario medir.
entorno. en las que es preciso medir, utilizando el – Nociones espaciales básicas en
cuerpo u otros materiales y herramientas relación con el propio cuerpo, los
para efectuar las medidas. objetos y las acciones, tanto en reposo
1.5 Organizar su actividad, ordenando las como en movimiento.
secuencias y utilizando las nociones – El tiempo y su organización: día-
temporales básicas. noche, estaciones, ciclos, calendario...
2.1 Gestionar situaciones, dificultades, B. Experimentación en el entorno.
retos o problemas mediante la Curiosidad, pensamiento científico y
planificación de secuencias de creatividad.
actividades, la manifestación de interés e – Pautas para la indagación en el
iniciativa y la cooperación con sus entorno: interés, respeto, curiosidad,
iguales. asombro, cuestionamiento y deseos de
2ª la segunda se 2.2 Canalizar progresivamente la conocimiento.
centra en el frustración ante las dificultades o – Estrategias de construcción de
fomento de una problemas mediante la aplicación de nuevos conocimientos: relaciones y
actitud crítica y diferentes estrategias. conexiones entre lo conocido y lo
creativa para 2.3 Plantear hipótesis acerca del novedoso, y entre experiencias
identificar los comportamiento de ciertos elementos o previas y nuevas; andamiaje e
retos y proponer materiales, verificándolas a través de la interacciones de calidad con las
posibles manipulación y la actuación sobre ellos. personas adultas, con iguales y con el
soluciones; 2.4 Utilizar diferentes estrategias para la entorno.
toma de decisiones con progresiva – Modelo de control de variables.
autonomía, afrontando el proceso de Estrategias y técnicas de
creación de soluciones originales en investigación: ensayo-error,
respuesta a los retos que se le planteen. observación, experimentación,
2.5 Programar secuencias de acciones o formulación y comprobación de
instrucciones para la resolución de tareas hipótesis, realización de preguntas,
analógicas y digitales, desarrollando manejo y búsqueda en distintas
habilidades básicas de pensamiento fuentes de información.
computacional. – Estrategias de planificación,
2.6 Participar en proyectos utilizando organización o autorregulación de
dinámicas cooperativas, compartiendo y tareas. Iniciativa en la búsqueda de
valorando opiniones propias y ajenas, y acuerdos o consensos en la toma de
expresando conclusiones personales a decisiones.
partir de ellas. – Estrategias para proponer
soluciones: creatividad, diálogo,
imaginación y descubrimiento. –
Procesos y resultados. Hallazgos,
verificación y conclusiones.

32
 3ª la tercera 3.1 Mostrar una actitud de respeto, C. Indagación en el medio físico y
supone el cuidado y protección hacia el medio natural. Cuidado, valoración y
acercamiento natural y los animales, identificando el respeto.
respetuoso hacia impacto positivo o negativo que algunas – Elementos naturales (agua, tierra y
el mundo natural acciones humanas ejercen sobre ellos. aire). Características y
para despertar la 3.2 Identificar rasgos comunes y comportamiento (peso, capacidad,
conciencia de la diferentes entre seres vivos e inertes. volumen, mezclas o trasvases).
necesidad de 3.3 Establecer relaciones entre el medio – Influencia de las acciones de las
hacer un uso natural y el social a partir del personas en el medio físico y en el
sostenible de él, conocimiento y la observación de algunos patrimonio natural y cultural. El
que garantice su fenómenos naturales y de los elementos cambio climático. – Recursos
cuidado y patrimoniales presentes en el medio naturales. Sostenibilidad, energías
conservación. físico. limpias y naturales. – Fenómenos
naturales: identificación y repercusión
en la vida de las personas. – Respeto
y protección del medio natural. –
Empatía, cuidado y protección de los
animales. Respeto de sus derechos. –
Respeto por el patrimonio cultural
presente en el medio físico.
Fuente: Elaboración propia a partir del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero

Tabla 3. Modelo para una posible situación de aprendizaje sobre Desarrollo Sostenible en Educación Infantil.

33
 SITUACION DE APRENDIZAJE
TRIMESTRE X
UNIDAD DE PROGRAMACIÓN X “TÍTULO”
Competencias específicas Criterios de evaluación Relación con competencias clave
Acercamiento respetuoso hacia el 3.1 Mostrar una actitud de respeto, Competencia ciudadana. Tiene el
mundo natural para despertar la cuidado y protección hacia el medio objetivo de sentar las bases para el
conciencia de la necesidad de hacer natural y los animales, identificando el ejercicio de una ciudadanía democrática
un uso sostenible de él, que garantice impacto positivo o negativo que y para ello se implementarán modelos
su cuidado y conservación algunas acciones humanas ejercen positivos que favorezcan el aprendizaje
sobre ellos. de actitudes basadas en los valores de
3.2 Identificar rasgos comunes y respeto, equidad, igualdad, inclusión y
diferentes entre seres vivos e inertes. convivencia.
3.3 Establecer relaciones entre el Del mismo modo, se fomenta un
medio natural y el social a partir del compromiso activo con los valores y las
conocimiento y la observación de prácticas de la sostenibilidad y del
algunos fenómenos naturales y de los cuidado y protección de los animales.
elementos patrimoniales presentes en
el medio físico.
Saberes básicos
C. Indagación en el medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto.
- Elementos naturales (agua, tierra y aire). Características y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o
trasvases).
– Influencia de las acciones de las personas en el medio físico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio climático.
– Recursos naturales. Sostenibilidad, energías limpias y naturales.
– Fenómenos naturales: identificación y repercusión en la vida de las personas.
– Respeto y protección del medio natural.
– Empatía, cuidado y protección de los animales. Respeto de sus derechos.
– Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio físico.
Fuente: Elaboración propia a partir del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero

Resulta irrefutable que existe un interés por crear los cimientos de una educación para el desarrollo
sostenible al comprobar que, en el área de Descubrimiento y Exploración del Entorno, se pretenden
conseguir competencias específicas para identificar y establecer relaciones lógicas entre los distintos
elementos que forman parte del entorno y para acercarse al mismo de forma respetuosa y creando
conciencia de disfrutarlo de forma sostenible. En esta etapa, el medio es la realidad en la que se aprende
y sobre la que se aprende, porque si se reconocen los elementos y fenómenos de la naturaleza, así como
la incidencia de los hábitos humanos, se consigue que el alumnado aprecie la importancia de conservar
el entorno donde viven las personas, también ellos mismos, por lo que se pueden impulsar estrategias de
mejora ante las problemáticas observadas, mediante la creatividad, el diálogo, la imaginación y el
descubrimiento de cuánto les rodea.

Por otro lado, la vida en sociedad cobra especial relevancia en el Área Crecimiento en Armonía. En
la que, ya desde el primer ciclo, se pretenden alcanzar competencias específicas que permitan establecer
interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la
empatía, para construir su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los derechos
humanos. Para ello, se impulsarán, entre otros, saberes básicos fundamentales en el Bloque 4: D.
Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás, puesto que, en el mismo, se trabaja:
la diversidad familiar; los primeros vínculos afectivos, con la apertura e interés hacia otras personas; el

34
acercamiento a la diversidad derivada de distintas formas de discapacidad y sus implicaciones en la vida
cotidiana; los hábitos y regulación del comportamiento en función de las necesidades de los demás:
escucha, paciencia y ayuda; las estrategias elementales para la gestión de conflictos y el desarrollo de
actitudes de espera y de participación activa.

La Tabla 3, que se presenta más arriba, es una propuesta para una posible situación de aprendizaje
sobre Desarrollo Sostenible en Educación Infantil y se comprueba que, en realidad, es la interrelación de
las áreas, no la separación, la que puede conseguir las metas a cumplir durante esta etapa de Educación
Infantil, metas que pueden considerarse relacionadas con las bases para la Educación para la Ciudadanía
Global y para el Desarrollo Sostenible.

4. CONCLUSIONES
El objetivo principal de este trabajo ha sido, analizar la contribución que representan las acciones y
políticas a favor de la Educación para la Ciudadanía Global, sostenible, inclusiva, equitativa y de calidad
y cómo se pueden implementar desde los primeros niveles educativos.

Se ha partido de considerar la educación como un derecho fundamental de la persona, recogido ya

desde la promulgación de los Derechos Humanos, pero bien es cierto que, junto a toda la literatura
existente, a la amplitud de discursos emanados de instituciones relevantes para la materia abordada, sigue
siendo una asignatura que se diluye entre tanta información y, por lo tanto, como respuesta a las preguntas
planteadas ¿qué se puede hacer para mejorar esta situación? y ¿qué papel puede representar para ello la
educación? cabe inferir que es evidente el interés que desprenden las políticas públicas, nacionales e
internacionales, que se han analizado en cumplimiento del Objetivo específico 1 y que es notorio que se
han sentado bases en cuanto a las necesidades que hay que afrontar, así como que tanto la ECG como la
EDS están directamente relacionadas entre sí y con la educación en valores, en los derechos humanos,
educación intercultural, etc., pero es obvio que faltan muchas metas por alcanzar. Por ese motivo, es
preciso que se pase a la acción mediante un proceso transformador, a partir de la práctica habitual que
facilite su reconocimiento en las aulas utilizando métodos que propicien el pensamiento crítico, la
colaboración y cooperación, el compromiso contra las desigualdades.

La respuesta a la cuestión ¿cuándo debemos iniciar la formación en una educación en valores?, resulta
obvia a partir de los argumentos esgrimidos por autores y organismos a los que se ha citado y también se
desprende del análisis efectuado del currículo vigente de la Educación Infantil, porque los resultados
muestran que mediante dichas enseñanzas se pueden crear interrelaciones con los objetivos de la ECG y
la EDS al promover pautas elementales de convivencia y relación social, así como la educación en
valores, y que, por lo tanto, ya no debería posponerse a niveles educativos posteriores, sino que puede
implementarse como estrategia primordial en la formación inicial con principios, procedimientos y
métodos al servicio de las personas.

Por eso parece oportuno mencionar que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no son solamente
fundamentales los contenidos, sino los recursos didácticos y métodos utilizados para llegar a quien los
recibe. Por último, conviene recordar que, como ha reconocido la propia LOMLOE, disciplinas propias
de las Ciencias Sociales, como la Geografía y la Historia, por su carácter comprensivo, global e

35
integrador, concitan una acreditada experiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
dimensiones fundamentales de los objetivos de desarrollo sostenible, el ejercicio de la solidaridad, la
ciudadanía global y el equilibrio ambiental.

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36
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91b3-cd8f7d5856ff

37
3. El desafío de llevar la memoria histórica al aula: ideas y estrategias del
profesorado en formación de Educación Primaria
Miguel-Revilla, Diego
Martínez-Rodríguez, Rosendo

Universidad de Valladolid, España.

Resumen: Trabajar sobre la memoria histórica en las aulas de Educación Primaria puede ofrecer
múltiples oportunidades en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia, permitiendo conectar
el pasado y el presente y fomentar el desarrollo de una ciudadanía democrática a través de la discusión
de temas controversiales. Esta investigación asume como objetivo conocer las ideas del profesorado de
Ciencias Sociales en formación del Grado en Educación Primaria. Se analizan las ideas de 260 futuros
docentes de los campus de Valladolid y Segovia de la Universidad de Valladolid. Mediante un análisis
eminentemente cualitativo, se analizan las concepciones de los participantes sobre si la memoria histórica
debería abordarse en Primaria, los desafíos detectados y los aprendizajes que esperan alcanzar entre su
alumnado, así como las estrategias y recursos más adecuados para abordar esta temática. Los resultados
señalan que el profesorado en formación es, muy mayoritariamente, consciente de la necesidad de
trabajar la memoria histórica, aunque se muestra preocupado por varios desafíos: la controversia del
tema, la objetividad, o la adaptación a la edad del alumnado. Asimismo, se discuten los recursos más
citados y se debate sobre oportunidades y reticencias al trabajar sobre la memoria histórica.

PALABRAS CLAVE: memoria histórica, memoria democrática, educación histórica, didáctica de las
ciencias sociales, historia reciente.

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 1. INTRODUCCIÓN
La nueva ley de memoria democrática (Ley 20/2022, de 19 de octubre), junto con el desarrollo curricular
de la LOMLOE, abre la posibilidad de convertir en contenido educativo explícito la memoria histórica
en España. Esta posibilidad, que hasta ahora había dependido de desarrollos curriculares autonómicos
(Díez-Gutiérrez, 2022), supone un impulso al desarrollo institucional de políticas para la recuperación
de la memoria, pero abre el debate sobre su pertinencia educativa y sobre cómo ha de abordarse su
enseñanza en las aulas y, particularmente, en las clases de Historia y Ciencias Sociales.

La ley también ha significado un cambio de enfoque conceptual, al incluir el concepto de memoria

democrática, más abierto que el precedente de memoria histórica, tomando como referencia las luchas
por la conquista de los derechos, las libertades y la democracia a lo largo de todo el siglo XIX y el siglo
XX. Sin embargo, basta con echar un vistazo más detenido a la ley para darnos cuenta de que siguen
siendo los acontecimientos referidos a la Guerra Civil y el Franquismo los que justifican el sentido de la
norma.

Más allá del desarrollo normativo e institucional, estos acontecimientos controversiales siguen
formando parte de la memoria social y cultural en España, como se aprecia en los debates públicos y
mediáticos que cualquier acción de memoria sigue despertando. Pero la necesidad del recuerdo y la
conmemoración va más allá de su dinámica social y se configura, inevitablemente, como una
responsabilidad institucional y pública (Aranzadi, 2009). Especialmente en casos como el español, donde
a pensar de haber transcurrido ya más de 80 años desde la Guerra Civil y más de 40 del final de la
dictadura, sigue existiendo un importante componente político e ideológico conectado con la memoria
(Aguilar y Ramírez-Barat, 2016).

En esta dimensión pública e institucional de la memoria, la educación juega un papel fundamental. En

el caso español, la construcción de la memoria histórica durante la democracia ha estado marcada por
fuertes condicionantes políticos, derivados del propio pacto transicional, que han propiciado la
persistencia de memorias enfrentadas (Macé, 2012). Esto ha evitado un tratamiento educativo decidido
en los diversos currículos de la democracia, hasta la actual ordenación LOMLOE.

Esta particularidad también ha dificultado la actualización historiográfica de los contenidos referidos

a la Guerra Civil y el Franquismo, especialmente en los textos escolares, donde todavía se advierten
relatos míticos y explicaciones edulcoradas (Fuertes e Ibáñez, 2019). De hecho, la carencia de una
práctica educativa clara sobre memoria histórica, acompañada de la persistencia de un ambiente
sociocultural e ideológico polarizado al respecto, también ha podido afectar al modo en que muchos
profesores de historia afrontan este tipo de temas, generalmente desde posiciones de neutralidad e
igualación de responsabilidades o, en algunos casos, desde el rechazo (Martínez-Rodríguez et al., 2022).
Esta supuesta neutralidad y, en ocasiones, ocultamiento de asuntos controversiales clave, es percibida
también por los estudiantes de Educación Secundaria, que reconocen que no siempre se llegan a dar en
clase estos contenidos y que, cuando se abordan, se suele hacer de forma superficial y aséptica (Díez-
Gutiérrez, 2022).

Ante esta situación, que no es exclusiva del caso español sino propia de sociedades postdictatoriales
que no han alcanzado un suficiente consenso memorístico, la educación histórica sobre la memoria y el
pasado reciente se encuentra en una difícil encrucijada.

39
 Sin embargo, la presencia de memorias en discusión no debería impedir la responsabilidad
democrática de estudiar el pasado, recordar y promover la memoria como herramienta de rechazo,
público e institucional, de aquellas acciones que conllevaron violaciones de los derechos humanos. En
este sentido, encontramos diferentes ejemplos en otros países de nuestro entorno (como Alemania o
Italia) y ha sido una línea de actuación en materia educativa desde la propia Unión Europea, impulsando
programas sobre memoria y educación ciudadana (Prutsch, 2015).

Aunque se ha señalado la importancia de trabajar en las clases de Historia los temas más
controvertidos (Goldber y Savenije 2018), la enseñanza de temas controversiales tiene escasa presencia
en el caso español, no ya en las aulas, sino en la propia formación docente. No obstante, algunas
experiencias en esta línea han tenido buenos resultados, como las llevadas a cabo en Secundaria sobre el
Valle de los Caídos (Estepa-Giménez y Delgado-Algarra, 202; Miguel-Revilla y Sánchez-Agustí, 2018).
Y también en la formación del profesorado de Primaria, donde se han tratado temas controvertidos y de
memoria haciendo uso de metodologías activas, nuevas tecnologías, fuentes orales y contenidos ligados
al entorno cercano (Castrillo et al., 2023).

En este sentido, una educación histórica basada en el desarrollo de habilidades de pensamiento

histórico, contrastación y análisis de fuentes primarias y secundarias parece ser la vía más coherente para
abordar la memoria y otros temas históricos controvertidos (Carretero y Borrelli 2008). El uso de fuentes
primarias, junto con el análisis histórico basado en la multiperspectiva y la multicausalidad, pueden
ayudar al docente a abordar este tipo de contenidos sin tener que caer en una falsa neutralidad esquiva
(Banderas y Fuertes, 2021; Martínez-Rodríguez et al., 2022).

Sin embargo, la memoria histórica va más allá de ser un contenido histórico controversial, su valor y
su razón de ser se imbrica con el ámbito de los valores y la educación democrática. La Historia debe ser
un área comprometida con la formación de una ciudadanía democrática, desde la que fomentar el rechazo
a la violencia y a la violación de derechos humanos y desde la que promover la resolución pacífica de
conflictos (Barton y Levstik, 2004). La memoria y los temas controvertidos, por lo tanto, se deben
abordar también desde su dimensión ética, haciendo explícitas las emociones, sin que ello suponga caer
en reduccionismos interpretativos ni en el presentismo (Carril-Merino et al, 2018; Levy y Sheppard
2018).

La siguiente investigación asume el objetivo de examinar las ideas y preconcepciones del futuro
profesorado de Ciencias Sociales matriculado en el Grado en Educación Primaria de la Universidad de
Valladolid sobre la memoria histórica y su tratamiento educativo. Es por ello por lo que el estudio busca
conocer si es una temática que los futuros docentes creen necesario abordar en las aulas, los aprendizajes
generados, y aquellos desafíos que más les preocupan. Por último, la atención también se focaliza en
identificar las estrategias y recursos que utilizarían a la hora de trabajar sobre este tema. Concretamente,
el estudio establece las siguientes preguntas de investigación:

a. ¿Cuál es la opinión del profesorado de Educación Primaria en formación acerca de la

conveniencia de abordar la memoria histórica en el aula?
b. ¿Qué aprendizajes perciben que podrían desarrollar entre sus estudiantes, y qué dificultades
identifican a la hora de trabajar sobre la memoria histórica?
c. ¿Qué estrategias y recursos consideran más adecuados para abordar esta temática en las aulas?

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 2. MÉTODO
El estudio que aquí se presenta tiene como interés principal examinar preconcepciones mostradas por
futuros docentes de Educación Primaria, y de ahí que el diseño de la investigación adopte un enfoque de
carácter eminentemente cualitativo. Esta orientación, de especial interés en la investigación educativa,
focaliza su atención en comprender los contextos, ideas o argumentaciones, y asume un carácter
interpretativo, situacional y centrado en el análisis de las percepciones de las personas (Stake, 2010). En
todo caso, y de manera complementaria al examen cualitativo de la información, algunos de los datos
presentados, especialmente lo relativo a las frecuencias de las respuestas, se ofrecen de manera
descriptiva.

2.1. Contexto y participantes

En el estudio tomaron parte un total de 260 estudiantes matriculados en el Grado en Educación Primaria
de la Universidad de Valladolid durante el curso 2020/2021, con una edad media de entre 19 y 22 años
de edad. Concretamente, 143 de ellos cursaban dichos estudios en la Facultad de Educación y Trabajo
Social del Campus de Valladolid, y 117 en la Facultad de Educación de Segovia, ambas pertenecientes
a la misma universidad. Algo más del 36 por ciento de los participantes corresponde a estudiantes de
segundo curso cursando la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales, mientras que el casi 64 por
ciento restante se trata de alumnado de tercer curso del Grado cursando Desarrollo Curricular de las
Ciencias Sociales. Esta muestra fue seleccionada siguiendo criterios no probabilísticos e intencionales,
algo también habitual en las investigaciones cualitativas (Cohen et al., 2017).

2.2. Instrumento utilizado y procedimiento

Para la obtención de la información se hizo uso de un cuestionario semiestructurado integrado en Google
Formularios. Los docentes en formación cumplimentaron dicho instrumento de manera anónima y de
forma presencial, respondiendo a ítems de repuesta abierta. Los participantes pudieron explayarse y
apuntar, de manera libre, sus ideas en relación a cada una de las preguntas. Las respuestas se procesaron
a través del software ATLAS.ti para llevar a cabo la codificación. Se hizo uso de categorías emergentes
(Corbin y Strauss, 2015) sobre cada una de las grandes categorías analizadas (trabajo sobre la memoria
histórica, aprendizajes, dificultades, y estrategias o recursos), atendiendo también a las frecuencias de
aquellas ideas más repetidas.

3. RESULTADOS

3.1. ¿Debe abordarse la memoria histórica en las aulas de Educación Primaria?

El primero de los aspectos que esta investigación busca examinar tiene que ver con la opinión del futuro
profesorado acerca de la conveniencia, o no, de trabajar temas relacionados con la memoria histórica en
las clases de Ciencias Sociales de Educación Primaria. De los 248 docentes en formación (del total de
260) que se posicionaron claramente al respecto, 204 participantes (un 82,3 por ciento) contestaron
inequívocamente que estarían a favor de trabajar sobre la memoria histórica con los estudiantes de esta
etapa. En este caso, son varios los argumentos utilizados a la hora de justificar esta perspectiva. La más
frecuente de todas ellas, con 62 menciones espontáneas, tiene que ver con la percepción de que abordar
la memoria histórica es clave porque, en palabras de un participante, “los alumnos deben conocer nuestro
pasado y la Historia de su país” (74.Seg). Este tipo de argumentaciones conciben el pasado más reciente
como una parte fundamental de la Historia nacional, y dan por hecho que “es un tema que se debe abordar

41
porque es Historia de nuestro país” (234.Seg). De una forma algo más general, también se encuentra muy
presente, con otras 15 menciones, una visión genealógica, en la que se hace hincapié en la utilidad de
“ver de dónde venimos” (110.Vall) o de la importancia de “que los alumnos conozcan sus orígenes”
(149.Vall).

En conexión con esta última idea aparece la predisposición a trabajar la memoria histórica en el aula
para “aprender del pasado” (203.Vall), o, en palabras de otro docente en formación, para “no cometer
esos errores en el futuro (46.Seg), una idea que llega a mencionarse hasta en 26 ocasiones. De forma
similar, con un total de 23 menciones, se detecta una línea argumental según la cual aprender sobre la
memoria histórica puede ser útil “para comprender la sociedad actual” (240.Seg). Esta idea, además, no
solamente queda limitada a entender el mundo de hoy en día, sino que en ocasiones se adivina una
preocupación por ir más allá, pues, como apunta un participante, “es necesario conocer el pasado para
entender el presente y tener una visión profunda de cómo queremos que sea el futuro” (255.Seg).

Junto a las respuestas que se decantan claramente por abordar la memoria histórica en las aulas, otros
39 participantes (un 15,7 por ciento de quienes contestan a esta cuestión) muestran también una
predisposición positiva, aunque bastante más matizada. La crítica más presente en este grupo, con 15
menciones, tiene que ver con que "quizá en Educación Primaria no [se abordaría], porque los alumnos
aún no tienen la capacidad de análisis y reflexión que requiere este tema” (247.Seg), algo que también
apunta otro compañero: “en Primaria, no. Me parece que no tienen la madurez suficiente” (133.Vall). En
todos estos casos se apunta a continuación que “yo lo daría en Secundaria que tienen un pensamiento
más formado” (61.Vall).

El resto de los matices encontrados (con entre tres y seis menciones) suelen centrarse en la necesidad
de abordar esta temática de un modo conciliador, o la importancia de enseñar correctamente los
contextos. Ahora bien, son solamente seis los futuros docentes (2,4 por ciento de las respuestas) los que
rechazan directamente cualquier tratamiento de la memoria histórica en el aula, y aunque no siempre
desarrollan sus argumentos, un participante señala, directamente, que no abordaría temas del Franquismo
“puesto que lo consideraría manipulación y adoctrinamiento para el beneficio de otras ideologías”
(246.Seg), dando voz a una preocupación ligada al riesgo de politización del tema que se analizará a
continuación.

3.2. Aprendizajes generados y posibles dificultades

Atendiendo a los resultados sobre qué aprendizajes podrían generarse mediante el tratamiento de la
memoria histórica, la respuesta más habitual (28 menciones) se relaciona con el mero aprendizaje de
“conceptos históricos más relevantes” (174.Vall), la “comprensión de hechos históricos” (135.Vall) o
"los acontecimientos más importantes” (154.Vall), replicando, por tanto, una visión muy tradicional de
la enseñanza de la Historia. Por supuesto, no todos los participantes focalizan su atención en contenidos
o conceptos, pues es frecuente (con 22 menciones espontáneas) encontrar referencias a “comprender
mejor lo que sucede en la actualidad” (127.Vall) o de conocer “el impacto que tiene la Historia en la
actualidad” (66.Vall).

Esta conexión con la actualidad se complementa también con un componente crítico o ciudadano, por
el cual, trabajar sobre la memoria histórica serviría para “desarrollar una actitud crítica del alumnado”

42
(119.Vall) o para entender la Historia “desde una perspectiva crítica y activa” (24.Vall). Son 15 las
ocasiones en las que este enfoque se refleja explícitamente, acompañadas de otras cinco menciones a
generar valores entre el alumnado, como, por ejemplo, la de un docente en formación que, al hablar de
los lugares de memoria, indica que habría que “concienciar y hacer que valorasen la importancia de
dichas obras, generando valores en el alumnado como el respeto y cuidado de las mismas” (91.Seg).

Precisamente, la búsqueda de puntos de acuerdo entre visiones, o la necesidad de alcanzar consensos

a través de la educación es referenciada hasta en siete ocasiones. Como señala un profesor en formación,
“generar odio hacia la otra mitad de la población del país, no sirve de nada. Solo complica y empeora
aún más las cosas” (205.Vall), o como argumenta otro compañero, “hemos de conocer y reconocer
nuestras luces y nuestras sombras en la Historia de nuestro país, España, pero no para que se consigan
votos en base al rencor y a la discordia” (157.Vall). La necesidad de ofrecer varias perspectivas es algo
citado espontáneamente hasta en 14 ocasiones. En argumentaciones como “puedes aprender formas de
pensar, razonar por qué ciertas personas hicieron lo que hicieron y más importante, el cómo lo hicieron”
(203.Vall) se vislumbra la oportunidad para desarrollar la perspectiva histórica (también citado por ocho
personas), o la empatía (algo referenciado hasta nueve veces).

Más allá de otros aprendizajes mencionados (ligados a la cultura y no tanto a la política, relacionados
con la cronología, a entender debates actuales, o a obtener nuevas visiones sobre la Historia), es
fundamental atender a las muchas dificultades o retos detectados. El más frecuentemente citado (54
menciones espontáneas), tiene que ver con la necesidad de presentar la información de manera objetiva,
una preocupación que reiterada por muchos participantes. Para ellos, es clave que a la hora de abordar el
pasado más cercano se deba “plantear un punto de vista quizás neutro y sobre todo objetivo” (12.Vall),
que además se suplemente “tratándolo desde una perspectiva crítica pero sin posicionarse” (89.Seg).

Es aquí donde se detecta una visión poco matizada de la naturaleza de la Historia, y donde la
interpretación parece entenderse como poco deseable frente a la necesidad de “contar la verdad de los
hechos, tal y como han ido sucediendo, no transformando lo que no nos gusta de la propia Historia”
(17.Vall). Por otro lado, aquellos participantes que son conscientes de la imposibilidad de trasladar una
visión única del pasado tratan de asumir una postura neutral o equidistante: “que cada uno decida qué
ideología tomar a partir del contenido que se ha visto sin que este les ‘obligue’ a elegir una u otra”
(52.Seg).

La preocupación por la politización de esta temática se refleja en otras 31 menciones. Son muchos los
participantes que, directamente, admiten que “trataría de no adoctrinar al alumnado” (186.Vall), y que
buscarían “no mostrar mis ideales para no condicionar a mis alumnos en sus pensamientos” (232.Seg),
ya que el riesgo de manipulación está muy presente para ellos, pues “sigue siendo tabú de la Guerra
Civil” (208.Vall) y se entiende como un tema potencialmente conflictivo. De hecho, la posible reacción
de las familias se cita de forma explícita 19 veces: “creo que el mayor desafío que se me presentaría es
la reticencia de muchas familias a que se aborde este tema en las aulas, porque si dices tal cosa, vas a
estar adoctrinando a los alumnos” (247.Seg).

Independientemente, se detectan otras dificultades, incluyendo los problemas cara entender estos
temas en edades tan tempranas (17 menciones), la influencia de las preconcepciones del alumnado (16

43
menciones), la complejidad del tema, incluso para profesores (11 menciones), o la posible percepción de
esta temática como aburrida o falta de utilidad (9 menciones), entre otros aspectos.

3.3. Recursos y estrategias para trabajar la memoria histórica

Finalmente, también se preguntó a los docentes en formación acerca de qué recursos didácticos y
estrategias utilizarían con sus estudiantes de Educación Primaria para trabajar sobre la memoria histórica
en el aula. Hablando en primer lugar de recursos, aquellos citados más frecuentemente son los de carácter
audiovisual, incluyendo documentales o vídeos (hasta 54 veces), o con referencias explícitas a fotografías
(13 menciones), al entenderse que son aspectos que pueden ayudar a mantener la atención del alumnado.
Ahora bien, una parte importante de los docentes en formación se decantan de una manera destacada (25
menciones) por trabajar directamente con fuentes históricas, incluyendo “el uso de fuentes primarias y
secundarias” (26.Vall) y el trabajo “con pruebas documentales” (174.Vall). Otras 21 menciones
adicionales hacen hincapié también en el trabajo directo con fuentes orales, pues, como señala un
participante, “mandaría hacer encuestas a abuelos, padres, conocidos y luego poner todas en común”
(155.Vall), o se trabajaría “a través de testimonios de la Guerra Civil o [de personas] que vivieron el
Franquismo” (99.Seg).

No son los únicos recursos citados, ya que es común detectar referencias a la utilización de visitas a
museos o monumentos (16 menciones), o desde un punto de vista más general, al uso de salidas didácticas
(otras 20 referencias). En palabras de un participante, las “visitas didácticas a lugares, memoriales,
estatuas, museos o similares [permiten] a los alumnos crear una imagen mental de lo ocurrido mucho
más clara” (8.Vall). Esto conecta con el uso del entorno más próximo, como su propia localidad, algo
mencionado hasta ocho veces. Más allá de alguna mención esporádica al uso de objetos, vestimenta de
la época o mapas (con entre dos y cuatro menciones), 10 estudiantes referenciaron explícitamente el uso
de temas y noticas de actualidad.

Finalmente, en consonancia con los aspectos previos, 28 participantes, especialmente aquellos que
destacan la necesidad de usar fuentes históricas, se decantan por trabajar en Primaria a través de
investigaciones guiadas. Como señala uno de ellos, “de esta manera los alumnos podrían recopilar
contenidos y obtener a través de las investigaciones diferentes puntos de vista” (53.Seg). También se
destaca el trabajo mediante juegos (16 referencias), con actividades prácticas o manipulativas (13
menciones), con metodologías activas (12 referencias), mediante trabajo cooperativo (citado en 12
ocasiones) y, sobre todo, fomentando el dinamismo y la motivación (algo señalado por 24 participantes)
para “captar la atención y motivación de los alumnos hacia este tema, que no a muchos de ellos les
interesa ni les gusta” (180.Vall). Merece una mención específica la referencia al trabajo centrado en el
uso de tecnologías educativas, citado 16 veces, y también muy ligado a aspectos motivacionales.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Aunque, mayoritariamente, los futuros docentes parecen estar de acuerdo en la necesidad de abordar la
memoria histórica en las aulas, las razones que dan son variadas. Por un lado, las reflexiones más
habituales nos recuerdan a finalidades que, habitualmente, se esgrimen para la enseñanza de la Historia
en general, como la necesidad de conocer el pasado del propio país (valor identitario) o su valor como
aprendizaje para comprender el presente en un sentido historicista (Prats y Santacana, 2011). Por otro

44
lado, nos encontramos con matices interesantes, como las dudas que algunos estudiantes mostraron sobre
las capacidades de los alumnos de Primaria para abordar y comprender este tipo de temas controversiales.

Esta última matización nos descubre un prejuicio de los futuros docentes sobre las posibilidades de
enseñar Historia en Educación Primaria. El rechazo a la temática por su complejidad parece conectar con
la dificultad que el contenido adquiere, no ya en su contexto pasado, sino en su relación con el presente.
En este sentido, este mismo argumento ha sido esgrimido también por profesores de Educación
Secundaria, concluyendo que, frente a estos temas controversiales, era mejor limitarse a enseñar relatos
simplificados (Martínez-Rodríguez et al., 2019).

Este tipo de afirmaciones sobre la complejidad del tema parecen estar en relación con una concepción
simplificada y cerrada de la enseñanza de la memoria, que se vislumbra en los aprendizajes esperados
más repetidos: el aprendizaje de hechos y acontecimientos importantes, que conduciría naturalmente a la
comprensión del presente. Los resultados coinciden con otras investigaciones sobre las concepciones del
futuro profesorado de Educación Primaria sobre la Historia, predominando nociones tradicionales y
simplificadas que entorpecen una concepción de la enseñanza basada en el pensamiento y no tanto en la
memorización (Miguel-Revilla et al., 2021).

No obstante, es de destacar el peso que también tiene en los discursos de los futuros docentes la
posibilidad de educar desde una perspectiva crítica y para la formación en valores al enseñar contenidos
de memoria histórica, un aspecto que ha sido reseñado por la literatura como esencial a la hora de abordar
la enseñanza de periodos controvertidos (Rosa y Brescó, 2017; Valls et al., 2017). Se aprecia, además,
entre los futuros docentes el deseo de superar una visión polarizada sobre la memoria, lo que conecta,
sin embargo, con un cierto temor por la ideologización y politización del tema en la actualidad.
De hecho, el carácter controversial y conectado con el presente aparece en distintas ocasiones en las
respuestas de los futuros docentes, siendo un factor clave en el tratamiento de la memoria histórica
(Gómez-Carrasco et al., 2022). Esta desconfianza sobre la memoria por su fácil manipulación y
adoctrinamiento, dada la politización y mediatización del tema, se ha revelado también en estudios sobre
el profesorado de Secundaria (Martínez-Rodríguez et al, 2022).

La lectura positiva de este temor al adoctrinamiento es que conllevó algunas reflexiones que valoran
la posibilidad de abordar la memoria histórica desde diferentes perspectivas y miradas históricas, como
forma de abordar el conflicto interpretativo, tal como se suele recomendar desde la investigación en
educación histórica (Barton y McCully, 2007; Carretero y Borrelli, 2008). Sin embargo, el miedo a caer
en posicionamientos y la búsqueda de la neutralidad se presenta como un reto fundamental para el futuro
profesorado. De hecho, ante el predominio de una visión epistemológica positivista que concibe la
historia como un relato cerrado y aséptico, esta preocupación puede revelarse en un escudo profesional:
el de la neutralidad y la equidistancia frente al valor del conflicto interpretativo (Banderas y Fuertes,
2021; Martínez-Rodríguez et al, 2022).

Por lo que respecta a los recursos y las estrategias a utilizar, resulta positiva la importancia dada al
trabajo con fuentes y al uso de metodologías basadas en la investigación guiada, así como las referencias
espontáneas a elementos ligados a la perspectiva histórica u otras dimensiones del pensamiento histórico.
En estas ocasiones parece posible percibir la influencia de la formación inicial del profesorado sobre

45
aspectos ligados a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia, y permite observar la incidencia
e influencia de una adecuada formación. Insistir, por tanto, en este camino puede permitir abrir la puerta
a una comprensión más matizada de la educación histórica y de la mejor manera de adaptar las prácticas
docentes a cada contexto.

Consideramos que, pese a las dificultades de los futuros docentes incluso a la hora de comprender
adecuadamente el propio concepto de memoria histórica (Martínez-Rodríguez y Miguel-Revilla, 2021),
éste puede ser un excelente contenido a trabajar en las clases de Ciencias Sociales. Sin embargo, dadas
sus peculiaridades, se hace necesario abordar los enfoques de su enseñanza desde una adecuada
formación del profesorado. En este sentido, partir por conocer las ideas preconcebidas y las percepciones
sobre el tema de los futuros decentes, es un paso fundamental para mejorar la formación inicial del
profesorado, de forma que se sientan con autonomía, conocimientos y capacidad para abordar estas
temáticas en las aulas de Educación Primaria en el futuro.

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48
4. Enseñar memorias alternativas: didáctica crítica de la historia a través de
la idea de crisis
Hernández Sánchez, Gustavo

Fedicaria, IES Vía de la Plata (Junta de Castilla y León), Universidad de Salamanca, España.

Resumen: La inclusión en el nuevo marco legislativo en torno a que la organización de los saberes puede
plantearse desde una perspectiva cronológica más transversal ha supuesto la incomprensión del nuevo
currículo por parte de determinados sectores conservadores. No obstante, la organización de los
contenidos en ejes cronológicos y líneas del tiempo ha sido una de las preocupaciones fundamentales y
más enriquecedoras del campo de estudio de la didáctica de las ciencias sociales. Es, por el contrario, en
la reestructuración de la asignatura en la etapa de Bachillerato donde la materia ha truncado la posibilidad
de desarrollar multitud de recursos orientados a conseguir los principios fundamentales que enuncia la
LOMLOE, especialmente el de fomentar la convivencia democrática. Supone esto el triunfo político de
la historiografía contemporánea y el movimiento memorialista en detrimento no solo de otros periodos
históricos sino también de la defensa de memorias alternativas. El presente trabajo reflexionará, en base
a estas dos premisas, sobre las posibilidades de trabajar la materia de Geografía e Historia a partir de
cronologías que desarrollen problemáticas concretas tomando como ejemplo la idea de crisis en la
Historia y la metodología desarrollada sobre el concepto de didáctica crítica de las ciencias sociales.

PALABRAS CLAVE: didáctica crítica de las ciencias sociales, periodizaciones, cronologías, línea del
tiempo, historia con memoria, crisis.

49
 1. INTRODUCCIÓN
El Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
mínimas de la ESO, indica que la organización de los saberes puede plantearse desde una perspectiva
cronológica o más transversal. Esto ha generado un problema que resulta de la incomprensión o, mejor
dicho, tergiversación de los efectos del desarrollo del nuevo currículo por parte de algunos sectores
conservadores contra la nueva Ley educativa. El diario El Mundo, por ejemplo, advertía el 29 de marzo
de 2022 acerca de que “El gobierno da luz verde a la desaparición de la Filosofía y de la enseñanza
cronológica de la historia en la ESO”, informando en el desarrollo de la noticia de la ausencia de detalle
en los hechos históricos y la “renuncia a un estudio cronológico de la historia”. Evidentemente se trataba
de aseveraciones muy sacadas de contexto que muestran la crisis del periodismo en la era de la posverdad.

El asunto tiene sus antecedentes, puesto que este mantra se ha repetido hasta provocar cierta reacción
contra el nuevo marco normativo que se tradujo en un Manifiesto en defensa de la enseñanza como bien
público (contra la LOMLOE y precedentes) publicado en abril de 2022 y promovido por intelectuales
del entorno de la Fundación Gustavo Bueno tales como Casado, Tortosa y Burguillo. El texto posee un
marcado carácter antipedagogista. Esta fundación que preside el hijo del filósofo, Gustavo Fernando
Bueno Sánchez, pasa por ser un reducto ultraconservador que está detrás del surgimiento en nuestro país
de algunas de las ideas defendidas por partidos de carácter posfascista. Sorprende, no obstante, cómo
algunos intelectuales liberales e historiadores de reconocido prestigio, nada sospechosos de practicar un
revisionismo historiográfico militante, han secundado este manifiesto dirigido explícitamente contra el
gobierno y que posee, en lo que respecta a la educación, un regusto nostálgico que, de cuando en cuando,
retorna recordándonos que algunas de las heridas de nuestro pasado reciente todavía no están del todo
cicatrizadas.

No voy a ser yo, no obstante, quien defienda al Ministerio de Educación y FP en este difícil trance, y
solamente mencionaré la trampa en la que han caído algunas personas al creerse estos titulares, que bien
podemos considerar como noticias falsas (o fake news) sin acudir a la lectura de la normativa o bien sin
ahondar en los entresijos de la práctica docente. Para ello el presente trabajo tiene la intención de estudiar
y pergeñar un análisis crítico en torno al enfoque cronológico de los acontecimientos históricos, asunto
que en estos últimos años se ha convertido en una preocupación social al hilo de estos debates y críticas
al nuevo marco normativo.

2. METODOLOGÍA: DIDÁCTICA CRÍTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Precisamente la organización de los contenidos en ejes cronológicos y líneas del tiempo ha sido una de
las preocupaciones fundamentales y más enriquecedoras del campo de estudio de la didáctica de las
ciencias sociales (algunos trabajos de interés son los de Escribano Muñoz, 2021; Cartes Pinto, 2020;
Fernández-Rufete Navarro et al. 2017; Trepát y Comes, 2006 [1998]).

Me interesa, en cambio, rescatar un texto publicado por Cuesta, Mainer y Mateos (2009), miembros
todos ellos de Fedicaria (plataforma vinculada al estudio crítico de la didáctica y a la crítica de la cultura
hegemónica en un sentido más amplio) en torno a la utilización de periodizaciones en la enseñanza de la
historia, entre otras cuestiones. En él se proponía una perspectiva genealógica para el estudio y didáctica

50
de la historia que, partiendo de la problematización del presente, tendría por objetivo ayudar al alumnado
a pensar históricamente.

Es este, desde mi punto de vista, uno de los principales componentes de las competencias de
pensamiento histórico. De acuerdo con estos autores, la perspectiva genealógica no sería otra que
“aquella que mira hacia el pasado para comprender mejor los problemas que nos atañen” (Cuesta et al.
2009, 20) en el presente. Se tratan, por otro lado, estos planteamientos metodológicos de algunos de los
postulados de lo que se ha definido como didáctica crítica de las ciencias sociales. Enfoque que posee un
amplio recorrido y que ha sido objeto recientemente de una revisión crítica por parte de algunos de sus
fundadores y nuevos colaboradores (véase García Pérez, 2022).

Este enfoque presenta un interés explícito por rechazar la comprensión de la materia en función de la
idea teleológica de progreso muy influenciado por la obra de los filósofos de la denominada Escuela de
Frankfurt y la teoría crítica. Así como otros tales como Nietzsche en lo que respecta a la concepción
genealógica de la historia. Para este último, la idea de relámpago (también presente en la V tesis de
filosofía de la historia de Benjamin) está relacionada con la fuerza, la voluntad y la acción (el ser-acción)
detrás de la cual no existe sino devenir y en el que “el agente es un complemento ficticio de la acción -
ésta lo es todo” (Nietzsche, 1970 [1887], 906). Continúa la reflexión del alemán vinculando el pasado a
la conciencia de poder (comprendido como “responder de sí” [Ibidem, 922]), pero también a la culpa y a
la deuda (origen de la moral y de la justicia). En función de lo cual el progreso sería la “sucesión de
procesos de dominación de mayor o menor alcance” (voluntad de poder), así como de las resistencias
puestas en juego en cada caso (Ibidem, 939). ¿Qué es la historia y su escritura sino un escenario (campo
de estudio) en el que comparecen los actores que se disputan el poder?

Comprende una idea de la disciplina (y del progreso, en última instancia) muy diferente a aquella que
la relaciona con un continuum de acontecimientos que se suceden hasta el presente, sin ningún tipo de
consideración crítica. Forma parte, en cambio, esta otra interpretación de una visión (aparentemente)
desideologizada de la misma que defiende, y ha defendido históricamente, buena parte del pensamiento
liberal y liberal conservador. Desde este otro punto de vista, contar la historia tal como fue representaría
una vieja aspiración historicista que las nuevas corrientes historiográficas afortunadamente han
descartado casi por completo tras el giro cultural (cultural turn) de las ciencias sociales en la década de
los setenta y el surgimiento de la filosofía posestructuralista. Parte esta, en buena medida, de una
reconsideración crítica de los trabajos de los filósofos mencionados, entre otros como pueden ser Marx
o Freud, denominados por Paul Ricoeur como maestros de la sospecha: “tres maestros que aparentemente
se excluyen entre sí” (Ricoeur, 1990 [1965], 32); pero que supieron interpretar y leer como pocos otros
los problemas de su tiempo, así como a anticipar otros venideros.

El objetivo de Fedicaria, en este caso, es mucho más modesto y no era otro que el de propiciar la
conformación de cronologías que ayudasen a pensar históricamente y problematizar el presente. Para ello
era preciso partir de la periodización y análisis de fenómenos culturales de larga duración. Oportunidad
que se ha perdido parcialmente al restringirse los contenidos de la materia al contexto de la historia
contemporánea en las etapas no obligatorias de Bachillerato. Esta breve obra editada por Cuesta, Mainer
y Mateos (2009), titulada Transiciones, cambios y periodizaciones en la historia de la educación,
constituye, por tanto, una joya del pensamiento contrahegemónico relativo al statu quo de la didáctica de

51
las ciencias sociales en nuestro país, y se completaba con aportaciones de otros autores principales de
este campo de estudio tales como Viñao o Escolano.

En ella se abordaba, además del problema de las cronologías, categorías heurísticas de gran calado
como la de sociogénesis del código disciplinar de la historia, esto es, de la institución y del saber escolar
como forma de reproducción y legitimación del capitalismo a través de la escuela y de otros aparatos de
saber-poder; el desarrollo de los diferentes modos de educación en nuestro país hasta llegar al actual,
definido como tecnocrático de masas; y el concepto de campo profesional, que son las prácticas que
constituyen y reproducen el día a día del profesorado. Se definía, finalmente, la idea de didáctica crítica
como un:

“Proyecto teórico-práctico que aúna la crítica de la realidad social y escolar (escuela, conocimiento
escolar, prácticas pedagógicas y códigos profesionales) y de los discursos que la justifican y tratan
de ahormarla (…) pero que, al mismo tiempo, defiende la posibilidad de cultivar y practicar otras
formas emancipatorias de educación social” (Cuesta et al, 2009, 36).

De tal modo que este será el planteamiento metodológico que emplearé a la hora de analizar la idea
de crisis como contenido transversal para enseñar memorias alternativas y reflexionar sobre su aplicación
en el aula. También expondré de forma breve las oportunidades que se pierden en Bachillerato dentro del
marco cronológico del nuevo currículo para desarrollar algunos de los principios que enuncia la Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
educación (en adelante LOMLOE) como el de “fomentar la convivencia democrática (…) con el objetivo
fundamental de lograr la necesaria cohesión social” (LOMLOE, 2020, 122868).

3. RESULTADOS: CÓMO TRABAJAR CONTENIDOS DE FORMA TRANSVERSAL

Conviene definir primero qué se entiende por crisis, concepto que procede del latín crisis y este a su vez
del griego (κρίσις) krísis. La RAE admite hasta siete acepciones de las que la primera sería “cambio
profundo y de consecuencias importantes en un proceso o una situación, o en la manera en que estos son
apreciados”. De lo que podría considerarse que, de algún modo, la historia toda surge del estudio de las
crisis. Si bien las más comunes serían las de “situación mala o difícil” o “situación política en que uno o
más miembros del Gobierno han dimitido o han sido sustituidos”. También las crisis están asociadas
frecuentemente a la historia económica.

Para acotar el asunto, con relación a los saberes básicos del nuevo currículo (Real Decreto 243/2022,
de 5 de abril, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de Bachillerato), si
tomásemos como ejemplo el curso de 1º de Bachillerato (Historia del mundo contemporáneo),
tendríamos en el bloque A (sociedades en el tiempo) los siguientes contenidos:

“Ritmos y modelos de crecimiento económico en el mundo: las relaciones de dependencia. Ciclos y

crisis de los sistemas económicos contemporáneos. Factores del desarrollo económico y sus
implicaciones sociales, políticas y ambientales: de la industrialización a la era posindustrial” (RD
243/2022, 46267).

52
 Tradicionalmente en las temporalizaciones y propuestas de los libros de texto estos contenidos
aparecen secuenciados cronológicamente, englobándose en diferentes unidades didácticas los siguientes
acontecimientos históricos: gran crisis de 1873 (que suele aparecer como antecedente de la segunda
revolución industrial o bien de la era del imperialismo); crack de la bolsa de 1929 (como el final de los
felices años veinte o el inicio de la gran depresión); crisis del petróleo (estos contenidos pocas veces
suelen trabajarse o se explican someramente como el final de los años dorados del capitalismo); crisis
económica de 2007-2008 (forma parte de la historia del tiempo presente y ha sido introducido muy
recientemente y no en todos los libros de texto); 2019 en adelante crisis postpandémica (historia vivida,
todavía no presente en los libros de texto). De manera que estos dos últimos ciclos pocas veces se
explican. No obstante, la normativa nos permite trabajarlos de manera transversal, pudiendo organizarlos
cronológicamente a partir del eje propuesto u otros similares que pueda imaginar cada docente.

Figura 1. Línea del tiempo o eje cronológico: principales crisis económicas de la historia contemporánea. Fuente:
elaboración propia a partir de contenidos del currículo vigente

Este sencillo ejemplo permite observar cómo se pueden trabajar contenidos de manera transversal con
el fin de que el alumnado sepa relacionar de forma más directa la sociogénesis o genealogía de algunos
de los problemas del presente, en este caso, la relación de las sociedades capitalistas con la sucesión de
crisis económicas que han condicionado y condicionan nuestra vida cotidiana. La idea no sería
necesariamente trabajar todo de forma monográfica (aunque esto también se puede hacer, tal y como se
muestra más adelante) sino simplemente introducir elementos que, a lo largo del curso, van a ser de
interés para tenerlos en cuenta a la hora de conocer la evolución histórica de las sociedades en el mundo
contemporáneo, pero también para ayudar a pensar históricamente y asociar algunos de los principales
problemas del presente con su sociogénesis o genealogía.
53
 No es preciso recordar que, según el barómetro del Centro de Investigaciones Sociológicas (en
adelante CIS), entre las principales preocupaciones de los españoles y de las españolas, desde hace algún
tiempo, se sitúan la crisis económica y los problemas de índole económica (el principal problema para el
24% de los encuestados), seguido del paro (el principal problema para el 16% de los encuestados) (CIS,
abril 2022, 6). Finalmente, también permite trabajar a lo largo del curso contenidos que, de otra forma,
quedarían seguramente sin explicarse.

Es de entender, por tanto, que sean precisamente aquellos sectores más conservadores quienes
prefieran una exposición cronológica de los acontecimientos que desconecten los problemas del pasado
con los del presente ya que, de esta forma, se vacía este campo de estudio de cualquier implicación
ideológica que necesariamente comprendería una comprensión crítica del capitalismo y su historia.
Además, si lo que realmente les preocupa son los contenidos (entendidos como acontecimientos
históricos) de esta forma estos se abordan de manera más amplia, puesto que se incluyen los más actuales.
La historia enfocada desde este punto de vista no se convierte en un mero hecho acumulativo (concebido
en torno a la idea de progreso), memorístico y estático (la historia tal como fue), susceptible de ser
encapsulada en un examen de datos y nombres, nefasta desde el punto de vista pedagógico. Mientras que,
siguiendo el sentido práctico de las nuevas corrientes educativas, estos contenidos son apropiados para
elaborar además pequeñas investigaciones que recojan la historia y la memoria de las últimas crisis
económicas a través de fuentes orales (realización de entrevistas) para compararlas con las crisis
anteriores mediante el uso de otras fuentes históricas más convencionales tales como textos e imágenes
históricas.

A continuación, se expone brevemente la temporalización del itinerario pedagógico que podría

comprender esta situación de aprendizaje.

Tabla 1. Temporalización

Situación de aprendizaje. En grupos, investiga acerca del impacto de las crisis económicas en la historia
comparando textos históricos con fuentes orales. Realiza un breve informe comparativo en el que se
detallen entre tres y cinco medidas para paliar los efectos de futuras crisis a partir de la información
recogida. Defiende de forma oral el informe y debátelo con el resto de la clase.
Fase de motivación. Explicación de la situación de aprendizaje.
Fase de desarrollo. En clase, el profesor proporcionará materiales históricos (textos, imágenes, etc.)
sobre el impacto de las crisis (1873, 1929, 1973) y expondrá los contenidos. Además, supervisará el
trabajo de investigación que deberán realizar los grupos a partir de entrevistas a personas cercanas
(familiares, vecinos, etc.) afectadas por las crisis económicas (crisis del petróleo, crisis de 2007-2008,
pandemia). Lo más importante es que el alumnado se familiarice con los métodos y técnicas de
investigación historiográfica (comentario de textos e imágenes históricas e introducción al uso de fuentes
orales).
Fase de cierre o síntesis. Presentación oral y escrita de los trabajos. Debate conjunto sobre el resultado.
Fuente: elaboración propia.

Finalmente, siguiendo los principios de la didáctica crítica, el objetivo no solamente consistiría en

pensar históricamente sino también en ayudar a pensar de otro modo, esto es, imaginar un futuro en el
que el impacto de las crisis venideras no recaiga sobre los grupos subalternizados (injusticia social) y en
el que el ser humano y la naturaleza no coexistan de forma contradictoria (cambio climático); ambos
54
incluidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). A raíz de esta pequeña propuesta, enseguida
cada lector o lectora habrá identificado otros contenidos que, del mismo modo, también pueden ser
trabajados a partir de cronologías alternativas. Seguramente aquellos que mejor encajan son los que se
vinculan preferentemente a las memorias alternativas o historia de los colectivos subalternizados, tal y
como se destaca en el título del texto: historia de las mujeres (olas feministas), historia del movimiento
obrero, historia de la esclavitud, etc. No es de extrañar, de nuevo, que los sectores más conservadores se
muestren tan críticos con el nuevo marco normativo.

Siendo hasta tal punto así que la gran oportunidad que pierde la nueva Ley y la organización del
currículo es precisamente no poder remontarse a procesos más amplios que analicen, por ejemplo, la
génesis de la modernidad y del capitalismo, tal y como se muestra en el siguiente ejemplo, siguiendo con
la idea de crisis.

Figura 2. Línea del tiempo o eje cronológico: principales crisis temprana Edad Moderna
Fuente: elaboración propia a partir de contenidos del currículo vigente

En este otro ejemplo el concepto de crisis adquiere una dimensión más amplia que la abordada en el
caso de la historia contemporánea, vinculada a su consideración económica. Aparecen conceptos añejos
como el de “acumulación originaria” vinculados a una interpretación materialista de la historia, pero
también novedades historiográficas de indudable interés tales como el de la configuración de unas élites
globales durante la temprana Edad Moderna que están detrás de la primera globalización y del
surgimiento de los imperios coloniales (véase Yun Casalilla, 2019). Así como la implicación de estas
élites con el comercio de esclavos (véase Rodrigo y Alharilla, 2022, monográfico dedicado al tráfico
Atlántico de esclavos en el siglo XIX) a través de conceptos más tradicionales como el de concepto
triangular y comercio colonial.

En efecto, cuando Marx publicó el primer tomo de El capital (1867) su principal preocupación era la
de “comprender la dinámica de un capitalismo en pleno desarrollo” (Piketty, 2014, 21); estando entre

55
una de sus principales conclusiones el principio de acumulación infinita, de ahí el resultado apocalíptico
previsto por el alemán. Hoy no cabe ninguna duda de que su análisis posee ciertas limitaciones. No
obstante, en cuanto a la pertinencia o no de una concepción materialista de la historia, lo cierto es que,
de acuerdo con el prestigioso economista Piketty: “en muchos aspectos el análisis marxista conserva
cierta pertinencia” (Ibidem, 24).

Mientras que, en lo que respecta a la idea de “acumulación originaria”, autoras como Federici han
planteado visiones alternativas muy originales tales como aquella que la relaciona en Europa Occidental
con la historia de las mujeres y las raíces del dominio masculino.

Para esta autora, el fenómeno europeo de la caza de brujas estuvo directamente relacionada con la
acumulación originaria en forma de sometimiento del cuerpo de las mujeres, lo que supuso la redefinición
de su posición en la sociedad con relación a los hombres al separar producción y reproducción y
desvincular esta función del trabajo asalariado (Federici, 2010 [2004], 112 y ss.). Esto configuró un
grupo, el de las mujeres de clase trabajadora, doblemente desposeído. Su obra también reflexiona
ampliamente sobre la condición de las mujeres afrodescendientes esclavizadas y su influencia en la
historia del feminismo. Asuntos todos ellos sin duda interesantes para trabajarlos en el aula.

Pierde el nuevo currículo, por tanto, la oportunidad de enseñar otras memorias alternativas en las que
estos grupos subalternizados (en nuestro país, además de los anteriormente mencionados, judíos
sefardíes, moriscos, gitanos, etc.) se ven silenciados en este otro caso por problemáticas específicas
relacionadas con el movimiento memorialista y debate historiográfico en la historia contemporánea.
Olvidan muchos de estos investigadores e investigadoras que hay que cepillar toda la historia a
contrapelo, no sólo la contemporánea. Mostrándoos que la memoria, a pesar de todo, al igual que la
historia, es un asunto intrínsecamente relacionado con el poder, y este a su vez con el saber.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES: NO TODO ES HISTORIA CONTEMPORÁNEA

En esta línea se han sostenido algunos debates interesantísimos en la historiografía reciente en torno a
las concepciones de historia y memoria y el papel que guardan una y otra con relación a la sociedad y a
la divulgación del conocimiento histórico. Mientras la primera atendería a las características de la
disciplina como ciencia social, entendida en un sentido más tradicional, la segunda sería más variada y
dinámica, directamente relacionada con el giro subjetivista y la filosofía postmoderna. Es Cuesta, de
nuevo, quien, en un trabajo que tiene enorme interés, plantea una propuesta epistemológica y
hermenéutica que tiende a desdibujar estos conceptos aparentemente tan distantes y entiende la memoria
(no sólo la historia) como una “actividad crítica” (de crítica del presente) en una triple dirección:
“impugnación de la razón instrumental, de la idea de progreso y de la trivialización de las experiencias
históricas de los sujetos” (Cuesta, 2015, 55). Tres principios, señala: “que acabaron imponiéndose en el
mundo capitalista como paredes maestras de la legitimación de las injusticias de hoy” (Ibidem).

De esta forma, la experiencia en el trabajo con fuentes orales en el aula me dice que el alumnado se
acerca de una manera muy distinta tanto a los contenidos de la materia como a su visión de la historia
cuando se logra vincular con experiencias cercanas. A menudo, los adolescentes en la actualidad están
deseando conectar con sus familiares y personas cercanas, con las que en muchos casos no pasan el

56
tiempo que desearían. Una charla con sus padres y madres, con sus abuelos y abuelas o vecinos o vecinas
genera una comprensión directa e inmediata de problemáticas abordadas en el aula. No solo con relación
a las crisis económicas siendo, por ejemplo, el estudio de las migraciones otro de los contenidos más
fáciles de abordarse con el uso de fuentes orales.

La historia con memoria, por tanto, no debe ser un dominio exclusivo de la problemática política
relativa al siglo XX europeo, a pesar de que esto sin duda tenga muchísimo interés para promover la
defensa de los valores democráticos, la construcción de ciudadanías críticas y prevenir el odio. La materia
en el siglo XXI debe poseer una mirada global y una perspectiva social, incluyendo problemáticas más
amplias.

Es este, desde mi punto de vista, el gran defecto que contiene la última normativa educativa en relación
con la organización de los saberes, ya que, por lo demás no supone un cambio trascendental en el modelo
educativo, definido desde Fedicaria como tecnocrático de masas. Esta historia con memoria, en
definitiva, debe servir para conformar, en palabras de Cuesta:

“Una historia que sin omitir lar armas del oficio de historiador permanezca atenta a las pulsiones y
esperanzas de ese «pasado ausente», lo que requiere romper amarras con el positivismo ramplón y
con la vana tendencia historicista de entender el flujo de la historia humana como un camino de
perfección hacia la conquista de los valores y realidades imperantes en el mundo capitalista de
Occidente” (Cuesta et. al, 2018, 691).

Ese «pasado ausente», mencionado por Benjamin, hace referencia al pasado de los vencidos y de las
vencidas, a la historia de la gente sin historia como ingrediente inevitable de la didáctica crítica de las
ciencias sociales; o tal y como reza el título, una enseñanza de las memorias alternativas. La
historiografía, docencia y medios de comunicación más conservadores, por tanto, no tienen de qué
preocuparse respecto a los contenidos y al tratamiento de la materia. Otra cosa es que su verdadera
preocupación no sea esta sino evitar una comprensión crítica del pasado, lo que nos llevaría al peligroso
terreno de la demagogia y la consciente difusión de bulos con fines políticos. Pero esa es otra historia,
claro.

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3 de mayo, de educación). (2020). BOE, 340. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-
17264

Madrid Casado, C. M., Sánchez Tortosa, J. y Burguillo, S. V. (2022). Manifiesto en defensa de la

enseñanza como bien público (contra la LOMLOE y precedentes).
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p%C3%BAblico-contra-la-lomloe-y-precedentes

Nietzsche, F. (1970 [1887]). La genealogía de la moral. Un escrito polémico. Nietzsche, F. Obras

completas, vol. III. (875-1023). Ediciones Prestigio.

Piketty, Th. El capital en el siglo XXI. Siglo XXI editores.

RD 243/2022 (Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de Bachillerato). (2022). BOE, 82.
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58
Trepat, C.A. y Comes, P. (2006 [1998]). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales.
Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat de Barcelona.

Yun Casalilla, B. (2019). Los imperios ibéricos y la globalización de Europa (siglos XV a XVIII). Galaxia
Gutenberg.

59
5. Educación para la democracia: propuesta de ambientes de aprendizaje
democrático
Fuentes-Moreno, Concha
Bellatti, Ilaria
Barriga-Ubed, Elvira

Universidad de Barcelona, España.

Resumen: La presente comunicación describe los resultados del cuestionario de satisfacción analizados
sobre las percepciones de las estudiantes de formación de profesorado participantes (Facultad Educación,
UB) para con unas sesiones-taller experimentadas como parte de la II fase del proyecto de investigación
EDUDEMOC 2022 (IP: Concha Fuentes, REF: EXU077/21/000002). El proyecto relaciona la creación
de ambientes de aprendizaje democráticos en las aulas con el desarrollo de una conciencia inclusiva que
genera actitudes críticas, al igual que la participación de las mujeres universitarias en los procesos
deliberativos en contextos educativos. En conclusión, las estudiantes consideran el proceso de enseñanza-
aprendizaje del taller satisfactorio por la gran mayoría, considerando que recomendarían la experiencia
a una igual, que la formación no se hizo pesada, así como valoran un alto grado de reflexión sobre las
temáticas tratadas, tanto en el ámbito personal, como en el ámbito profesional-docente.

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Educación para la democracia, Participación activa,
Estereotipos, Conciencia crítica.

60
 1. INTRODUCCIÓN
La comunicación titulada Educación para la democracia: propuesta de ambientes de aprendizaje
democrático se enmarca dentro del proyecto EDUDEMOC 2022 de la Generalitat de Catalunya (IP:
Concha Fuentes, REF: EXU077/21/000002) y tiene como finalidad valorar el nivel de satisfacción sobre
las sesiones-taller diseñadas e implementadas en las aulas (Fase II) por parte de las estudiantes de los
grupos de docencia participantes de formación del profesorado (Facultad de Educación, Universidad de
Barcelona).

El proyecto EDUDEMOC tiene como objetivo general analizar la asunción, construcción y

deconstrucción de la cultura de la participación con perspectiva feminista de las aulas, órganos de gestión
y práctica docente del Grado de Maestra de Educación Infantil, el Grado de Maestra de Educación
Primaria y Grado del Itinerario simultáneo de Educación Infantil y Educación Primaria (EI-EP). Para
conseguir el propósito de investigación del proyecto se divide en cuatro partes diferentes, pero totalmente
interrelacionadas:

 La primera fase (Fase I) es la de diagnóstico mediante la cual se estudian los mecanismos

de participación utilizados de la comunidad estudiantil universitaria de la Facultad de
Educación de la Universidad de Barcelona.
 La segunda fase (Fase II) es la de actuación a través de la cual se diseñan e implementan
sesiones-taller participativas con perspectiva feminista a unos grupos docentes concretos.
 La tercera fase (Fase III) es la de conceptualización y pretende elaborar materiales
didácticos con las estudiantes universitarias (Fase II) para las aulas de educación infantil y
primaria sobre perspectiva de género y procesos participativos activos y democráticos.
 La cuarta fase (Fase IV) es la de difusión y aspira a crear un repositorio web con materiales
didácticos digitales disponibles gratuitos para la comunidad educativa interesada.

Tal como hemos identificado, la presente comunicación se centra en el trabajo realizado durante las
sesiones-taller diseñadas (Fase II) para abordar dos temáticas diferentes, pero complementarias entre
ellas: la primera para deconstruir colectivamente estereotipos y prejuicios versus colectivos no
normativos hegemónicos, siendo éstos los más desfavorecidos en la toma de decisiones y la participación
en los órganos de decisiones; y la segunda para promover la participación de las estudiantes mediante
metodologías activas en perspectiva de género y tolerancia. La finalidad es que fruto de las sesiones-
taller experimentadas las alumnas universitarias sean capaces de reflexionar y promover experiencias
educativas participativas libres de prejuicios en las aulas de infantil y primaria, siendo sujetas activas de
su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo las directrices LOMLOE (2020), el equipo de
investigación del presente proyecto pretende profundizar en una formación del profesorado competente
en promover una práctica de la dimensión ciudadana con perspectiva de género (Marañón, 2018). En este
sentido, la construcción de la conciencia democrática y participativa de nuestras estudiantes
universitarias en formación se incentiva desde tres pilares principales considerados desde el inicio de la
solicitud formal del proyecto:

61
 1/ Alejarse de perspectivas específicas y puntuales con resultados a corto plazo, sino implementar
estrategias didácticas transversales para la práctica docente en las aulas de infantil y primaria (Imbernón,
2007; Pagès, 2015).

2/ Superar la dicotomía entre ciudadanía activa y ciudadanía crítica (Prats Gil, 2008; Bolívar, 2016),
incentivando una participación para con una comunidad ciudadana inclusiva que integra a todas.

3/ Comprender los colectivos desfavorecidos en la toma de decisiones de los órganos participativos,

asumiendo los grupos con mayor y menor privilegios sociales en contextos escolares (Derman-Sparks y
Olsen-Edwards, 2010; Hooks, 2022).

La intención no es otra que impulsar ambientes de aprendizaje capaces de contribuir espacios

democráticos y participativos con perspectiva de género (Barriga-Ubed y Sáez-Rosenkranz, 2018;
Fuentes-Moreno et al., 2019; Fuentes-Moreno et al., 2020). Para ello, consideramos imprescindible
valorar la capacidad formativa de dichos ambientes de aprendizaje. Para ello el proyecto de investigación
que se presenta, elaboró un cuestionario de aprendizaje y otro de valoraciones de las participantes
protagonistas de estos mismos desde la encuesta de satisfacción (Juste, 2000).

2. MÉTODO
El proceso de investigación del presente trabajo es el siguiente:

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

El contexto de aplicación de los talleres del proyecto Edudemoc forma parte de la experiencia académica
y formativa que ofrece la Facultad de Educación en el Grado de Maestra de Educación Infantil (EI) y en
el Grado de Maestra de Educación Primaria (EP) de la Universidad de Barcelona. Concretamente, se
implementa en dos asignaturas: Identidad Cultural y Acción Didáctica (ICAD: cuarto curso, EI) y
Didáctica de la Historia (DH: tercer curso, EP). La experiencia formativa diseñada por el equipo de
investigación DHiGeCS-COM que pertenece al proyecto Edudemoc de la Fase II está dividida en dos
partes (Tabla 1):

La primera parte del taller (día 1: 2 horas aproximadamente) está más centrada en desarrollar
dinámicas para identificar estos grupos dentro de la sociedad occidental hegemónica, promover la
empatía hacia esos colectivos y combatir los estereotipos en el imaginario de las futuras maestras.
La segunda parte del taller (día 2: 2 horas aproximadamente) tiene como objetivo principal estimular la
participación horizontal de las estudiantes desde la escucha provocando el respeto hacia las otras,
especialmente los colectivos considerados más vulnerables.

Tabla 1. Contexto y diseño de los talleres

Responsable Dinámicas de aprendizaje Calendario de Asignatura

Taller
aplicación

Taller Experta 1: privilegios, 1.1/ Dinámica de rol sobre Lunes, 28 de nov. ICAD
formativo 1 opresiones y estereotipos privilegios 2022

62
 1.2/ Dinámica de escenas e DH
imaginario visual Miércoles, 30 nov.
1.3/ Reflexión colectiva sobre 2022
mejoras en la UB

Taller Experta 2: participación 2.1/ Dinámica de la pegatina Viernes, 02 dic. ICAD

formativo 2 escucha y cooperación 2022
2.2/Dinámica del dibujo y la
escucha de la “otra” DH
Viernes, 02 dic.
2.3/Exposición en cartulinas de las 2022
mejoras en la UB

Fuente: Elaboración propia

Los talleres formativos fueron llegados a cabo por dos expertas en los temas de perspectiva de género
y participación ciudadana, en estrecha colaboración con las profesoras de las materias que, a su vez, son
investigadoras del proyecto. Al final del proceso formativo las estudiantes acceden a través de sus
dispositivos móviles mediante un código QR al cuestionario de satisfacción diseñado. El total de
respuestas ascendió a 43 personas (n=43). El 72% se identificaba como “Mujer”, el 26% como “Hombre”
y una única persona en posicionó como “Otras”. La media de edad de las encuestadas estaba en los 21-
22 años (56% de las participantes). Del total de la muestra recogida, el 65% pertenecen a la asignatura
de Didáctica de las Historia (EP) y 35% a Identidad Cultural i Acción Didáctica (EI).

2.2. Instrumento
El instrumento de recogida de datos se diseñó en formato de cuestionario de satisfacción (Ruiz-Bueno,
2009). Estaba compuesto por un total de 16 preguntas de diferentes características y organizadas en
diferentes dimensiones (véase Tabla 2). Con la primera pregunta se obtenía la aceptación de las
encuestadas como requisito previo de acceso al cuestionario de satisfacción. Las tres preguntas siguientes
tienen como objetivo identificar sociodemográficamente las participantes (género, edad y
asignatura/grado educativo). Las preguntas número 5 y número 6 pretenden conocer de manera
cualitativa qué conocimientos, ideas, valores, vivencias se llevan de cada uno de los talleres liderados
por cada una de las formadoras (día 1 y día 2). Y, por último, se diseñan unas cuestiones en las que se
preguntan a las estudiantes sobre sus percepciones generales dentro de una escala Likert (siendo 1
“poquísimo” o “insuficiente” a 5 siendo “muchísimo” o “excelente”, según corresponda).

Tabla 2. Dimensiones del cuestionario de satisfacción

Dimensión Preguntas
Permiso ético 1
Socidemográfica 2–4
Cualitativa-descriptiva 5y6
Cuantitativa-likert 7 – 16

2.3. Procedimiento
El tiempo medio para finalizar el cuestionario de satisfacción por parte de las encuestadas es de 13.40
minutos. La plataforma a la que las estudiantes accedían mediante el código QR que se proyectaba en la

63
pizarra digital a través de sus propios smartphones era Forms (Microsoft 365, licencia de la propia
Universidad de Barcelona). El procedimiento de inicio requiere aceptar la participación como requisito
indispensable (p1, Tabla 2).

Al tratarse de un cuestionario de satisfacción la aplicación del mismo se realizó durante los últimos
minutos de la segunda sesión del taller 2, por tal de recoger las opiniones generalizadas y completas del
proceso de aprendizaje asumidos por el estudiantado con las expertas-formadoras y sus dinámicas.

3. RESULTADOS
Esta sesión de presentación de resultados se centra en las preguntas cuantitativas de escala Likert
(preguntas de la 7 a la 16), dejando de lado el análisis cualitativo de las preguntas 5 y 6 (Tabla 2). Tal
como puede observarse en la tabla 3, el 79% de las estudiantes les ha parecido excelente (valoración de
5/5) trabajar mediante las dinámicas experimentadas con la primera experta (p.7 respecto a la primera
sesión) como metodología de aprendizaje. Seguido de una valoración de excelente por las dinámicas
aplicadas durante la segunda sesión (p.8 respecto a la segunda experta) por un 72% de las estudiantes.
De hecho, el promedio de clasificación entre la primera y la segunda sesión, por lo que respecta a la
metodología de cada una de las sesiones, está muy próxima la una de la otra: 4,72 para el Taller 1 y 4.65
para el Taller 2 de un total máximo de 5 puntos. La valoración de excelencia con las experiencias vividas
podría estar relacionado con la percepción que tienen las participantes del aprendizaje que consideran
que han asumido (p.11): el 95% de las encuestadas se sitúan entre el 4 (67% en notable) y el 5 (28% en
excelente) con un promedio de 4,19.

Tabla 3. Frecuencia de las valoraciones de las estudiantes de las preguntas 7, 8 y 11 (%)

Taller 2 Percepción del
Taller 1
– p.8 aprendizaje asumido
– p.7
– p.11
Insuficiente (1) 0.0 0.0 2.0
Suficiente (2) 2.0 0.0 0.0
Bien (3) 2.0 7.0 2.0
Notable (4) 16.0 21.0 67.0
Excelente (5) 79.0 72.0 28.0
Promedio 4.72 4.65 4.19

Las respuestas de la pregunta 9 (Tabla 4, p.9) identifican una mayor diversidad de opiniones entre las
encuestadas. Si bien, la mayoría de las participantes considera que trabajar las temáticas de los talleres
ha sido “muy poco” pesado (1/5), un 16% se identificó con el “poco” (2/5). No obstante, cabe destacar
que el 16% restante opina que fue “muy pesado” (4/5) o “muchísima pesadez” (5/5): 7% y 9%,
respectivamente. Eso sí, tal como podemos observar en la tabla 4, las temáticas trabajadas han hecho
sentir “poquísimo” (1/5) incomodidad a las alumnas para el 74% de las participantes. En contraposición,
un 9% (4 estudiantes), si confirman haberse sentido “muy” incómodas (valoración de 4/5) durante el
trabajo de las temáticas en el taller. Es interesante confirmar con el cuestionario de satisfacción que un
63% de las participantes recomendaría “muchísimo” (5/5) la experiencia formativa (p. 12), seguido de
un 33% que la recomendaría “mucho” (4/5). Residualmente, únicamente dos estudiantes se posicionan
en el “poquísimo” (1/5) y “más o menos” (3/5), respectivamente. Si las sesiones-taller han sorprendido
con ideas, conceptos y experiencias que desconocían, las estudiantes participantes se dividen entre las

64
siguientes opciones: “poco” por un 5%; “más o menos” por el 28%; “mucho” por casi la mitad de las
encuestadas con el 49%; y, “mucho” por un 19%.

Con la pregunta 14 y 15 podemos observar donde se concentran (del 1 siendo “poquísimo” al 5 siendo
“muchísimo”) las percepciones que tienen las alumnas sobre las reflexiones realizadas y si éstas les han
ayudado en el ámbito personal (p. 14) y profesional (p. 15). La media de respuestas se concentra en un
4.44 (entre “mucho” y “muchísimo”), es decir, las encuestadas valoran positivamente que las reflexiones
realizadas las han ayudado en el ámbito personal. Dichos valores, son similares a la percepción que se
concentra con un 4.51 (entre “mucho” y “muchísimo”) cuando se identifican sobre si las reflexiones las
han ayudado en el ámbito profesional/docente. Eso sí, la identificación promedio es inferior con un 4.23
si preguntamos concretamente si las sesiones-taller les han ayudado a pensar nuevas formas de
participación para las aulas de educación infantil y primaria.

Tabla 4. Frecuencia de las valoraciones de las estudiantes de las preguntas 9, 10 y de la 12 a la 16 (%)

Ayuda Ayuda Nuevas

Pesadez Incomodidad Recomendación Desconocimiento ámbito ámbito formas de
– p.9 – p.10 – p.12 – p.13 personal profesional participación
– p. 14 – p. 15 – p.16
Poquísimo 0.0 0.0 0.0
67.0 32.0 2.0 0.0
(1)
Poco (2) 16.0 12.0 0.0 5.0 0.0 5.0 2.0
Más o 7.0 0.0 12.0
0.0 5.0 2.0 28.0
menos (3)
Mucho (4) 7.0 4.0 33.0 49.0 42.0 35.0 47.0
Muchísimo 51.0 60.0 40.0
9.0 0.0 63.0 19.0
(5)
Promedio 1.74 1.49 4.53 3.81 4.44 4.51 4.23

4. CONCLUSIONES

El análisis preliminar del cuestionario de satisfacción muestra valores positivos por la gran mayoría de
estudiantes participantes sobre la experiencia de los espacios de aprendizaje taller diseñados durante el
proyecto EDUDEMOC.

De hecho, cuando las estudiantes valoran las sesiones-taller por separado, así como la percepción del
aprendizaje que han asumido durante estas experiencias-dinámicas, también se identifican con promedios
cercanos a 5 o de “excelencia”. Sin lugar a dudas hay que estudiar los resultados en profundidad y
considerar las concreciones argumentadas que las participantes exteriorizaron en términos cualitativos
para determinar una evaluación de la capacidad formativa de las sesiones-taller con mayor objetividad.
Sin embargo, los datos cuatitativos sí que muestran una evidente tendencia positiva, ya que las preguntas
orientadas a conocer si las sesiones fueron pesadas e incómodas tienen valores cercanos a uno o
“poquísimo” (y por tanto positivos) y las preguntas orientadas a la percepción reflexiva en al ámbito
personal, profesional y participativo tienen valores cercanos a cinco o “muchísimo” (nuevamente,
positivos).

65
 Asimismo, la experiencia de aprendizaje de las sesiones-taller la consideramos necesaria no
únicamente por las exigencias legislativas de la LOMLOE (2020) anteriormente descritas, sino porque
las estudiantes consideran que han sido temáticas desconocidas por la gran parte de las encuestadas (el
49% valora su desconocimiento en 4, siendo 1 el mínimo y 5 de máximo).

Dichos resultados perfilan el interés y la utilidad que advierten las estudiantes al tratamiento de los
estereotipos de género y los canales de participación ciudadana en las sesiones de clase. Se subraya la
motivación que se aprecia en las estudiantes sobre el tema y la necesidad de repensar su formación inicial
para adecuarla en este sentido y generar futuras maestras más conscientes. ¿Este tipo de diseño de
espacios de aprendizaje tiene resultados reflexivos a largo plazo? ¿Las experiencias didácticas diseñadas
promueve la elaboración de propuestas didácticas para las aulas de infantil y primaria con perspectiva de
género y participación activa? …

Si bien podemos afirmar que las estudiantes de formación de profesorado universitarias están
satisfechas con los espacios de aprendizaje diseñados, todavía debemos profundizar si la motivación
promueve resultados a largo plazo y significativos en los centros escolares de infantil y primaria. Sin
duda alguna, preguntas como las planteadas deberán esperar respuesta en ulteriores análisis y en fases
posteriores de la investigación.

REFERENCIAS
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alumnado de formación del profesorado. Revista del Congrés Internacional de Docència
Universitària i Innovació (CIDUI), 4, https://raco.cat/index.php/RevistaCIDUI/article/view/348971
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edición. Washington, DC: NAEYC.
Fuentes-Moreno, C.; Sabariego-Puig, M. y Ambros-Pallarés, A. (2020). Developing social and civic
competence in secondary education through the implementation and evaluation of teaching units and
educational environments. Humanities and Social Science Communications, 7, pp. 7 - 39. Doi:
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Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(2), 200 - 210.
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Imbernon, F. (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para
formar en la innovación y el cambio. Graó.
Juste, R. P. (2000). La evaluación de programas educativos: conceptos básicos, planteamientos generales
y problemática. Revista de investigación educativa, 18(2), 261-287.
Marañón, I. (2018). Educar en el Feminismo. Plataforma editorial.
Pagès, J. (2015). La educación política y la enseñanza de la actualidad en una sociedad democrática.
Educação em Foco, 19(3), 17-34.

66
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67
6. La diversidad afectivo-sexual en educación infantil: hacia un estado de la
cuestión
Peinado Rodríguez, Matilde

Universidad de Jaén, España.

Resumen: La aprobación de la LOMLOE ha supuesto, sin duda, un comienzo en el reconocimiento de

la diversidad afectivo-sexual en las aulas, si bien dicha evolución normativa no trasciende a las
herramientas, metodologías o estrategias de enseñanza-aprendizaje que es necesario implementar no sólo
para que la inclusión de esta diversidad sea una realidad en las aulas, sino para evitar que la totalidad del
alumnado naturalice una realidad patriarcal y sexista que jerarquiza, impone, limita y segrega en función
del corpus genérico asignado al sexo al nacer. La propuesta que presentamos plantea, en primer lugar,
una fundamentación teórica y conceptual de una educación libre de sesgos genéricos desde y hacia el
ejercicio de la ciudadanía democrática; seguidamente, la realización de una revisión de las principales
líneas de investigación y prácticas educativas en materia de diversidad en Educación Infantil siguiendo
la metodología cualitativa naturalista para presentar posteriormente una propuesta conceptual e
integradora de actuación que comienza necesariamente en Educación Infantil y que se fundamenta en la
aprehensión y práctica de la coeducación como principio fundamental del aprendizaje y ejercicio de la
ciudadanía. En conclusión, se propone la coeducación como eje vertebrador de un curriculum no sexista
en clave igualitaria y diversa.

PALABRAS CLAVE: Diversidad afectivo-sexual, Ciudadanía, Educación Infantil, Coeducación.

68
 1. INTRODUCCIÓN

En esta etapa se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción de género.

También en este aspecto, es el momento de acompañar a cada niño o niña en su propio desarrollo
personal, respetando la diversidad afectivo-sexual y ayudándole a identificar y eliminar toda
discriminación (Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. (Área 1. Crecimiento en armonía, p.14).

La LOMLOE (2022) es la primera ley educativa de nuestro país que ha incluido el reconocimiento de
la diversidad afectivo-sexual, un hito sin precedentes, pero que debe materializarse en la realidad de las
aulas, donde se sigue produciendo un trato desigualitario y en ocasiones excluyente de una parte del
alumnado que no se identifica con los contextos heteronormativos (como expone Scharagrodsky (2013),
los centros escolares se convierten con frecuencia en espacios vulnerables para el colectivo LGTBI, que
se convierten en víctimas de la desigualdad y el estigma.); pero también de la totalidad del mismo, que
corre el riesgo de naturalizar una realidad patriarcal, binaria y sexista que jerarquiza, impone, limita y
segrega en función del corpus genérico que se asigna al sexo visible cuando naces.
Como se expone en el Real Decreto (2022) se espera que la adquisición de competencias a lo largo de
su escolarización permita afrontar con éxito los principales retos de la ciudadanía del siglo XXI, entre
los que se encuentran promover la igualdad de género, identificar situaciones de inequidad y apreciar el
valor de la diversidad. En esta línea, la Convención sobre los Derechos del Niño (artículos 2, 28 y 29)
contempla el derecho a la educación sin discriminación por orientación sexual o identidad de género, que
no sólo obliga a que sea respetado para promover el libre desarrollo de la personalidad, sino que su
incumplimiento se convierte en una grave violación a la realización personal.

Ahora bien, podemos encontrarnos, como relata Cid (2016) con la existencia de un discurso legal,
normativo, que aboga por el reconocimiento y aceptación de la diversidad sexual en la vida escolar, pero
que subsume uno más complejo y tensionado en el que gravitan imaginarios que se relacionan con lo que
se considera adecuado y deseable. Discurso en el que tienden a aparecer referencias relativas a lo que
“los otros”, externos a los muros del centro educativo, pueden hacer o decir si el centro asume un tránsito
que cuestione lo socialmente “adecuado”.

El ejercicio de la ciudadanía comienza en el propio sujeto, que crea su identidad y se proyecta desde
ella, entendiendo por identidad la construcción individual de un yo personal y social mediante multitud
de procesos de reconocimiento e identificación de valores. El género es entendido como un principio
básico de organización de la vida social, al que se le asignan deberes y derechos desde antes de nacer, a
partir de su vinculación con significados, representaciones sociales y funciones asociadas a las
diferencias físicas, las cuales influyen directamente en las maneras de comportarnos y en nuestras
subjetividades.

La identidad de género, como señalan Brill y Pepper (2008)) surge al mismo tiempo que los niños y
niñas están aprendiendo a hablar y que empiezan a entender y a nombrar el mundo que les rodea,
identidad que se articula en torno a esta categoría social, genérica, sobre un cuerpo sexuado, conformando
el género no sólo el primer campo clasificación de los seres humanos, sino de articulación del poder
(Lagarde, 1997).

69
 La identidad de género se define como el sentimiento íntimo de ser mujer o varón que engloba las
experiencias y sensaciones de la persona en cuanto a sentirse perteneciente a uno u otro género, tanto en
la vivencia íntima que se tiene sobre sí mismo, a sentirse hombre, mujer o de un género no-binario,
incluyendo la vivencia del propio cuerpo y su sexualidad, así como la vivencia social del género en
aspectos como la vestimenta, el lenguaje u otras pautas de comportamiento que se identifican con la
socialización en alguno de los géneros, determinando así su expresión de género (Vargas, 2018). Esta
identidad se construye en los primeros tres años de existencia y es previa a la diferencia sexual. Ante esta
realidad “naturalizada” e impuesta, como relata Platero (2014) cuestionar las pautas sobre las que se
articula la identidad de género, repensar el género en sí mismo, el binarismo o la heteronormatividad,
implica enfrentarnos a los conceptos básicos de nuestra socialización, ajustar y desaprender idearios y
formas de comportamiento y adquirir nuevas habilidades que dejen “ser” a las personas que no cumplen
o no conforman los mandatos de género. Las teorías cognitivas, atendiendo a la evolución propia del
individuo y, a sus procesos psicológicos básicos, afirma que cada sujeto se mueve a lo largo de tres etapas
para construir su identidad de género. La primera de ellas hace referencia al etiquetaje, momento en el
que se le asigna un sexo al individuo (sexo asignado), posteriormente la etapa de la estabilidad, es decir,
ya comprende que el estado no varía a pesar de las modificaciones superficiales y, por último, la etapa
de constancia de género, en la que comprenden que se trata de una categorización permanente (García-
Leiva, 2005).

La literatura científica señala también la primera infancia como el momento en que las personas
transgéneros se dan cuenta que su identidad de género no coincide con su sexo biológico (Brill y Pepper,
2008; Kennedy y Hellen, 2010), por lo que resulta necesario crear un clima seguro desde Educación
Infantil con el fin de que desarrollen y construyan su propia identidad con total libertad, y no sólo para
quienes son conscientes de que su identidad de género no coincide con su sexo biológico, sino también
para quienes estén de acuerdo con el género asignado a su sexo (Garibello Liberato, 2018).

De todo lo argumentado se deduce, consecuentemente, que es necesario trabajar desde contextos

educativos que hagan factible la integración de la igualdad y la diversidad de género desde Educación
Infantil. Ante esta realidad, y en línea con trabajos precedentes (Sonlleva, Sanz y Torrego, 2021) nos
surge el siguiente interrogante: ¿Está preparado el sistema educativo español, y fundamentalmente el
cuerpo docente, para integrar la diversidad en el curriculum escolar y, fundamentalmente, en el
curriculum oculto, desde esta etapa? De esta pregunta se derivan consecuentemente otras dos inquietudes:
cómo se están incluyendo o se podrían incluir dichos contenidos en los planes de formación del
profesorado o la implementación en las aulas de las investigaciones realizadas en este ámbito, y
concretamente orientados a Educación Infantil (Cambil y Romero, 2018; Gavilán, 2018; Maganto y
Garaigordobil, 2018; Sonlleva, Sanz y Torrego, 2021). Respecto a los planes de formación del
profesorado, como exponen Sonlleva, Sanz y Torrego (2021), existen en las distintas comunidades
autónomas protocolos de actuación en el proceso educativo de la diversidad de género para dar respuesta
educativa a las personas en situación de transexualidad (con medidas organizativas,plan de formación y
medidas de prevención e intervención ante conductas discriminatorias), cuyo objetivo es aumentar la
comprensión y el respeto de la comunidad educativa hacia las distintas identidades de género y atender
a las necesidades del alumnado y sus familias, pero se trata de un documento de actuación ante este tipo
de situaciones, no de formar a profesorado y alumnado para la integración de la diversidad afectivo-
sexual en el desarrollo integral del alumnado; se trata, como exponen, de visibilizar, despatologizar y
desarrollar procesos educativos respetuosos sobre la transexualidad infantil.

70
 Para tratar de responder a estas cuestiones nos hemos planteado los siguientes objetivos:

 Entender la perspectiva de género como una herramienta clave para deconstruir los sesgos
genéricos.
 Analizar qué puede aportar la coeducación a la integración de la diversidad afectivo-sexual.
 Esbozar las líneas fundamentales de una propuesta teórico-conceptual para integrar la
diversidad sexual, corporal y genérica en Educación Infantil que pueda derivar en supuestos
prácticos que puedan implementarse en las aulas.

2. MÉTODO
La metodología que proponemos para desarrollar nuestra propuesta parte de una contextualización de la
diversidad sexual, corporal y genérica en el sistema educativo a la luz de la perspectiva de género, como
marco teórico y conceptual, así como de un de un cuestionamiento de la coeducación desde el prisma de
la diversidad. Para ello se ha optado por una metodología cualitativa naturalista o inductista basada, en
una primera fase, en el acercamiento interpretativo a los diversos sujetos y contextos de estudio,
procediendo simultáneamente al cruce analítico e interpretativo con el marco legislativo y pragmático.
Apostamos por el binomio formado por el enfoque constructivista y la investigación -acción educativa,
que implica partir de los conocimientos previos para, sobre ellos, poner en marcha un proceso continuo
de reflexión sobre la práctica educativa, así como sobre los conocimientos existentes y fundamentalmente
sobre el ideario del profesorado para repensar y deconstruir el currículum oculto que se transmite en las
aulas en clave de igualdad e integración de la diversidad de género.

3. RESULTADOS
En los últimos años se han publicado diversas propuestas de enseñanza-aprendizaje de la diversidad en
las aulas planteadas desde la coeducación y centradas fundamentalmente en la dimensión social y política
(Azorín, 2015; De Palma y Cebreriro 2018; Fraser, 2019 o Marolla, 2022), en detrimento de la dimensión
individual y familiar, el proceso de construcción de la identidad personal y consecuentemente, de la
identidad de género: la integración de ambas dimensiones en un proceso formativo libre de sesgos
genéricos es la novedad que aporta nuestra propuesta. Para ello, esbozamos en las próximas líneas una
propuesta conceptual e integradora de actuación, fundamentada en lo que entendemos que son las
principales líneas de actuación futuras en igualdad y diversidad de género en el ámbito de la Educación
Infantil en las que debe fundamentarse el aprendizaje y ejercicio de la ciudadanía.
1º La enseñanza-aprendizaje de la autonomía: formar personas autónomas en todos los ámbitos de la
vida, que sepan cuidar de sí mismas. El objetivo principal de la Educación Infantil es formar a niños/as
autónomos/as, imaginativos/as y críticos/as, con identidad propia. Para ello, se trabajará desde la
intelectualidad y la afectividad en la formación de su subjetividad como sujeto, sus valores, sus deseos,
su autoidentidad, el reconocimiento y aceptación de su cuerpo, su autoestima, sus principios, su
capacidad para la reflexión y el pensamiento crítico y también sus necesidades para garantizar el pleno
ejercicio de su subjetividad en su proyección social y en el ejercicio de su ser ciudadano. Como defiende
Platero (2014, p.268), entre los 0 y los 6 años construyen su identidad, se saben niños o niñas y más tarde
valoran este hecho. Un niño o una niña que construye su identidad desde la aceptación, la confianza y el
afecto disfrutará de una autoestima positiva y realista que le permitirá interactuar con el medio (físico y

71
social) de una forma equilibrada, lo que favorece la aceptación y también es un elemento de fortaleza
ante el cambio.

2º Educación afectivo-sexual libre de sesgos genéricos: el desarrollo emocional y cognitivo de la

persona progresan paralelamente; sin conocimiento no hay experiencia afectiva, y sin emociones no hay
encuentro con la otredad, no se inicia el proceso de socialización, por lo que la alfabetización emocional
es consustancial a la alfabetización intelectual; es, en definitiva, una educación para la vida (Peinado,
2015). Como defienden Gonzalvez y Jover (2013) si las emociones operan como motor para la acción,
nuestra capacidad argumentativa interviene legitimando, justificando, reconduciendo o reprobando el
caudal emocional.

Suberviola (2020) manifiesta que el origen de las diferencias emocionales se gesta desde la infancia,
etapa en la que se forjan las habilidades y competencias en general y las socioemocionales en particular
y por ello es desde esta etapa donde hay que trabajar una patrimonialización universal de las emociones
que garantice la integración de todas las personas. Formar desde la inteligencia emocional exige
previamente una autorreflexión por parte del cuerpo docente, una toma de conciencia de nuestras
actuaciones e intervenciones cotidianas en el aula, de cómo estamos educando en y desde el desarrollo
emocional, y de qué manera se plasma el curriculum oculto en una educación emocional diferenciada a
la luz de la perspectiva de género. En las últimas décadas se ha desarrollado una línea de investigación
en torno a las emociones y habilidades emocionales que muestran mujeres y hombres, y que están
íntimamente relacionadas con una educación diferenciada genéricamente, como es el caso de la empatía,
para la que muestra una mayor competencia el colectivo femenino frente a la regulación de las emociones,
que se atribuye en mayor medida a los hombres. Brody y Hall ya concluyeron en los años noventa que
las diferencias en las competencias emocionales dependiendo del género de la persona no son apreciables
en la infancia, es decir, la causa no es la base genética, sino que las diferencias comienzan a aparecer a
lo largo de la escolarización; por tanto, se crean contextos emocionales genéricamente diferenciados: si
se analizan los procesos que generan esta disparidad, es posible realizar intervenciones en clave de
igualdad: es imprescindible trabajar en la coeducación emocional en esta etapa.

La educación de los afectos desde los sesgos genéricos desarrollados por el sistema patriarcal y
androcéntrico ha generado un desequilibrio no sólo de oportunidades sino también de satisfacción de
necesidades, de expresión de las carencias, de proyecciones vitales del colectivo femenino al tiempo que
impedía el aprendizaje conceptual y expresión de los afectos del colectivo masculino, como símbolo de
la “otredad” que debía ser rechazada. Recuperar la educación de los afectos como patrimonio de las
personas, con independencia de su sexo, alberga en sí misma claves determinantes para mejorar la
convivencia y el entendimiento de las distintas trayectorias y proyectos vitales. Para ello, como exponen
las propias docentes (Sonlleva, Sanz y Torrego, 2021) es fundamental una correcta vinculación afectiva
con los menores que les permita abrirse y comunicarse libremente; también ofrecer materiales cuidados
(cuentos, juegos, juguetes) que favorezcan un amplio conocimiento de la sexualidad y que le permitan
descubrir y explorar y explorarse así como presentarles actividades que les ayuden a desvincular lo
biológico de lo social.

3º La familia, desde una triple dimensión: a) como nucleo primario de socialización, y su relevancia
en la construcción de una identidad sana, desde la autoestima y el autoconcepto, especialmente

72
importante para acompañar al alumnado diverso en su proceso de construcción de identidad de género
en la aceptación, la seguridad, el apego y en el sentimiento de pertenencia y afecto recíproco y compartido
como función básica e irreemplazable de su núcleo familiar.

a) Como institución, que debe abordarse desde la competencia social y ciudadana, siendo el
objetivo fundamental comprender y respetar la diversidad cultural de la familia (Cambil y
Romero, 2018), como microcosmos de la diversidad social, generando una empatía
relacional y social que camine desde el conocimiento a la aceptación, el respeto y la
integración de la diversidad familiar y como proyección, social.
b) Como ámbito de educación relacional compartido con la escuela, trabajando conjuntamente
la dimensión afectiva de la naturaleza relacional de las personas: desde el autoconcepto y
la autoestima en el proceso identitario hacia la empatía y la asertividad como ejes
vertebradores en la consolidación de relaciones afectivas y respetuosas en el proceso de
socialización.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La diversidad afectivo-sexual, lejos de entenderse como una riqueza de expresiones, deseos, prácticas o
relaciones (Peixoto, Fonseca, Almeida y Almeida, 2012), se sigue considerando (y los protocolos de
actuación actuales siguen la misma argumentación) como un problema al que hay que dar respuesta desde
las instituciones, puesto que se impone como realidad social y, consecuentemente, realidad en las aulas.

Este planteamiento de partida determina en gran medida la evolución normativa, el contexto actual y
las líneas de actuación, formación e investigación que se están llevando a cabo en los últimos años. Como
reflexionan Gallardo y Escolano (2009), nos encontramos ante una línea divisoria abstracta, ya que las
instituciones educativas tratan, por una parte, de dar visibilidad y cobertura a temáticas necesarias de
abordar y, por otra, forman parte de una estructura dominante binaria y heteronormativa.

La Ley 8/2017 para garantizar los derechos, la igualdad de trato y la no discriminación de las personas
LGTBI, incide en la importancia de trabajar sobre la prevención de los de los estereotipos de género
desde las instituciones educativas y el entorno más próximo del alumnado. Como defiende Platero (2014)
el reto que el sistema educativo español debe afrontar ha de ser el organizar un modelo educativo en el
que se introduzca como finalidad el desarrollo integral del alumnado entendiendo que éste solo será
posible cuando la educación con dimensión sexual y afectiva esté presente en todas las áreas curriculares.

La educación de los afectos es determinante en la construcción de la identidad y en el abordaje e

inclusión de la diversidad y debe comenzar desde Educación Infantil. La LOMLOE (2022) explicita
precisamente que esta es la etapa donde se inicia la inteacción socioemocional con el entorno; la persona
adulta (en este caso el cuerpo docente) orienta y modela en gran medida al niño y la niña, ya que tiende
a imitar y reproducir sus estrategias relacionales; por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su
caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar y en
el curriculum oculto.

73
 Por este motivo, se debe trabajar en dos direcciones: en primer lugar, como hemos abordado en nuestra
propuesta conceptual, desde unos modelos socioeducativos que tengan como base la empatía y el respeto
(Cáceres, 2010) en coherencia también con lo que se viene planteando por distintos estudios y organismos
(Barragán y Sánchez, 2018 o Gil-Llario, 2019). Como segundo aspecto, desde una formación integral
que se desarrolle de forma paralela al desarrollo de la identidad de género, que comienza en Educación
Infantil, como reflejan las investigaciones llevadas a cabo, entre otros, por Penna (2012) y Platero (2014).
La formación del profesorado es clave para integrar la diversidad afectivo-sexual en las aulas, si bien las
actuaciones preferentes se han centrado, de nuevo, en el abordaje de la diversidad como problema,
tratando de proporcionar herramientas ante situaciones de acoso y victimización relacionadas con la
orientación afectivo-sexual y la expresión de género. En efecto, es necesario generar un ambiente seguro
y libre de acoso, pero la clave está en una educación afectivo-sexual integral que comience desde la
infancia, garantice la mejora de las relaciones interpersonales, el respeto, la empatía y consecuentemente,
la prevención de conductas discriminatorias o, en su defecto, minimicen y aíslen el impacto de las
mismas.

La identidad de género, como venimos argumentando, está en la esencia de la identidad personal y,

por tanto, debe de constituir un aspecto clave en la acción educativa, con presencia transversal no sólo
en las asignaturas y Plan de Acción Tutorial, sino en todos los documentos del centro (Platero, 2014)
para construir un clima escolar inclusivo. En el abordaje de la diversidad afectivo-sexual han sido claves
las teorías feministas, la perspectiva de género como herramienta de análisis y proyección y las
propuestas coeducativas, donde se articula un marco conceptual común en torno a la igualdad y
diversidad como principios básicos de la construcción de la ciudadanía, desde planteamientos en
ocasiones divergentes que deben ser revisados para integrar la diversidad sexual-corporal-genérica.
La teoría social feminista acuñó el término política de relaciones afectivo sexuales para referirse a las
relaciones sociales de género mediadas por el poder e insertas en un contexto socioestructural (Venegas,
2009); la perspectiva de género realiza un análisis crítico de la normatividad heterosexual y patriarcal
que sustenta el sistema social, en el que el género supone un principio jerarquizador de espacios, de
recursos de índole material, económico, público e ideológico (Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez,
2013). Por tanto, analiza, cuestiona y deconstruye la cultura de género traducida en patrones de
conductas, creencias, ritos… asociados a funciones y roles diferenciadas según el género.

Sin embargo, las teorías de la Identidad Social de Género mantienen que cada sociedad a fin de
garantizar una estabilidad y funcionamiento asigna una serie de roles a sus diferentes miembros, de forma
que, mediante dicha asignación de roles, se adquieren los estereotipos de género, comprendidos como
pautas asimiladas por las personas en función del género al que pertenecen, pero esta teoría no es
funcional para explicar los motivos por los cuales ciertas personas no se adaptan o no cumplen dichas
normas preestablecidas (Eagly, 1997). Por tanto, es fundamental partir de la concepción de identidad de
género, en línea con la propuesta de Toro (2015) como un conjunto amplio y diverso de posibilidades
que deben ser abordadas desde la primera infancia, trabajando la idea de género más allá del
encorsetamiento binarista para promover actitudes de respeto hacia las personas que no siguen los
patrones hegemónicos.

La coeducación, siguiendo a Elena Simón (2002) es un sistema de intervención intencionado que,

partiendo de la realidad de sexos diferentes y de géneros desiguales, se propone la construcción de un
mundo común y no enfrentado. Su objetivo es el desarrollo integral de las personas, independientemente

74
de su sexo, y por tanto sin poner límites al desarrollo de capacidades en base al género social de unos y
otras; ahora bien, dicha propuesta tiene en cuenta las diferencias entre los grupos sociales y sexuales
como factor relevante, un posicionamiento que si bien es determinante para deconstruir los sesgos
genéricos articulados desde el androcentrismo y el patriarcado corre el riesgo de trabajar desde el
binarismo excluyendo consecuentemente la diversidad, por lo que es necesario trabajar desde la
erradicación de los contenidos sexistas, las identidades de género y las sexualidades (López Navajas,
2016).

Esta línea de argumentación está en sintonía con el Manifiesto Para La Insurrección Transfeminista,
que amplía las críticas feministas del patriarcado al incluir la propia construcción social del binomio
sexual. Se entiende que este concepto supone una barrera para la desarticulación de los discursos que
imponen la desigualdad de género, ya que en cierto modo legitima esta discriminación sobre la base de
diferencias dadas por naturaleza –presumiblemente indiscutibles e insalvables–. Así pues, esta
concepción del sexo opera, en última instancia, a favor del mantenimiento del sistema patriarcal (De
Palma y Cebreiro, 2018). La pedagogía queer (De Palma y Cebreiro, 2018), siguiendo esta línea de
argumentación, defiende como claves para una intervención educativa la perspectiva interserccional,
entender a la alteridad, la ruptura del sistema binario y superar las posturas esencialistas que legitime las
formas de vida disidentes.

En conclusión, la reconceptualización y praxis de la ciudadanía en las aulas, desde una teoría

democrática de la educación (Gutmann, 2001), y en línea con el planteamiento de Bodelón González
(2010) debe fundamentarse en un universalismo que acepte la diversidad y la diferencia, comprometido
con el valor y la participación de todas las personas, en su multiplicidad de deseos y afectividades.

Como defiende Fraser (2019) la educación para la ciudadanía se relaciona de manera directa con la
participación efectiva que se realiza en el sistema democrático, y en este contexto no todas las personas
gozan del mismo tipo de opciones para participar ni tampoco todas son incluidas de igual manera en tales
lógicas: si queremos posicionar tanto desde la sociedad como desde la didáctica de las Ciencias Sociales
una enseñanza para la participación democrática, es necesario trabajar en la construcción de una sociedad
inclusiva en todas sus esferas.

El objetivo de este trabajo no ha sido cuestionar todo lo que se ha hecho en materia de igualdad y
diversidad de género hasta el momento, sino aportar nuevas herramientas y ámbitos de actuación en la
enseñanza-aprendizaje de una ciudadanía plena y centrar nuestra mirada en el proceso de construcción
de la identidad de género, donde sistemáticamente se reproducen las mismas inercias. Para ello, es
necesario partir de una reflexión y deconstrucción de los sesgos genéricos presentes en el currículum
oficial y el currículum oculto desde Educación Infantil, para anticiparnos a la interiorización y proyección
de los sesgos genéricos, lo que implica necesariamente la formación del profesorado en igualdad e
integración de la diversidad sexual, corporal y genérica. Nuestra propuesta, por ello, es necesariamente
inductiva, porque el imaginario, las costumbres, los roles y autoimposiciones se articulan y
retroalimentan desde los núcleos primarios de convivencia, la familia y la escuela, y es desde ambas
instituciones donde se debe trabajar para garantizar la patrimonialización universal de las emociones y
los valores que deben definir la educación afectivo sexual: igualdad, diversidad, placer, comunicación,
respeto y afectividad.

75
 Nos mueve, como nos recuerda Platero (2014) la tarea de apoyar a las personas con las que
convivimos, acompañándolos en su búsqueda de una identidad vivible. Hemos de ser capaces de construir
una sociedad que no sólo respete lo diferente, sino que valore y fomente la diversidad como riqueza y
ello comienza necesariamente en las aulas.

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Esta investigación se desarrolla en el marco del proyecto de I+D+i “INCLUCOM-Modelos curriculares y

competencias histórico-geográficas del profesorado para la construcción de identidades inclusivas (PID2021-122519OB-
I00)”, financiado por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/ y por "FEDER Una manera de hacer Europa”.

78
7. La aplicación del análisis del discurso para examinar las concepciones del
profesorado sobre la imaginación histórica y las identidades
Bel, Juan Carlos
Colomer Rubio, Juan Carlos
Valls Montés, Rafael

Universitat de València, España.

Resumen: El análisis del discurso representa un método de investigación cualitativa utilizado con poca
frecuencia en nuestro campo que puede enriquecer el estudio de aspectos relacionados con la enseñanza
de las Ciencias Sociales. En el presente trabajo exploramos los procedimientos metodológicos
característicos de este método para destacar sus posibilidades, limitaciones y los condicionantes que
implica su aplicación. Esto lo ejemplificamos con un estudio sobre las concepciones del profesorado de
Educación Primaria sobre el papel de la imaginación histórica -considerándola como una competencia
histórica más en el aprendizaje de la historia- y sobre cómo los docentes abordan determinados
contenidos históricos (la historia de España en el siglo XX) con los que pueden estar reforzando o
cuestionando determinadas identidades nacionales y sociopolíticas. De esta forma, abordamos ciertos
hitos del proceso de análisis, como la caracterización de los participantes, la codificación de los datos o
la escritura de los resultados, mostrando cómo la puesta en práctica del análisis del discurso permite
reparar en qué manifiestan y cómo se expresan los docentes, así como qué implicaciones puede tener
todo ello en sus prácticas educativas en Ciencias Sociales.

PALABRAS CLAVE: análisis del discurso, métodos de investigación, imaginación histórica,

identidades.

79
 1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años ha sido posible percibir una mayor preocupación desde la Didáctica de las Ciencias
Sociales por cuestiones que tienen que ver con los métodos de investigación. En ese sentido, hace más
de una década Prats (2009) y Miralles et al. (2011) enfatizaban que, tras dos extensas revisiones de las
investigaciones españolas en el campo, buena parte de estos estudios se servía de unos métodos
rudimentarios. Con el tiempo esta advertencia ha sido tenida en cuenta y, en cierta medida, ello se ve
reflejado en que un creciente número de trabajos recientes han compartido los procedimientos seguidos
al diseñar y perfeccionar instrumentos de investigación, como los desarrollados para estudiar aspectos
relacionados con el pensamiento histórico o el patrimonio (Escribano-Miralles et al., 2019; Martínez-
Hita y Miralles, 2020; Molina et al., 2016), o los dedicados a examinar el tratamiento de las identidades
inclusivas como proponen los profesores Parra y Sáiz en este volumen.

Reflexionar desde las didácticas específicas sobre los métodos que empleamos para dar respuesta a
las preguntas de investigación representa una cuestión pertinente, aunque es preciso considerar que en
ella interfieren circunstancias diversas. Desde un enfoque más amplio, partimos de la idea de que esta
clase de debates deben fundamentarse mayoritariamente en los principios metodológicos y filosóficos de
las ciencias de la educación, así como partir de los métodos y procedimientos utilizados en estas (Jorrín-
Abellán et al., 2021); pero entendemos que investigar desde las didácticas específicas introduce -entre
otras cosas- toda una serie de factores particulares derivados de las disciplinas de referencia y de esferas
sociales a las que se interpela cuando estudiamos estas formas específicas de conocimiento (Romero,
2018).En esta línea, si atendemos a la clase de métodos de investigación empleados en Didáctica de las
Ciencias Sociales, frecuentemente estos se encuadran dentro de los de tipo cualitativo. De este modo, es
habitual encontrar estudios que descansan sobre métodos como el análisis de contenido, el estudio de
caso, o que directamente exponen procedimientos cualitativos de examen y codificación de los datos en
lugar de constreñirse a un método cerrado. Mientras tanto, es poco frecuente dar con trabajos que recurran
al análisis del discurso.

Este método de investigación cualitativa es empleado extensamente en numerosas disciplinas de las

Ciencias Sociales, lo que hace que sea complejo de definir o caracterizar por la diversidad de escuelas y
campos que lo han adoptado (McMullen, 2011). Si tomamos el enfoque de uno de estos campos, la
psicología discursiva, el análisis del discurso consiste en un método de investigación que permite analizar
simultáneamente qué se dice y cómo se dice en las situaciones comunicativas (Potter y Wetherell, 2002).
En ese sentido, entre las características de este tipo de análisis podemos destacar que concibe el habla y
los textos como prácticas sociales, lo que conecta con uno de sus principios básicos: la necesidad de
situar contextualmente a los individuos y sus discursos. Este no es un detalle menor puesto que otros
métodos cualitativos empleados en investigación educativa no consideran prioritariamente los marcos
discursivos y el contexto sociohistórico de los individuos (Popkewitz, 1988).

Factores como este hacen que el análisis del discurso ofrezca interesantes posibilidades al estudiar lo
que expresan y hacen los docentes en Ciencias Sociales, teniendo en cuenta los discursos educativos y el
contexto social e institucional en que desarrollan su labor. Considerando todo ello, la presente
contribución se plantea como una propuesta con la que profundizar en las posibilidades, limitaciones y

80
condicionantes que muestra el análisis del discurso para analizar aspectos relacionados con la enseñanza
de las Ciencias Sociales.

Concretamente, planteamos este método de investigación dirigido al análisis de las concepciones del
profesorado de Educación Primaria sobre el papel de la imaginación histórica -considerándola como una
competencia histórica más en el aprendizaje de la historia- y sobre cómo los docentes pueden estar
reforzando o cuestionando determinadas identidades nacionales y sociopolíticas a partir del tratamiento
de contenidos históricos específicos (concretamente, la historia de España en el siglo XX).

Para ello recurriremos a una serie de ejemplos extraídos de una investigación más amplia (Bel, 2021)
que cuenta con un corpus de 15 entrevistas a maestros/as de 5.º y 6.º curso de Educación Primaria de la
Comunitat Valenciana sobre sus concepciones sobre la imaginación histórica y sobre cómo abordan la
historia reciente en sus clases. Así, algunos fragmentos de dicho estudio nos servirán para desarrollar y
ejemplificar los principales procedimientos analíticos del análisis del discurso.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO

Un principio básico que debemos considerar al aproximarnos al análisis del discurso es que este no
representa tanto un método de investigación con unas pautas bien definidas y consensuadas por buena
parte de la comunidad investigadora, sino uno que descansa sobre determinados fundamentos teóricos
basados en la sociología, filosofía e historia de la ciencia. Esta premisa planteada desde la psicología
discursiva hace que sea imprescindible considerar los fundamentos teóricos del análisis del discurso,
principalmente porque estos se pueden tomar como directrices metodológicas para estudiar aquello que
manifiestan las personas y qué implicaciones pueden tener sobre sus actos (Wiggins y Potter, 2008).

Si atendemos brevemente a sus orígenes, el análisis del discurso toma fuerza durante las décadas de
1960 y 1970 gracias a la confluencia de diferentes escuelas provenientes de campos como la filosofía, la
sociolingüística, la teoría literaria o la semiótica que reaccionaron contra la visión positivista de la ciencia
y el conocimiento en el estudio del lenguaje, si bien en este movimiento también influyeron otros factores
como el descontento o las limitaciones de otros métodos como el análisis de contenido. Este origen
multidisciplinar del método es una característica primigenia que se ve reflejada en su situación actual, ya
que hoy conviven distintas variedades asociadas a diversas escuelas o campos de conocimiento, como el
análisis del discurso en lingüística, el análisis conversacional, el análisis foucaultiano del discurso, el
análisis crítico del discurso o la psicología discursiva (McMullen, 2011).

Como hemos apuntado previamente, de entre estas diferentes perspectivas aquella que nos parece más
conveniente es el análisis del discurso en psicología. Consideramos que esta es la más adecuada en
nuestro caso puesto que se centra en estudiar los discursos en torno a los fenómenos psicológicos y, dado
que las concepciones del profesorado sobre una facultad como la imaginación histórica tienen un carácter
metacognitivo y de reflexión sobre un componente o forma de pensamiento, las directrices metodológicas
de esta rama del análisis del discurso pueden ser muy provechosas en nuestro caso. Por tanto, no partimos
de un análisis de los procesos discursivos basados en principios como los de dominio y poder que
enfatizan conocidos analistas como T. van Dijk (Potter y Wetherell, 2002), sino que optamos por el

81
enfoque de la psicología discursiva que propugnan J. Potter, M. Wetherell y S. Wiggins, entre otros, el
cual a su vez está influenciado parcialmente por perspectivas retóricas y por visiones postestructuralistas
como las de Foucault.

Si pasamos a abordar algunas de sus propiedades definitorias, el foco de atención de la psicología del
análisis del discurso se sitúa sobre cómo los individuos usan los recursos discursivos y qué efectos tienen
sobre sus actos (Willig, 2013). Esta es una propiedad destacable porque la psicología discursiva no
trabaja sobre las propiedades técnicas de los procesos mentales, las regularidades en las formas de
comportamiento o los actos neurológicos que subyacen a las interacciones personales, sino que lo hace
sobre las categorías, construcciones y orientaciones que toma la acción (Potter y Wetherell, 1987).

Junto con ello, una característica fundamental de esta clase de análisis del discurso es que parte de
entender el habla y los textos como prácticas sociales y, a partir de ello, en los discursos considera tanto
el fondo -o contenido- (los temas y significados) como la forma (la gramática y la cohesión) (Potter y
Wetherell, 2002). Así, se asume que las personas construyen versiones de la realidad y de la mente en
sus discursos y lo hacen al servicio de la acción (Wiggins y Potter, 2008), lo que lleva a considerar las
características constructivas y funcionales del lenguaje. Dichas premisas permiten resaltar la variabilidad
y fluidez de los discursos en la medida en que sirven a las personas para llevar a cabo acciones sociales
y, como resultado, contribuyen a ver el mundo como un espacio cambiante y negociable en el que se
producen tensiones a la hora de concebirlo y actuar sobre él. Tal y como se ha indicado, el análisis del
discurso representa un método formado tanto por estos principios teóricos que acabamos de exponer,
como por algunas directrices metodológicas que se pueden derivar de ellos. De entre esta serie de
directrices podemos destacar el análisis iterativo de los datos que, en un estudio basado en entrevistas
como el nuestro, consiste en escuchar y leer en repetidas ocasiones las grabaciones y transcripciones de
las entrevistas para intentar captar nuevas partes de la conversación que pueden ser de interés (Wiggins
y Potter, 2008).

A su vez, otra directriz significativa consiste en identificar dispositivos discursivos, los cuales
constituyen formas de expresarse o construcciones lingüísticas utilizadas durante el habla y que sugieren
una clase específica de acción o interacción (Wiggins, 2017). A modo de ejemplo, algunos de los más
básicos se refieren a hablar con cautela sin realizar afirmaciones contundentes o, por el contrario, hacerlas
con mucha vehemencia; o también los silencios, pausas y dudas a la hora de expresarse que pueden tener
distintas connotaciones.

A modo de muestra, la Tabla 1 presenta un repertorio exhaustivo de dispositivos discursivos que

pueden servir como guía para examinar conjuntos de datos.

Tabla 1. Descripción y ejemplos de dispositivos discursivos

Complejidad
del
Nombre Descripción Ejemplo
dispositivo
discursivo
Dispositivos Usar y cambiar Referirse a uno mismo, a “cuando ves el panorama te das
básicos pronombres otros, aludir a la posesión cuenta de que no puedes hacer mucho

82
 de algo, o ir cambiando como docente, yo cuando me
entre los diferentes roles enfrento con casos así me cuesta
mucho actuar”
Realizar Realizar una descripción “es una situación compleja”; “su
valoraciones con juicios valorativos o respuesta fue brillante”
calificando algo/alguien
Silencios, pausas y Vacíos o lagunas en el “m… yo (4s) a ver es… es
dudas habla que denotan algo complicado enfrenarse a a algo así”
significativo
Evasivas Hablar con cautela, sin “no sé, a ver seguramente habría
ser contundente estado de acuerdo si me lo hubiera
dicho bien”
Formular casos Enfatizar mucho alguna “ese chaval es un genio o sea tiene
extremos idea, sea positiva o una capacidad brutal, llegará a
negativa presidente del gobierno”
Minimizar Limitar o quitar “nada a ver realmente no es para
importancia a algo tanto”
Enumerar Hablar de algo a modo “pues usamos el libro, les pongo
de secuencia vídeos, algún documental para que lo
vean…”
Dispositivos Mostrar afectos Reírse, lamentarse, “total que me dice si yo estaba allí
intermedios enfadarse… cuando pasó (RISAS) y digo pero si
estamos hablando de la época de los
romanos (RISAS)”
Aludir al consenso Decir algo en lo que “a ver nosotros creemos que es la
y/o corroboración coincide mucha gente; mejor opción”; “el equipo directivo
y/o algo que también lo ve así y es de sentido común”
apoya una fuente
independiente para
reforzar la veracidad
Detallar vs. ser Explicar algo con “es una actividad que desarrolla su
impreciso precisión o, por el capacidad de resolución de
contrario, hacerlo problemas, su creatividad, les permite
vagamente colaborar…”; “la actividad es
positiva para sus aprendizajes”
Descargar la Intentar mitigar la “yo no estoy en contra de las nuevas
responsabilidad postura del orador sobre tecnologías, pero…”
(AKA un tema concreto,
“disclaimer”) normalmente en una
frase breve
Emplear metáforas Equiparar una cosa con “los coles son las trincheras donde
otra para hacer una nos enfrentamos a la realidad”
comparación o producir
un determinado efecto
retórico
Hablar siguiendo Contar algo siguiendo “comenzamos yendo a (…) después
una estructura una secuencia de fuimos a (…) al llegar nos acercamos
narrativa sucesos, delimitar una a (…)”
escena concreta…
Usar estilo Decir lo que ha dicho “y entonces va y me dice «pues mi
indirecto y citar otra persona, pero con padre dice que eso no es verdad»”
otras palabras; o repetir

83
 literalmente a otra “entre comillas” lo que
persona ha dicho
Formular guiones Describir cosas que “normalmente recogemos el aula
pasan frecuentemente, cada día y se guardan los estuches,
como siguiendo un guion ordenan las mesas…”
Dispositivos Distinguir al Distinguir entre la mayor “hago esta actividad porque la he de
avanzados agente-sujeto o menor responsabilidad hacer”; “hago esta actividad porque
que tienen las personas al no me queda más remedio”
hacer algo
Hablar de Aludir directamente a “mi compañera paralela está muy
emociones estados emocionales afectada por el comportamiento de su
propios o ajenos clase”
Poner Denominar o clasificar “es el típico maestro tradicional que
categorías/etiquetas algo/alguien como una no innova ni nada”
cosa/persona de cierta
clase
Usar verbos Indicar el grado de “podría haber reaccionado de otra
modales habilidad, obligación, forma”; “debería haber ido”; “tendría
intención o permiso al que ser más resolutivo”; “he de ser
hacer algo por parte del más independiente”
orador
Mostrar un dilema Decir algo que puede ser “yo soy un maestro muy innovador”;
de participación cuestionado porque el “desde que soy tutor de este grupo
orador tiene interés o han mejorado mucho”
está implicado en ello

Fuente: elaboración propia a partir de (Wiggins, 2017). Ejemplos creados por los autores

Junto con estas dos directrices observadas hasta ahora (análisis iterativo e identificación de
dispositivos discursivos), en el próximo apartado mostramos mediante ejemplos cómo poner en práctica
estos y otros procedimientos analíticos al implementar un análisis del discurso.

3. IMPLEMENTAR EL ANÁLISIS DEL DISCURSO: EJEMPLOS AL ANALIZAR LAS

CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE LA IMAGINACIÓN HISTÓRICA Y LAS
IDENTIDADES
Como hemos comprobado, los principios teóricos del análisis del discurso se concretan en una serie de
directrices metodológicas y estas abarcan todas las fases de análisis de los datos. Con todo, por cuestiones
de espacio nos detendremos únicamente en explicar y ejemplificar tres hitos significativos del
procedimiento: la caracterización de los/as participantes y las situaciones comunicativas, la codificación
de los datos y la escritura de los resultados. Con tal de recordar las características de la investigación con
la que ejemplificamos estos hitos (Bel, 2021), esta partió del diseño y realización de una serie de
entrevistas a 15 maestros/as de 5º y 6º curso de Educación Primaria de la Comunitat Valenciana sobre
sus concepciones sobre la imaginación histórica y sobre cómo abordan la historia del siglo XX en España.
Dichas entrevistas fueron transcritas de forma completa e introducidas en el software de análisis
cualitativo Atlas.ti.

Si comenzamos por el primero de los hitos que vamos a detallar, el análisis del discurso enfatiza la
relevancia de caracterizar a los/as participantes y las situaciones comunicativas en las que se recogen los

84
datos. En ese sentido, es fundamental tener en cuenta el contexto para analizar los discursos, ya que es
interesante contemplar las formas en que los hablantes despliegan los recursos discursivos en situaciones
particulares, como el momento concreto en que se produce de la entrevista, o el lugar en el que se plantea
cada idea y que se le da sentido gracias a lo que se ha manifestado antes y después; así como a los
contextos sociales e institucionales más amplios que interfieren en dicha forma de expresarse (Wiggins
y Potter, 2008). Por tanto, todo ello implica tener en cuenta y explicar cuál es el tono de la charla y desde
qué posición hablan los interlocutores (en este caso, entrevistador y entrevistado/a), de forma que se
intenta transmitir a los lectores potenciales una idea del sentido y el ambiente en que se generaron los
datos, tal y como reflejan los ejemplos de la Tabla 2.

Tabla 2. Ejemplos de caracterización de los/as participantes y de las situaciones comunicativas (entrevistas)

Participante Características y descripción de la entrevista

Luís (61 años Este maestro posee una experiencia no demasiado extensa en comparación a otros
de edad, 15 docentes de la misma edad, pero ello no le impide expresarse con mucha seguridad en
años de sí mismo. Del mismo modo que Carlos, demuestra unos conocimientos detallados
experiencia sobre distintos periodos históricos aun cuando esta no era una cuestión sobre la que se
docente) habla directamente en la charla, por lo que parece tratar de demostrar cuánto domina
los contenidos curriculares. En cuanto a la posición desde la que hablan los dos
interlocutores, Luís adopta el papel de maestro más avezado que le explica al maestro
principiante (el entrevistador) sus ideas, los aprendizajes que ha adquirido a través de
la experiencia y, en definitiva, se esfuerza en clarificar sus planteamientos que seguro
le serán de ayuda al joven inexperto.
Daniel (43 Respecto a la conversación con este maestro, esta se produce de igual a igual y en un
años de edad, ambiente bastante distendido en el que el entrevistado muestra muchas ganas de
16 años de enseñar al entrevistador cómo trabajan en su centro, algo de lo que se siente
experiencia especialmente orgulloso. En este sentido y, pese a que no lo manifiesta explícitamente,
docente) Daniel se considera un docente innovador que con el paso de los años ha transformado
por completo su manera de enseñar, ya que está muy satisfecho con el sistema de
trabajo y los recursos que generan él y sus compañeros. El carácter risueño de este
maestro dota a la charla de un tono muy agradable en la que el docente se esfuerza por
explicar los métodos de enseñanza que emplea y, al mismo tiempo, durante su discurso
va aludiendo a ideas o conceptos acuñados por psicólogos o pedagogos de renombre,
algo con lo que aparentemente trata de dar mayor legitimidad a sus argumentos.

En cuanto al siguiente hito en el que podemos profundizar, la codificación de los datos, este constituye
uno de los procedimientos transversales que comparten un gran número de métodos de análisis
cualitativo. En nuestro caso, este procedimiento comenzó por seleccionar todos aquellos fragmentos de
texto (unidades de significado) que fueran relevantes para el objetivo y la pregunta de investigación. Se
trató de desarrollar una codificación inclusiva (Potter y Wetherell, 1987) marcando cualquier parte que
tuviera relación (explícita o implícita) con la imaginación histórica y/o la enseñanza de la historia
reciente. En esta parte del proceso toman mucha relevancia el análisis iterativo de los datos y la
identificación de dispositivos discursivos explicados previamente. Estos últimos -que aparecen en la
Tabla 1- nos permitieron interpretar ciertos tipos de expresiones o construcciones lingüísticas por el modo
en que sugieren cierta clase de acción o interacción. A partir de todo ello se generaron códigos que
sintetizaran unidades de significado relevantes para nuestro estudio, así como memos (anotaciones,
comentarios y reflexiones vinculadas a ciertos códigos o unidades) en los que apuntamos tanto algunas
ideas desarrolladas durante la codificación, como los dispositivos discursivos más relevantes.

85
 Posteriormente estos elementos se agruparon organizando redes de códigos (ítems verdes) y memos
(ítems blancos) para facilitar la interpretación conjunta de todos ellos, tal y como ejemplifica la Figura
1.

Figura 1. Ejemplo de red en Atlas.ti con códigos y memos sobre los recursos educativos para el desarrollo de la
imaginación histórica

Esta presentación en forma de redes fue fundamental para el último de los hitos que vamos a abordar:
la escritura de los resultados, en la se procedió a explicar y redactar las cuestiones observadas. A este
respecto conviene considerar que la escritura no implica simplemente reproducir narrativamente los
hallazgos de la codificación, sino que durante la propia escritura se continúan analizando la forma y el
fondo mediante las unidades de significado (Wiggins, 2017). La Tabla 3 muestra simultáneamente un
fragmento significativo de los datos y los razonamientos que hicimos a partir de este.

Tabla 3. Ejemplo del análisis realizado de una unidad de significado sobre el tratamiento de contenidos de historia

Unidad de E: sí… bien… y… sobre el tema este de… de historia y tal de a la hora de enseñarlo, eh…
significado ¿qué opinas digamos sobre tener una postura neutral cuando… cuando tú abordas
aspectos de historia?
C: a ver, eh… neutrales, es imposible que seamos porque todos tenemos una idea, pero
tenemos que procurarlo, es decir tenemos que ser lo más objetivos posible sabiendo que la
historia, no deja de ser una lectura de la realidad y eso siempre tiene una subjetividad para
eso hay que irse a las fuentes primarias ¿no? (3s) y entonces… m… huir también de
maniqueísmos, ¿vale? el estos son los buenos y estos son los malos ¿no? eh, porque no es
exactamente así ¿no? (3s) eh… claro hay mo/ hay momentos de la historia donde eso es

86
 difícil hacerlo, ¿vale? tú puedes estar hablando de… qué sé yo la guerra de la
independencia, y desde nuestro… parámetro cultural tú te puedes quedar con que los
franceses son los malos y que los españoles son los buenos y ahí no hay ningún conflicto
moral… pero ahora ponte a ver la guerra civil… tienes que ser totalmente neutral […] y
es complejo ¿no? PORQUE HAY UNA SERIE DE TÓPICOS, que es muy difícil salir, y…
evidentemente tienes en clase, niños, que sus padres dicen que… que “franco era el
demonio con cuernos y rabo” y otros que te dicen que “gracias a dios que vino y salvó a
la patria”, claro… hay ciertos temas que es difícil tratarlos con profundidad, yo por
ejemplo este año como no me ha tocado darlo lo daba el de sociales, pues dices ufff, sí que
cuando surge el tema decir ni todo es tan bueno ni o sea no no no no es todo tan fácil ¿no?,
no es todo tan fácil…
Análisis Respecto a la cuestión de la neutralidad por parte del profesorado al tratar contenidos
históricos, este fragmento de la conversación con Carlos ilustra elementos de interés. De
forma general, Carlos manifiesta que como docentes es imposible ser neutrales, pero
debemos intentar ser objetivos asumiendo que la historia es una interpretación en la que
intervienen factores subjetivos. Además, añade que hay que huir de “maniqueísmos” como
diferenciar entre buenos y malos, pero matiza que eso es más fácil hacerlo con sucesos
remotos (Guerra de la Independencia) que con aquellos más recientes (Guerra Civil) porque
en los primeros no influyen los “conflictos morales” que tenemos en la actualidad. Junto
con ello, muestra su alivio porque en este curso no ha tenido que abordar la Guerra Civil
ya que lo ha hecho otro docente, y se posiciona como equidistante entre los dos bandos
enfrentados cuando se tratan estos periodos históricos -“tienes que ser totalmente neutral”-
, mientras que más adelante parece sugerir esta misma idea -“ni todo es tan bueno ni”- pero
rectifica sobre la marcha y concluye repitiendo que “no es todo tan fácil”.
Pasando a cómo se expresa y el uso de dispositivos discursivos, busca la confirmación
constante del entrevistador terminando algunas frases con un “¿no?” o un “¿vale?”, lo cual
sucede frecuentemente cuando el entrevistado está expresando una opinión y, sobre todo,
si esta es sobre una cuestión delicada. También es reseñable cómo hace ciertas pausas al
principio cuando está hablando en abstracto sobre la neutralidad, pero cuando comienza a
hablar en concreto sobre la Guerra Civil se acelera al hablar, apenas hace pausas e incluso
eleva el tono -“PORQUE HAY UNA SERIE DE TÓPICOS”-, con lo que se muestra algo
más nervioso. Esto último también se puede comprobar en reiteraciones rápidas como las
que aparecen al final del fragmento -“no no no no es todo tan fácil”-.

Finalmente, sobre este último hito (escritura de resultados) conviene tener presente el riesgo de
extenderse demasiado. La clase aproximación que permite el análisis del discurso implica que se pueda
reparar en una cantidad enorme de matices y detalles de aquello que expresan los participantes, por lo
que es determinante saber priorizar qué unidades de significado son lo suficientemente importantes para
examinarlas en detalle y cuáles solo pueden ser mencionadas de manera indirecta.

4. CONCLUSIONES
Pese a que es frecuente recurrir a métodos cualitativos al investigar cuestiones relacionadas con la
enseñanza de las Ciencias Sociales, el análisis del discurso representa un método poco común. La
presente contribución ha expuesto sus principios teórico-metodológicos y ha mostrado la aplicación de
sus procedimientos más significativos al estudio de las concepciones del profesorado sobre la
imaginación histórica y el tratamiento de las identidades.

Como hemos argumentado, una de las principales ventajas de este método es que sitúa en un lugar
central los marcos discursivos y el contexto sociohistórico de los individuos, algo de gran utilidad al

87
investigar cuestiones relacionadas con la enseñanza de las Ciencias Sociales. Ello permite reparar en
cómo las creencias del profesorado sobre la educación o sobre su propia agencia -capacidad de actuar-
como docentes se conectan con movimientos y discursos más amplios de carácter social, histórico y
político (Popkewitz, 1988).

Todo ello se puede ver reflejado en el modo en que el análisis del discurso enfatiza la descripción
minuciosa de las situaciones comunicativas y de las personas que participan en la conversación,
detallando el tono o la posición desde la que se expresan los hablantes. La detección de dispositivos
discursivos también es relevante en este ámbito, puesto que muchos de ellos pueden ser muy reveladores
al examinar las creencias sobre la enseñanza de temas socialmente conflictivos, como la Guerra Civil o
la dictadura franquista (Banderas y Fuertes, 2021; Valls, 2007). Como se ha mostrado, las justificaciones,
dudas o ejemplos argumentativos que emplean los docentes a este respecto pueden ser muy clarificadores
para comprender cómo entienden estos periodos históricos, de qué modo abordarlos en las aulas o qué
función deben desempeñar como maestros/as.

Tal y como hemos tratado de exponer en esta contribución, desde la Didáctica de las Ciencias Sociales
debemos continuar explorando qué caminos metodológicos son los más apropiados para dar respuesta a
nuestras preguntas de investigación. Reflexionar sobre el análisis del discurso o sobre otros métodos
tomando en consideración las particularidades de esta didáctica específica puede ser una vía de
perfeccionamiento para ofrecer conocimientos con los que comprender y actuar en favor de la mejora
educativa.

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88
Miralles, P., Molina, S. y Ortuño, J. (2011). La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.
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Sage Handbook of Qualitative Research in Psychology (pp. 73-90). SAGE.
Willig, C. (2013). Introducing Qualitative Research in Psychology (2nd ed.). Open University Press.

Esta investigación se desarrolla en el marco del proyecto de I+D+i INCLUCOM-Modelos curriculares y competencias
histórico-geográficas del profesorado para la construcción de identidades inclusivas (PID2021-122519OB-I00),
financiado por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/ y por "FEDER Una manera de hacer Europa

89
8. Los museos como espacios de creación identitaria: el caso del Museo de
Historia de Valencia

Asensi Silvestre, Elvira

Calzado Aldaria, Antonio

Universitat de València, España.

Resumen: La presente aportación tiene como principal objetivo atender a los museos como espacios no
solo con una evidente proyección didáctica, sino también como un elemento de construcción y refuerzo
de diferentes identidades. En este sentido, se escoge el Museo de Historia de Valencia como objeto de
estudio, puesto que es la principal institución museística de la ciudad que presenta un recorrido por las
diferentes etapas de su historia. A partir del estudio del patrimonio exhibido, de sus descriptores y de la
percepción del profesorado en formación visitante mediante un cuestionario, se analiza qué tipo de
identidades se presentan atendiendo tanto al discurso como a sus “silencios”. Los resultados apuntan a
que nos encontramos ante un museo que no es ajeno a una voluntad didáctica, pero que cuenta con una
escasa presencia de las mujeres y otros colectivos. Atendiendo a estas premisas, consideramos que los
museos deberían transitar hacia un discurso más inclusivo y problematizado con la historia presente para
la formación de una ciudadanía crítica y comprometida.

PALABRAS CLAVE: museo, identidad, ciudadanía crítica, profesorado en formación.

90
 1. INTRODUCCIÓN
La bibliografía museológica subraya el carácter primigenio de los museos públicos, en su amplia
tipología (arqueológicos, artísticos, etnológicos, naturales, científicos…), como espacios de políticas
públicas de construcción y divulgación, a través del patrimonio, de identidades nacionales, regionales o
locales. Los museos representaban, siguiendo a del Río (2010), “las vitrinas de la nación”. Nacieron con
la Revolución Francesa y se desplegaron con la expansión de los Estados-nación y del nacionalismo
durante el siglo XIX. Sus salas albergaban el patrimonio simbólico de la nación, la demostración del
genio creador propio, ordenado según el relato nacional. Su papel en la construcción decimonónica
romántica del nacionalismo es patente en el carácter museístico pionero de América Latina con sus
estados recién construidos (del Río, 2010; Tasky, 2008).

Durante el siglo XIX y buena parte del XX, también fueron espacios de difusión del imperialismo
europeo -en especial los etnográficos-antropológicos- o del discurso de la etapa colonial y la
emancipación (Bolaños, 1997, pp. 137-143). En este contexto general, se entiende que fueran naciendo
en Europa, Estados Unidos o América Latina los grandes los grandes museos nacionales.
Respecto a los museos nacionales de Historia, aunque forman parte de una tradición que se remonta
al siglo XVIII, son minoritarios respecto al resto puesto que sus objetivos nacionalizadores estuvieron
condensados en otras tipologías museísticas. Se han ido abriendo preferentemente en Europa, en estados
exsoviéticos o naciones sin estado (Santacana y Hernández, 2011, pp. 115-118). En España, con la
democracia recuperada y las reivindicaciones nacionales como el Museo de Historia de Cataluña (1996).
Esta perspectiva identitaria nacional del museo histórico continúa estando vigente. Entre 2021 y 2022, el
Partido Popular promovía la creación de un Museo Nacional de Historia de España “para mostrar la
contribución de España a América con la grandiosa empresa de la Hispanidad” (Agencia EFE, 2022).
Igualmente se proyectaban en otros países, incluso a nivel europeo (House of European History).

Aunque es predominante en el campo de la museística etnológica, la identidad local aparece en los

museos de ámbito municipal, cuya expansión se ha visto acrecentada por la reivindicación de la imagen
local dentro del auge turístico y como un factor más de desarrollo económico. Además, se debe considerar
que son un potente portavoz extralocal puesto que reciben visitantes nacionales e internacionales. Todo
ello no debería constituir una cuestión problemática, puesto que la simbiosis identidad-museos está
presente en todos. Más bien, como señala Roigé (2021, p.253) “puede actuar como fuente de inspiración
para la renovación de sus contenidos” en la línea de una identidad multicultural y problematizada. Los
casos del País Vasco y Cataluña son paradigmáticos de estos caminos identitarios acompañados por el
fomento del turismo cultural como industria (Barcelona), pero también de sus debates y polémicas. En
definitiva, los museos y los museos de historia en este nuevo siglo “deberán asumir nuevos retos, sin
duda polémicos, sobre las relaciones entre las culturas, entre el pasado y el presente, entre las identidades
y el interculturalismo” (Roigé y Arrieta, 2010, p.551). Como señalan Santacana y Hernández (2011), los
museos de historia actuales contemplan, teniendo en cuenta su heterogeneidad, diversos ámbitos:
investigación científica, promoción identitaria, ideológica, propagandística, memoralística, turística pero
también didáctica. Desde la época fundacional museística, se abordaba el museo como un espacio
pedagógico dedicado a la formación educativa con objetivos de socialización nacional. Por influencia de
la Institución Libre de Enseñanza, también en España el ministro Romanones legislaba en 1901 que el
magisterio de primaria debía organizar dos visitas anuales a museos (Bolaños, 1997, p. 322).

91
 La Nueva Museología (Alonso, 2012) otorgó una función didáctica-educativa a los museos, como
centros de investigación, aprendizaje y democratización con la apertura a la sociedad (Fontal, 2003).
Cuestiones ampliadas formalmente con la introducción masiva de las nuevas tecnologías. La
programación de visitas escolares a museos es una actividad habitual en los centros escolares y en la
enseñanza no formal. Poseen, para el caso de las ciencias sociales, múltiples posibilidades para construir
el pensamiento histórico desde unas premisas críticas. Pueden hacer posible la participación del
alumnado a través del debate, así como un conocimiento realmente significativo para los problemas del
presente desde principios como la inclusividad, las identidades complejas y la ciudadanía democrática y
solidaria (Santacana y Hernández, 2011). Además, las características del museo, con su utilización y
exposición del patrimonio debería contribuir a que, a través de la identificación con la proximidad, se
debatiera sobre la complejidad y necesaria inclusividad de las identidades (Fontal, 2003 y 2004).

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos desde la museología y la didáctica, y de considerarse una
práctica docente implantada mayoritariamente, todavía se observan deficiencias. Por una parte, debido a
las carencias en la formación docente. En muchos casos, las visitas escolares a los museos se realizan de
manera inconexa al aula, ni siquiera como una ampliación curricular, trasladando los métodos de clase
magistral y transmisora al propio museo con las visitas guiadas. Por ello, como indican Santacana et al.
(2016) con estudios empíricos: “el museo solo es superado en aburrimiento por el colegio” (p.30), muy
especialmente los museos de arte, arqueología, antropología e historia. De esta manera, el alumnado es
excluido de las salas: “es un lugar en el cual solo se puede mirar; no se puede hacer gran cosa más”
(Martínez Gil, 2020, p. 30).

Aunque se observan avances en los discursos expositivos, todavía permanecen “identidades

silenciadas” como la pervivencia de discursos androcéntricos constatados por Bécares (2020) o Cacheda
(2022). Pero muy especialmente, los museos históricos pueden, en concordancia con las herramientas
docentes clásicas, como los manuales escolares o el propio marco curricular, colaborar a solidificar una
identidad nacional (o local) esencialista, uniforme o excluyente (de género o sociocultural) como advierte
Martínez Nieto et al. (2014) o Parra et al. (2021). Una identidad que pervive en los actuales estudiantes
universitarios (Saiz y López-Facal, 2012 y 2016) sin mecanismos para desconstruirlos.

1.1. El Museo de Historia de Valencia

La apertura de un museo con tintes identitarios del pueblo valenciano (más etnológico que histórico),
forma parte de una tradición valencianista (entre otras), destruida por el franquismo y recuperada para la
ciudad de Valencia, en la estrategia cultural del Partido Socialista gobernante en la década de los ochenta
(Martínez Canet, 2006). Sin embargo, no se perfiló hasta 2001 con el objetivo de “conocer y dar a conocer
la historia de la ciudad a propios y a foráneos” (Martí, 2012, p.98), sin ninguna pretensión de
reivindicación identitaria. Abrió sus puertas en mayo de 2003, en plena hegemonía del Partido Popular
en el Ayuntamiento y en la Generalitat Valenciana. Partido que, aunque defiende una identidad
valenciana regionalista, encaminó su política cultural hacia la que diluía la identidad regional, postergada
a recurso patrimonial-turístico (Hernández y Albert, 2012).

El Museo de Historia de Valencia (MhV) (Martí, 2008) se enclava en un sugestivo edificio del
patrimonio industrial: el depósito de aguas que Lége Marchessaux e Ildefons Cerdà proyectaron en 1850
para abastecer a la ciudad. La idea matriz de la exposición permanente, en la que se centra nuestro estudio,

92
pretende compaginar didáctica, divulgación y diversión (Martí, 2012), a través de recursos audiovisuales
(Máquina del Tiempo y escenografías dramatizadas) (Martí y Micka, 2007). La visión histórica se
centraría, en palabras de su director, en “explicar procesos” como una “construcción colectiva” con
particular incidencia en la vida cotidiana, la sociedad y la cultura (Martí, 2012). Una propuesta que, al
parecer, ha calado mayoritariamente en el visitante como se observa siguiendo las reseñas digitales en la
que se valora muy positivamente el didactismo audiovisual, con una puntuación de 4,5 sobre 5 en marzo
de 2023 (https://mhv.valencia.es). En el año 2021 recibió 11.918 visitantes, predominantemente
habitantes de la ciudad (8.399), seguidos por extranjeros (2.526), concentrados entre los meses de julio
y diciembre. Esto es, seguramente con una mayoría de turistas. (Ayuntamiento de Valencia, 2022). Si
bien desconocemos la estadística de centros escolares, en 2012 se calificaba como importante (Martí,
2012).

2. MÉTODO
En esta investigación optamos por un estudio de caso que se encuentra dentro de los métodos de
investigación cualitativa. Si seguimos el planteamiento de Stake (2010), un estudio de caso es aquel que
se centra en el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, mediante el cual nos
acercamos a entender su interacción con diferentes contextos. El caso que presentamos es singular, pero
tiene relevancia, en tanto en cuanto nos presenta una fotografía de las concepciones que los maestros/as
en formación de la Universitat de València tienen acerca del MhV y por ende se pueden averiguar las
concepciones que tienen de la propia historia y su didáctica (Santacana y Serrat, 2007). Así pues, nos
encontramos con un grupo de 43 estudiantes de tercer curso del Grado en Maestro/a de Educación
Primaria. A estos participantes, que consideramos una muestra casual (Sabariego, 2004, p. 148), les
pasamos un cuestionario de preguntas abiertas posterior a la visita al museo.

Un cuestionario de tres partes y cinco preguntas, que tenía como finalidad registrar las percepciones
derivadas de una visita sin guía al museo. En la primera parte de este cuestionario se tenía como objetivo
atender a las visibilidades e invisibilidades del museo; es decir, qué tipo de materiales se exhiben de
diferentes épocas, cuáles son los personajes destacados de las mismas y los hechos a los que refieren las
cartelas. Una segunda parte estaba referida al “cómo”; es decir, a los aspectos didácticos del museo y,
por último, una tercera parte indagaba en las percepciones del alumnado sobre el tipo de identidades que
transmite el museo. Para completar esta información se llevó a cabo el análisis de otros instrumentos
como el libro de visitas, los trípticos, las cartelas, el patrimonio exhibido, audiovisuales, etc.

Con el análisis cualitativo de estos elementos, se tenía como objetivo atender a si efectivamente el
MhV se percibe como un espacio de creación identitaria y, en su caso, qué tipo de identidades ayuda a
construir. Todo ello contando con la importante mirada de maestros/as en formación con un papel clave
en la construcción de una ciudadanía crítica y responsable.

3. RESULTADOS
En un primer nivel, se procedió a analizar los objetos expuestos, las recreaciones históricas dramatizadas,
así como las cartelas de la exposición permanente y los textos que parecen en la página web del MhV.
La exposición divide la historia de la ciudad en ocho períodos definidos: Valentia (138 a.C.-711);
Balansiya (711-1238); Valencia en la Edad Media (1238-1519); De las Germanías a la Nueva Planta
(1519-1707); El Municipio Borbónico (1707-1833); La ciudad del vapor (1833-1917); La modernidad
93
truncada (1917-1975) y La Valencia vivida (1975-2003). Los seis primeros períodos cuentan con sus
“personajes claves” que protagonizan las dramatizaciones. Su relato se sitúa muy alejado de tópicos
identitarios o de visiones complacientes, rompiendo la artificial separación entre pasado y presente: no
aparecen el término Reconquista o España, se reivindica el legado andalusí, se desarrolla la complejidad
de la coexistencia entre las tres culturas de la Valencia medieval, se invoca el conocimiento de la
colonización cristiana en términos actuales (inmigración), la acción represiva de la Inquisición y se
muestra la diversidad de la sociedad industrial.

Sin embargo, a partir de “La modernidad truncada” desaparecen las dramatizaciones virtuales y en un
vídeo de poco más de 14 minutos se despacha la historia de la ciudad desde 1909 hasta 1975, con
carencias relevantes. Desde este período, la exposición se aleja de unos de los presupuestos básicos,
señalado por la bibliografía didáctica, como es la potencialidad educativa y formativa ciudadana tanto de
los momentos históricos conflictivos como de la historia del presente (López-Facal y Santidrián 2011;
Valls et al. 2017). Su director escribía en el año 2005 que no se puede “tratar con igual atención todos
los períodos históricos” puesto que “hay épocas que gozan de mayor acogida que otras” (Martí, 2005, p.
63). Qué duda cabe que los años republicanos, bélicos, dictatoriales, la Transición o el presente más
inmediato, disponen de una destacada acogida (y debate) social y mediático.

A pesar de los avances historiográficos que refutan la visión de una República inestable y polarizada,
que justifica, muchas veces indirectamente, el golpe de estado de julio de 1936, se puede leer en las
cartelas que los años republicanos se caracterizaron por un “clima quasi permanent d’agitació social i
radicalització política”, al igual que los meses del Frente Popular. Inherencias de discursos del pasado,
vuelve a parecer la referencia de “bàndol nacional”. Siguiendo la exposición, nos encontramos con el
mantenimiento de otros de los grandes mitos franquistas que perduran, sin pretenderlo en algunos casos,
como el panel dedicado a los años 60, en los que, sin ninguna anotación sobre la oposición antifranquista,
la explotación laboral o la destrucción ecológica, se magnifica el “desarrollo” económico. Continuamos
con una Transición sin presión popular para llegar al mundo idílico de principios del siglo XXI, donde
el conflicto identitario (muchas veces violento por parte de la derecha) que vivió Valencia en estos años,
se resuelve con la apostilla que “sólo recientemente se ha cerrado”.

De hecho, este último período, “La Valencia vivida”, según Martí (2005), “es un ámbito
intencionadamente abstracto, donde cada cual, en función de su edad y experiencias, se identifica con
una u otras de las imágenes que desfilan ante sus ojos” (p. 67). Las transformaciones y problemas de la
gran urbe desde la década de los 70 hasta nuestros días bien merecen algo más de atención (Plan Sur,
destrucción del Saler…).

Invocando las identidades enfrentadas desde la Transición (regionalista, nacionalista, pancatalanista),

Martí (2005) especifica que el “clima enrarecido de crispación” (p.65) que se produjo durante la
Transición, condujo a la “fragmentación del tejido social”. Por ello se había optado por reflejar una
identidad compartida sobre la “diversidad […] respeto, en definitiva, hacia las formas de pensamiento
diferentes”. Una nueva identidad para un mundo global, pero que para el visitante foráneo o de la capital
con su realidad cultural, provoca que la lengua propia parezca un objeto más del pasado. Por ejemplo, no
se comenta que Sant Vicent Ferrer predicaba en valenciano y no aparece en las cartelas que los Decretos
de Nueva Planta borbónicos prohibieron el uso administrativo del valenciano.

94
 Respecto a la perspectiva de género, el MhV ha participado recientemente en el proyecto Relecturas
junto a otros 18 museos con una intención de realizar Itinerarios Museales en Clave de Género, en las
que el museo participa con diferentes piezas. En este sentido, se debería hacer un esfuerzo mayor por
reformar los contenidos expositivos, dado que tan solo se visibilizan de igual manera hombres y mujeres
en la Valentia romana o Balansiya.

Por último, uno de los retos con el que se enfrenta el MhV, similar a otros grandes museos, es integrar
en su propuesta museológica la perspectiva didáctica otorgada a los objetos expuestos. Unos objetos que
pretenden ser más representativos de un momento histórico que valiosos en la concepción elitista. En
este sentido, los objetos, como han estudiado Santacana y Llonch (2012) poseen una gran carga didáctica
ya que representan a una sociedad determinada, en todos sus variados aspectos. Para estos autores los
objetos, “su materialidad”, contienen una capacidad de atracción estimulante, evocadora, “empáticas” y
emocionales para el alumnado, a la vez que esta atracción facilita el inicio de cuestiones muy importantes
para la formación de una ciudadanía crítica como sumergirse en el método hipotético-deductivo e
inductivo, entre otras.

Por lo que respecta al análisis de las percepciones del alumnado, vemos como han sido conscientes de
la división cronológica que se presenta, pero también del “olvido” de determinadas épocas como la
Transición en Valencia: “Falta la Transición hasta ahora, ya que finaliza cuando muere Franco, por lo
que me gustaría que se reflejara Valencia hasta la actualidad (E33)”. Atendiendo a las invisibilidades
presentes, además de este periodo reciente, el alumnado se centra en su mayoría en reivindicar una mayor
presencia de mujeres en la historia de la ciudad, así como de ancianos, niños (“no aparecen niños, pero
sí los juguetes que les pertenecían” E39) y personas vulnerables (Bécares, 2020).

Con todo, cuando se reivindica la historia de las mujeres, esta se hace atendiendo a nombres propios
de mujeres poderosas (“faltan mujeres relevantes” E37) que muchas veces exceden la historia de
Valencia, y no poniendo el foco en los temas tratados que obvian la cotidianidad donde ellas sí fueron
protagonistas en unas épocas en las que el espacio político, y por tanto público, les estaba vetado. En
palabras de los estudiantes: “No aparecen las clases más humildes y trabajadoras (E36). “Hay muchos
colectivos olvidados: mujer, oprimidos, mayores… (E24)”. Las clases populares también son
reivindicadas en un museo en el que los estudiantes comentan que aparecen mayoritariamente “hombres
poderosos” pertenecientes a la nobleza o a las clases más adineradas y “deberían aparecer relatos de las
clases populares de Valencia porque ellos forman parte también de su historia (E28)”. En palabras del
alumnado: “Se ofrece una visión parcial y estereotipada de la realidad valenciana. (E11)”
No obstante, en épocas como la Valencia romana o musulmana, sí que observan una mayor presencia de
las clases populares en los objetos que se exhiben, así como en las reconstrucciones virtuales. En este
sentido, encontramos piezas de la vida cotidiana (vajillas, monedas, enseres personales, etc) y temáticas
de tipo social y económico que se proyectan como intercambios comerciales, esclavitud, etc.

Una de las cuestiones clave en el estudio que presentamos, dado que los participantes en la
investigación son maestros en formación, es la relativa a la perspectiva didáctica que presenta el museo.
En este sentido, 17 de los 43 estudiantes consultados afirman que es un museo didáctico, aunque añaden
en sus respuestas la necesidad de una presentación previa en clase o de una guía especializada para la

95
visita: “Es didáctico porque hay bastantes recursos tecnológicos. Aunque llevaría un guía que pudiera
poner orden (E42)”.

El resto de los estudiantes, aluden a que no hay una buena orientación didáctica por la falta de
adecuación a la etapa de primaria que es la que valoran. La disposición, pero también la falta de material
manipulable estaría entre las observaciones realizadas mayoritariamente.
Con todo, la práctica totalidad del alumnado ve positiva la utilización los audiovisuales: “Hay
audiovisuales que amenizan y facilitan la visita” (E14). “Es didáctico porque hay bastantes recursos
tecnológicos” (E42). Pero una vez más el alumnado muestra una tendencia metodologicista al reparar
únicamente en aspectos sobre el “cómo” y no tanto sobre el “qué” para analizar la idoneidad didáctica
del museo. Queda pues patente la inmediata conexión entre la utilización de las nuevas tecnologías y la
idoneidad educativa sin atender a la problematización de la colección expuesta (Colomer, Fuertes, Parra,
2022).

La última parte del análisis del cuestionario es la relativa a la identidad que se observa en el museo
por parte de los estudiantes. Y es que, como dice Barton (2010) no se puede ignorar esta dimensión de la
historia si queremos atender a una enseñanza-aprendizaje de la materia desde una perspectiva crítica.
Preguntado el alumnado sobre la proyección que se desprende de la historia de Valencia en el museo, la
mayor parte del alumnado entiende que un visitante que a priori desconozca la historia de la ciudad se
llevará una imagen positiva de ella: “Ciudad rica en historia y con personajes relevantes” (E13),
“territorio en el que han convivido diferentes culturas” (E15), “ciudad trabajadora” (E23) “con un amplio
patrimonio artístico y cultural” (E22), etc.

Centrándonos en el tema identitario propiamente dicho, el alumnado advierte una visión etnocéntrica
de la colección expuesta, que coincidiría con un enfoque epistemológico positivista, dado que en la
explicación a los diferentes períodos no aparecen conexiones con otros territorios: “Identidad local o
regionalista. No tiene en cuenta lugares cercanos.” (E2). “Crea la identidad de los valencianos actuales,
desde los que poblaron Valentia. El museo te hace identificarte con ellos como si estuvieran los orígenes
de los valencianos actuales. Construye un origen e historia común que cohesiona.” (E20).

De la misma manera, tal y como se ha comentado, el alumnado echa en falta una mayor perspectiva
de género que confían se lograría visibilizando a aquellos que quedan al margen del poder: “Se centra el
museo en aquellos que tienen el poder, olvidando a las clases populares, las mujeres y niños para lograr
una identidad más igualitaria y feminista.” (E9). Probablemente, el hecho de que el proyecto Relecturas
sea una acción puntual, hace que este tipo de iniciativa haya pasado desapercibida para nuestro alumnado.

Unos/as maestros/as en formación que sí que advierten cómo las mujeres van perdiendo presencia a
medida que se avanza hacia la contemporaneidad y hacia temas controversiales, tal y como se ha puesto
de manifiesto al analizar la disposición y el relato del museo: “En la época más actual solo se destaca la
contribución de las mujeres a la Guerra Civil por un cartel.” (E40). En menor medida, el alumnado
atiende también a las identidades de clase y argumenta que el museo exhibe una mirada social reducida
en la que priman las clases pudientes en detrimento de las clases más populares y trabajadoras: “Se habla
de la situación y de la forma de vida de las clases altas olvidando hablar de cómo vivía el pueblo que es
el que representa la mayor parte de la población.” (E31).

96
 Así pues, el alumnado valora muy positivamente el esfuerzo del museo en la utilización de las nuevas
tecnologías para acercar público diferentes cuestiones históricas de la ciudad de Valencia, pero señala la
falta de compromiso con temas conflictivos como “la expulsión de los moriscos, la Inquisición, las
consecuencias de las guerras, la Transición…” (E42) que serían clave para la construcción de una
identidad plural y conflictiva propia de la historia de la ciudad.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En este sentido, al analizar los resultados de los cuestionarios realizados por el alumnado, se advierte
escasa problematización de los contenidos del museo, y solo cuando se les guía con preguntas para ello.
Este hecho nos indica la necesidad de seguir profundizando también en la problematización de los
contenidos históricos que se ofrecen al margen de los espacios escolares para, de esta manera, conseguir
una enseñanza-aprendizaje crítica de la Historia que contribuya a la formación de una ciudadanía
democrática y responsable. Pero esta cuestión clave se ve entorpecida por el relato histórico desde 1931
y, muy especialmente, desde la Transición, con su visión acrítica y edulcorada.

En este orden de cosas, aunque desde un nivel si se quiere básico, tampoco ayuda la postergación
femenina (a pesar de los avances observados) en los personajes claves. En definitiva, el MhV debería
contribuir a la formación de una identidad global e inclusiva a partir de la historia de la ciudad de
Valencia, pero también desde la propia identidad cultural valenciana, desde la asunción crítica de
períodos históricos complejos y desde los problemas de gran urbe en este siglo XXI.

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Esta investigación se desarrolla en el marco del proyecto de I+D+i INCLUCOM-Modelos curriculares y competencias
histórico-geográficas del profesorado para la construcción de identidades inclusivas (PID2021-122519OB-I00), financiado
por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/ y por "FEDER Una manera de hacer Europa”

99
9.El tratamiento de la identidad nacional española en recursos audiovisuales
de naturaleza didáctica: el caso de los “youtubers” españoles
Colomer Rubio, Juan Carlos
Morote Seguido, Álvaro-Francisco

Universitat de València, España.

Resumen: En la actualidad ha ido ampliándose el mercado de los conocidos como “youtubers”

educativos, creadores de contenido audiovisual que incluyen, entre las temáticas de sus canales, aspectos
históricos y sociales, en la mayoría de las ocasiones, de cuestiones propiamente del mismo currículum o
complementarios al mismo. Estos recursos condicionan la forma de comprender el pasado, pero también
su relación con problemáticas del presente. Por todo ello, en este trabajo se analizará cualitativamente el
tratamiento de la identidad nacional española presente en 10 piezas de dos de los canales más visitados
de la plataforma YouTube como son “Academia Play” y “La cuna de Halicarnaso”. Este análisis permite
observar que estos recursos presentan un discurso escasamente problematizador que complementan con
un nacionalismo banal presente en sus paratextos y referencias externas, a lo que se añade la reiteración
de términos erróneos que naturalizan la propia identidad. Este tratamiento, por medio de discursos
audiovisuales de fácil recepción, extiende estos mensajes esencialistas y los convierte en mayoritarios
entre la población escolar.

PALABRAS CLAVE: identidad nacional, Historia, TIC, recursos audiovisuales, YouTube.

100
 1. INTRODUCCIÓN
Si se tiene en cuenta uno de los principales informes sobre el uso de Internet en diferentes ámbitos
cotidianos publicado recientemente (Fundación Telefónica, 2022), constatamos una realidad que se ha
ido imponiendo en los últimos años, a saber: la progresiva sustitución de los elementos o materiales
didácticos tradicionales en formato analógico frente a nuevos recursos y materiales digitales. Esta
circunstancia se ha acelerado tras la pandemia del COVID-19 y, en la actualidad, la utilización de estos
recursos se ha popularizado dentro y fuera de las aulas escolares (Vera y Tapia, 2021). De hecho, según
datos de la propia Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE ,2022),
hemos pasado de una oferta de libros de texto y materiales curriculares en formato digital de 107 a 26.749
títulos en una década y, actualmente, el formato híbrido se ha ido imponiendo pues la mayoría de los
materiales en papel posibilitan al estudiantado acceder a recursos digitales elaborados frecuentemente
por la propia editorial (Morote y Colomer, 2021).

En esa línea, uno de los elementos más interesantes que se debe tener en cuenta ha sido el aumento en
diversidad de las plataformas de vídeos educativos –cuya existencia no ha parado de crecer en el último
decenio–. Estas permiten condensar, por medio de un lenguaje accesible al alumnado, aspectos del
contenido curricular o complementarlo. En esa línea, estos vídeos gratuitos, colgados mayoritariamente
en YouTube (creada en 2005), permiten complementar –cuando no sustituir– al docente a la hora de
“transmitir” contenidos en la escuela (Bardakci, 2019). Estos medios que se pueden compartir y copiar
fácilmente son utilizados para completar temas, realizar actividades en el aula o, en los casos más
extendidos, impartir parte del temario con ellos (Abdullah et. al., 2023).

Sin embargo, estos formatos no son inocentes y, de hecho, como ya insistió Seixas (1994) refiriéndose
al cine de ficción, muchos de estos recursos interpelan sobre determinadas interpretaciones y afectan a
la sociedad que los produce y distribuye. Estos productos, por tanto, pueden ser realmente una
oportunidad o riesgo a la hora de “transmitir” determinados mensajes. Así, algunos autores como Caso
(2022), han insistido en que la participación de la sociedad actual en la reconstrucción del pasado a través
de este tipo de recursos contribuye a romper el monopolio discursivo del estado-nación, reemplazándolo
por la narrativa horizontal de las comunidades en línea. Este fenómeno ha dado lugar a una nueva forma
de Historia Pública. Frente a esta línea, autores como Venegas (2020) han recalcado, refiriéndose a los
videojuegos y otros lenguajes audiovisuales implícitos en ellos, que este tipo de recursos son resultado
de memorias particulares que pueden reforzar el discurso oficial y mantenerlo en el tiempo. Este mismo
ejemplo se puede observar en la red social Twitter, donde se ha dado un aumento, en número y
profundidad, de cuentas de usuarios/as que utilizan esta plataforma para lanzar determinados mensajes,
en forma de microblogging, que inciden en una línea naturalizada de la identidad nacional, entendida
como el conjunto de características culturales que definen una nación (Caso, 2022).

Por consiguiente, estudios previos ya han subrayado cómo este tipo de recursos modelan la identidad
y la mayoría plantean elementos textuales que la reafirman. Esta proyección se ve consolidada por
elementos paratextuales y referencias externas al propio recurso que intentan sostener la idea esencialista
de identidad nacional presente como algo inmutable y natural. En esta línea, Sáiz y Parra (2017) han
afirmado (citando a Gunn y Jenkins) que:

101
 ningún relato audiovisual ni textual puede reproducir un pasado fidedigno, siempre hay una
mediación cultural para acceder a él. Y aunque desde la historia académica se llega a consensos y
acuerdos en el conocimiento y comprensión del pasado histórico, epistemológicamente dicho pasado
no es la representación textual o audiovisual que podamos hacer del mismo. (p. 97)

Por todo ello, si se parte de los parámetros de una didáctica de la historia crítica se convierte en
necesaria una deconstrucción de estos materiales tan extendidos con una doble función: por un lado,
comprender los contextos y los mensajes implícitos en ellos; y, por otro, explorar vías que permitan una
utilización más compleja de los mismos y no como mero recurso de “ambientación” (Sáiz y Parra, 2017).
Ese es el objetivo de esta aportación: llevar a cabo un análisis cualitativo de 10 recursos fílmicos de dos
de las plataformas más populares de vídeos educativos utilizados en el entorno escolar: Academia Play
y La cuna de Halicarnaso. A partir de aquí, se plantea la hipótesis central, a saber: este tipo de recursos
fílmicos naturalizan y no problematizan la identidad nacional española y optan por un esencialismo que
intenta fundamentar científicamente. Los elementos paratextuales y externos de las piezas fílmicas
contribuyen a esta naturalización acrítica que es reproducida de forma insistente en ambos canales
analizados. Todo este análisis cualitativo permitirá también plantear formas o estrategias de utilización
de estos recursos que vayan más allá de la mera reproducción de contenidos para plantear un
conocimiento más complejo de estos productos culturales que van camino de convertirse en las nuevas
herramientas envolventes de este siglo XXI.

2. MÉTODO

2.1. Descripción del contexto y de la muestra analizada

Como se ha destacado anteriormente, para proceder al análisis de los principales recursos fílmicos se ha
optado por realizar una selección de dos de las plataformas más consultadas que generan vídeos de
temática histórica accesible para escolares. Para esta selección se ha tenido en cuenta: 1) su número de
seguidores; 2) la proyección social de sus creadores; y 3) la existencia, dentro de su catálogo de vídeos,
de temáticas relacionadas directa o indirectamente con hechos o hitos históricos que configuran la
identidad nacional española o que la mencionan directamente. Se han seleccionado dos plataformas para
analizar los principales recursos fílmicos: Academia Play y La cuna de Halicarnaso. Academia Play fue
cofundada en 2015 por el arquitecto y estudiante de Historia, Javier Rubio Donzé, y otros dos socios. En
la actualidad, cuenta con más de 3 millones de suscriptores y 425 vídeos registrados que se actualizan
constantemente.

La mayoría de los vídeos del canal utilizan una tecnología Draw my life para explicar de manera
sencilla algunos hechos o acontecimientos históricos. Sin embargo, es importante destacar que Academia
Play ha sido objeto de polémica recientemente debido al uso deliberado de términos como “Reconquista”,
“Leyenda Negra” y la naturalización de la identidad española desde la Prehistoria (Caso, 2022). Respecto
a La cuna de Halicarnaso, este canal, incorporado a la plataforma de vídeos YouTube en 2011, cuenta
con 236 recursos y 291.000 suscriptores, dedicándose íntegramente a la producción de vídeos de Historia
relacionados con el temario o currículum escolar. La importancia de este canal radica en la figura de su
creador, el historiador José Antonio Lucero, profesor de Educación Secundaria que ha desarrollado una
importante labor como divulgador y escritor a raíz de la importancia que ha ido ganando su canal.

102
 A diferencia de Academia Play, La cuna de Halicarnaso incorpora vídeos presentados por el propio
autor que se intercalan con esquemas, textos y otros recursos fílmicos sobreimpresionados en el propio
recurso que sirven para ejemplificar la información presentada en ellos. Una vez seleccionadas las dos
plataformas, se ha realizado una búsqueda de vídeos o recursos susceptibles, por su temática o
comentarios, de utilizar o explicitar aspectos relacionados con la identidad nacional española (ver Tabla
1).

Tabla 1. Relación de vídeos analizados en la presente aportación

Título Visitas Fecha de creación Plataforma

¿Cuál es el origen de España? Aclarando desde cuándo existe 541.991 22/09/2022 La cuna de
España Halicarnaso

¿Por qué hay reyes en España y no una república? Reflexiones 375.652 7/08/2020 La cuna de
sobre la monarquía española Halicarnaso

¿Cuál es el origen genético de los españoles? me hago test de 319.382 12/09/2022 La cuna de
ADN Halicarnaso

La independencia de hispanoamérica (1808-1833) 258.945 10/01/2018 La cuna de

Halicarnaso

La batalla de Covadonga y el mito fundacional de España 106.133 14/07/2022 Academia

Play

La hazaña del Glorioso contada por Arturo Pérez-Reverte 128.630 16/12/2021 Academia
Play

El Desastre de Annual (Guerra del Rif, 1921) 164.729 17/11/2021 Academia

Play

El conflicto del Sáhara 338.339 15/09/2021 Academia

Play

Contra la leyenda negra de América 1.124.450 10/10/2019 Academia

Play

El Cid Campeador 1.063.854 4/01/2021 Academia

Play

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la plataforma YouTube.

2.2. Procedimiento
Para el procedimiento de análisis de los 10 vídeos seleccionados se han tomado en cuenta los elementos
textuales presentes en los mismos, los paratextuales (imágenes, otros recursos insertos) y referencias
externas –si proceden– que se mencionan en cada uno de los recursos analizados (Tabla 2). Para poder
elaborar este análisis se ha analizado el contexto de producción y elaboración de estos recursos
documentales, se ha realizado un visionado completo de cada uno de los vídeos y se han analizado todos
los elementos susceptibles de trabajar la identidad nacional española de forma visible o invisible.

103
Tabla 2. Relación de elementos analizados

Términos Aspectos analizados

Textuales Análisis de los elementos discursivos. Marcas de identidad

presentes o que se mencionan directamente como: “Nosotros”
“El pueblo español” “Siempre fuimos” “Ganamos”… etc…
Paratextuales Análisis de las imágenes, sonido y/o elementos que acompañan a
la voz en off. Uso de banderas, tipografía, imágenes, obras
pictóricas, himnos… etc…
Referencias externas Referencias a otras voces/autores/as en el vídeo que son
mencionadas como marcas de autoridad para fundamentar el
discurso identitario.

3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Aunque no es el centro de este estudio, se ha partido de un análisis cuantitativo preliminar de los recursos
vinculados a los contextos de producción de los vídeos para finalmente destacar cada uno de los recursos
textuales, paratextuales y externos a los que apelan y que permitirán comprender en profundidad el
tratamiento de la identidad nacional española implícito en este tipo de materiales. La mayoría de los
recursos analizados cuentan con una media de 300.000 visualizaciones, exceptuando los contenidos en
Academia Play, “Contra la Leyenda Negra de España” (Academia Play, 2019) o al “Cid Campeador”
(Academia Play, 2021a), cuyas visitas superan en número al resto (Tabla 1). Aunque las razones que
explican esto son diferentes en función del recurso, cabe destacar que el cofundador de Academia Play
se vio envuelto en una polémica en Twitter que apelaba al primero de los vídeos, lo que ha influido en la
desigual cifra de visitas (Cid, 2020). No hay olvidar que, como sucede en otras plataformas, la
denominada “cultura de la convergencia” en la que la sociedad se ve inmersa (Jenkins, 2008), implica
que todo lo que sucede en una plataforma pueda tener influencia en otras, lo que puede afectar al número
de visitas y el tratamiento de determinados recursos dentro de las aulas. En esa línea, alguno de los
recursos analizados cuenta con patrocinio externo, es el caso de la pieza referida al “Desastre de Annual”
que ha sido financiada por el Ejército de Tierra (Academia Play, 2021c).

3.1. Elementos textuales

En lo referido a los elementos textuales, la mayoría de los vídeos analizados se refieren directamente a
España como elemento esencialista y escasamente problematizado. Esto se ve con claridad cuando
alguno de los recursos apela directamente a la idea de España como algo pretérito, que se ha mantenido
siempre asociada a algunos valores determinados y una tradición cultural concreta (Academia Play,
2022). Otros, como el propio Lucero, apelan a esa esencia como algo problemático y que lleva a debate,
donde asume sin mucha crítica que España y su territorio responden al cristianismo y lo musulmán al
invasor (Lucero, 2020b; 2022); otros como el propio Rubio Donzé, en Academia Play, naturalizan la
propia identidad y la esencializan convirtiéndola en algo fundante de la historia (Academia Play, 2021a;
2021d). Como ejemplo, el mito de Covadonga, definido así por Academia Play (2022), sería necesario
para dar sentido a la nación, al Imperio y por tanto como origen de la actual España.

De esta manera, no sólo no se problematiza la idea de mito, sino que se le dota de naturaleza verídica.
El hecho cierto es que, para ambos canales, de alguna u otra manera, la Historia acaba siendo una

104
herramienta para explicar el presente (Lucero, 2020a), aunque ello pueda suponer caer el riesgo de cierto
anacronismo. Así, el propio Rubio Donzé, en el vídeo dedicado a la hazaña del Galeón, “El Glorioso”,
bajo el guion de Arturo Pérez Reverte, acaba por resaltar que:

Como saben, me gusta recordar viejos episodios de nuestra Historia. Sobre todo, si causan respeto
por lo que algunos paisanos nuestros fueron capaces de hacer. O intentar. Situaciones con posible
lectura paralela, de aplicación al tiempo en que vivimos. Les aseguro que es un ejercicio casi
analgésico; sobre todo esos días funestos. […] Siempre hubo aquí compatriotas capaces de hacer
cosas que valen la pena, me digo. Y en alguna parte estarán todavía (Academia Play, 2021d, 0:06).

3.2 Elementos paratextuales

Los elementos paratextuales presentes en los diferentes recursos fílmicos (tipografía, imágenes, etc.), van
en la línea de no problematizar los diferentes elementos vinculados a la idea de identidad nacional. Así,
respecto a lo señalado por Billig (2014) al definir el nacionalismo banal, la mayoría de los recursos
incorporan la enseña nacional en su formato y colores actuales que es utilizada indistintamente, ya sea
para los títulos o para definir al “bando español del conflicto…” (Figura 1). Frente al uso de esa enseña
se suceden otras que de forma descontextualizada se usan para definir al enemigo, ya sea el inglés con el
uso de la actual bandera del Reino Unido (Figura 2), o banderas de Marruecos o la República del Rif
para definir lo contrario de español (Academia Play, 2021b; 2021c). A este uso de los recursos
paratextuales escasamente problematizados, se le une la inclusión de música de acompañamiento que
sirve para acompañar la narración y dotarla de la epopeya y del manto de sacralización necesaria en este
proceso de nacionalización.

Figura 1. Ejemplo de uso de elemento paratextual como marca de identidad nacional

105
 Figura 2. Ejemplo de uso de elemento paratextual de forma descontextualizada

Fuente: Academia Play (2021d)

3.3. Referencias externas

Por último, los principales elementos externos citados tienen que ver con la propia cultura popular del
alumnado (“Juego de Tronos”, “Los Simpsons”, etc.) (Lucero, 2018), y autores/as que puedan tomarse
como referencia, aunque la visión histórica que planteen esté muy discutida o no sea actualizada. En este
caso, Rubio Donzé, en uno de sus vídeos más polémicos, desglosa la teoría de la “Leyenda Negra de
España” que no es otra que aquella que ha imputado al país la barbarie, entre otros temas, de la
colonización de América. Esta teoría, explicitada por Elvira Roca Barea (Roca, 2011), habría sido
utilizada por algunos países y culturas para justificar su propio imperialismo y colonización,
presentándose como superiores y civilizados en contraste con la imagen negativa que se ha creado de
España. La autora argumenta que la “Leyenda Negra” es una construcción histórica que no refleja la
realidad y que su perpetuación ha tenido consecuencias negativas para la autoestima y la identidad
nacional española. Rubio Donzé retoma la idea de Roca y la explica en un vídeo que, lejos de referenciar
obras recientes o contrastar sus opiniones, insiste en el mito y lo impulsa, dotando de cierta marca de
autoridad a la pieza fílmica.

Academia Play no habla ni explicita los aspectos referidos a la aculturación de los propios indígenas
llevada a cabo por los españoles. Estos errores históricos o de interpretación se dan en otros vídeos de la
propia plataforma, como el del Che Guevara, o el de la Inquisición -no analizados para la actual
aportación-. En el caso de esta última, no acaban de describirla con claridad ni tienen en cuenta su
continuidad hasta mediados del siglo XIX (Academia Play, 2019).

4. CONCLUSIONES

106
Como se ha podido comprobar, la amplia totalidad de recursos educativos analizados de ambos canales
plantean una idea de la identidad nacional española esencialista y escasamente problematizada en la línea
de lo planteado en nuestra hipótesis inicial.

A ello se le une una idea moralista de la Historia, únicamente útil por servir a la reafirmación de
determinados valores actuales y esencias nacionales que lejos de deconstruirlas, se dan como algo ya
hecho e incluso necesario. Los 10 vídeos analizados, de Academia Play y La cuna de Halicarnaso, insisten
y retoman debates historiográficos, muchos ya superados, e intentan dotar de contenido a un currículum
sin problematizarlo.

Sin embargo, una de las limitaciones de este estudio es la reducida muestra de vídeos analizados, lo
que puede afectar a la generalización de los resultados. Además, aunque se han revisado dos canales
educativos relevantes, existen otras plataformas que podrían ofrecer una perspectiva diferente sobre la
representación de la identidad nacional española en los recursos educativos. Por tanto, se hace necesaria
una ampliación de la muestra y una revisión de diferentes canales y plataformas educativas con el fin de
obtener una visión más completa del panorama educativo y de las representaciones culturales en la
enseñanza de la Historia.

Asimismo, se considera importante tener en cuenta la perspectiva del docente a la hora de seleccionar
y utilizar estos recursos educativos en el aula. Aunque los recursos pueden ser una herramienta valiosa
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es necesario que el docente tenga la capacidad de analizar
críticamente el contenido de los materiales educativos que utiliza y fomente el pensamiento crítico en
sus estudiantes.

Pese a todo, como han detectado Sáiz y Parra (2017), la mayoría del profesorado suele aproximarse a
este tipo de recursos fílmicos con una pretensión expositiva y nada problematizadora; todo ello nos
permite señalar la importancia global que tiene el tratamiento de estas herramientas desde una perspectiva
de crítica cultural. Esto ha llevado a la necesidad, por parte de la Didáctica de las Ciencias Sociales, a
señalar y precisar herramientas para analizar estos recursos que permitan, mediante el uso de diferentes
enfoques, analizar estos discursos y examinar mensajes alternativos a los suministrados y, lo que es más
importante, deconstruir este tipo de mensajes esencialistas. De esta manera se encaminaría este tipo de
formación a una necesaria alfabetización mediática, uno de los principales retos que tiene por delante la
Didáctica de las Ciencias Sociales en la presente década.

REFERENCIAS
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107
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Esta investigación se desarrolla en el marco del proyecto de I+D+i INCLUCOM-Modelos curriculares y competencias
histórico-geográficas del profesorado para la construcción de identidades inclusivas (PID2021-122519OB-I00), financiado
por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/ y por "FEDER Una manera de hacer Europa”

109
10. Diseño y validación de un instrumento para investigar el tratamiento de
las identidades inclusivas en futuro profesorado de historia
Parra Monserrat, David
Sáiz Serrano, Jorge

Universitat de València, España.

Resumen: La educación inclusiva, más allá de necesidades educativas especiales o de exclusión socio-
económica, también supone atender a la diversidad derivada de diferentes identidades colectivas, como
las nacionales y de género. Se trata de unas identidades, presentes en el ámbito escolar y extraescolar,
que con frecuencia se asumen de manera esencialista, acrítica y/o banalizada. Impugnar esas visiones
dominantes y asumir una comprensión constructivista y crítica al respecto es un reto en la formación del
futuro profesorado de historia, máxime cuando el nuevo marco curricular (LOMLOE) incorpora
objetivos en esa dirección. Asumiendo ese reto, se presenta el diseño y validación (mediante juicio de
expertos y pilotaje) de una herramienta de investigación que tiene como objetivo conocer las
representaciones y conocimientos disciplinares y didácticos de futuros/as docentes de historia sobre
dichas identidades colectivas. El instrumento dispone de dos bloques: uno cuantitativo dirigido a
examinar los usos y finalidades de la historia escolar y la función de la disciplina; y otro cualitativo que
aborda las concepciones y representaciones sobre las identidades colectivas objeto de examen y su
tratamiento en las aulas. La herramienta presentada se enmarca en una primera fase diagnóstica de un
proyecto de investigación más amplio (INCLUCOM PID2021-122519OB-I00) dirigido a diseñar y poner
en práctica programas de formación de profesorado relacionados con estas problemáticas.

PALABRAS CLAVE: Formación de profesorado, educación histórica, identidades nacionales,

identidades de género, metodología de investigación

110
 1. INTRODUCCIÓN
A la hora de abordar el proceso de construcción de identidades resulta esencial atender al modo en que
las personas asumen la identidad (sea esta nacional, de género, afectivo-sexual, de clase, político-
ideológica, religiosa, etc.) a través de su educación u otras instancias. En este sentido, desde hace décadas
se ha sometido a revisión el papel de la cultura y de los lenguajes en la construcción de las identidades;
una visión en la que lo cultural ya no es percibido como un código prefijado que se difunde de arriba
hacia abajo, sino como un espacio de negociación en el que los sujetos construyen sus identidades de
manera activa, aunque no necesariamente consciente (Atienza y Van Dijk, 2010; Billig, 2006; Edensor,
2002).

Desde su configuración en el siglo XIX, el sistema educativo ha actuado como una instancia de
reproducción de identidades no solo mediante los conocimientos que distribuye sino también como un
terreno social performativo, un ámbito de relaciones sociales cotidianas en el que el alumnado y el
profesorado tienden a celebrar los valores y significados que los identifican como miembros de una
colectividad (Parra, Sáiz y Valls, 2021; Parra y Segarra, 2018). De este modo, invitar a estudiantes y
docentes a indagar sobre el origen de determinadas representaciones e historizar sus identidades resulta
fundamental para huir de esencialismos ciertamente peligrosos para la consecución de una sociedad
inclusiva.

Partiendo de este reto, este trabajo tiene como objetivo mostrar el diseño y validación de un
instrumento orientado a indagar en las representaciones de los futuros/as docentes acerca de las
identidades colectivas (particularmente nacionales y de género) y en sus niveles de competencia histórica
para contribuir a una relectura crítica de las mismas. Además, se da cuenta de los resultados de un estudio
preliminar con un grupo piloto que ha permitido valorar las potencialidades de la herramienta en relación
con las finalidades perseguidas. Dicho instrumento se enmarca en una primera fase diagnóstica de un
proyecto de investigación más amplio (INCLUCOM, PID2021-122519OB-I00) que, en última instancia,
aspira a diseñar e implementar programas de intervención en la formación del profesorado relacionados
con estas problemáticas.

Atendiendo a todo lo señalado, esta investigación parte de la siguiente hipótesis general: enseñar
identidades colectivas de forma abierta e inclusiva requiere un conocimiento y uso solvente de
competencias de pensamiento histórico con el fin de impugnar las representaciones dominantes sobre
dichas identidades. Dicha hipótesis, además, se establece a partir de dos grandes premisas:
1) El modelo de formación del profesorado resulta en ocasiones insuficiente para enseñar a
problematizar identidades colectivas, ya que no proporciona suficiente conocimiento
epistemológico y competencial para abordar estos fenómenos de un modo complejo y
desnaturalizador.
2) El mayor o menor grado de formación didáctico-disciplinar en Historia incide de manera clara
en la capacidad de problematización de dichas identidades, reforzadas y alimentadas por unos
discursos esencialistas muy presentes en la esfera pública.

111
 2. EDUCACIÓN HISTÓRICA E IDENTIDADES INCLUSIVAS EN EL SISTEMA
ESCOLAR: GÉNERO Y NACIÓN
Tradicionalmente, la Historia ha estado presente en los currículos de la educación obligatoria por sus
usos patrióticos y cívicos, ya que ha sido un instrumento para transmitir códigos básicos de moralidad y
valores socioculturales que debían incidir en el progreso, la unidad territorial o la reproducción de unas
identidades naturalizadas de distinto signo. Ello dio lugar a lo que algunos autores han denominado
código o matriz disciplinar, es decir, una tradición socio-cultural, una memoria colectiva, compuesta por
ideas, valores y prácticas que legitiman la función educativa atribuida a una determinada materia y que
regulan el orden de su enseñanza (Cuesta, 2002; Reuter, 2007).

A partir de los años setenta del siglo XX se produjo un cuestionamiento de algunos de los núcleos
centrales de dicho código; no obstante, la investigación educativa indica que las continuidades siguen
siendo muchas en las aulas de Educación Primaria y Secundaria (Cuban, 2016; Harris y Burn, 2016;
Sandwell y Von Heyking, 2014) y que parte de la explicación radica en la representación social de dicha
disciplina. En este sentido, resulta fundamental entender cuál es el peso de la tradición en el
mantenimiento de dichas representaciones y valorar el papel de la formación didáctico-competencial y
epistemológico-disciplinar del profesorado a la hora de romper con dicha tradición y adoptar nuevas
perspectivas y enfoques en las aulas (Parra y Fuertes, 2019).

Actualmente asistimos a cambios legislativos en el ámbito educativo (LOMLOE) que, en relación con
la enseñanza-aprendizaje de la Historia, apuntan hacia una mayor profundización en un enfoque
competencial y a la necesidad de promover una lectura crítica de las identidades colectivas, lo que implica
su contextualización, su historización y su desnaturalización. El nuevo currículum de Educación
Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato, en este sentido, plantea como saberes básicos y
competencias específicas el estudio sociohistórico de identidades y representaciones sociales ligadas a la
nación y el género. El abordaje didáctico de las identidades colectivas desde esta perspectiva requiere
ahondar en cambios en la formación específica del profesorado.

Desde hace décadas se viene destacando la importancia de la formación del profesorado para
promover cambios profundos en el sistema educativo que tengan después un impacto en la sociedad
(Barnes, Fives y Dacey, 2017; van Hoover y Hicks, 2018). El presente trabajo parte de esta premisa y
plantea la necesidad de formar docentes altamente cualificados para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en educación obligatoria, especialmente en relación con la construcción de identidades en el
marco de la educación histórica. Para ello, resulta fundamental indagar en sus bases epistemológico-
disciplinares, así como en aquellas competencias que les permitan diseñar experiencias de aprendizaje
significativas que produzcan una comprensión de fenómenos sociohistóricos tan complejos como los
identitarios. En el ámbito de la Historia esto pasa necesariamente por el desarrollo de unas competencias
de pensamiento histórico en las que no siempre está formado el profesorado (Gómez y Sáiz, 2023;
Lévesque y Clark, 2018; Sáiz y López Facal, 2015; VanSledright, 2014). Recientes trabajos vienen
apuntando las dificultades, pero también las virtudes, que tiene mejorar este tipo de formación
epistemológica y competencial; una formación esencial para abordar las cuestiones identitarias de un
modo rico y complejo (Peck, 2019; Rausell y Valls, 2021; Sáiz, 2019; Sant, Pagès, Santisteban y
Boixader, 2015).

112
 De este modo, la Historia no solo debería contribuir a una lectura crítica del pasado, sino también del
presente, evidenciando el proceso de silenciamiento, exclusión y discriminación de colectivos a lo largo
de la historia; explicitando la pervivencia (social y escolar) de unas narrativas maestras (de nación, de
género, etc.) que generan un sentido común sobre sentimientos de pertenencia asumidos como naturales;
o mostrando el proceso de construcción de ideologías que no reconocen al diferente y que han promovido
y promueven discursos y prácticas xenófobas, machistas, misóginas, homófobas, entre otras fórmulas de
discriminación y opresión.

Los contenidos y competencias propios de la Historia, pues, tienen un enorme potencial para
visibilizar problemáticas e identidades ocultadas, deconstruir discursos que han sustentado dicha
discriminación y promover un empoderamiento individual y colectivo que democratice las diferencias
en las vidas, intereses y deseos que conviven en una esfera pública democrática.

3. MÉTODO
El diseño del instrumento que se presenta se enmarca en un modelo mixto de investigación que aúna
perspectivas cualitativas y cuantitativas (Rodríguez-Medina y Rubia, 2021). Se integra el potencial
comprensivo de la investigación cualitativa con la dimensión explicativa-predictiva de la cuantitativa
(Sabariego y Bisquerra, 2012). Eso permitirá diseñar propuestas de mejora y materiales de formación de
profesorado basados en una recogida sistemática, fiable y válida de información y evidencias.

Asumimos la estrategia metodológica cualitativa fenomenológica para describir y comprender la

realidad de estudio desde la perspectiva de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con
el estudio fenomenológico pretendemos identificar los aspectos vinculados a los problemas de
investigación pertinentes en las percepciones, creencias y acciones de los actores socioeducativos. Los
análisis fenomenológicos suelen acudir a procedimientos inductivos. Desde esta perspectiva, como
estrategia analítica se recurrirá a la teoría fundamentada (Grounded Theory) para explicar las diferentes
realidades generando teorías, modelos, conceptos y estándares sobre la base de la recogida y análisis
sistemático de datos (Carrero, Soriano y Trinidad, 2012; Flick, 2007). Integramos también métodos
cuantitativos (Arias, Arias y Rodríguez-Medina, 2021) para tratar de identificar variables relacionadas
con la concepción de la Historia y el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico en el futuro
profesorado.

3.1 Diseño de la investigación: contexto y participantes

El instrumento que ahora se presenta se diseña para su implementación entre dos colectivos de
participantes representativos de futuro profesorado de Historia en educación básica. Por un lado,
estudiantes del Grado en Maestro/a en Educación Infantil y/o Primaria; por otro, estudiantes de la
especialidad de Geografía e Historia del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria
(MAES). En el presente trabajo presentamos un pilotaje inicial sobre un colectivo de estudiantes del
Máster Universitario de Investigación en Didácticas Específicas (MUIDE) (especialidad de Ciencias
Sociales), de la Universidad de Valencia procedentes de los títulos antes indicados.

3.2 Instrumento y procedimiento de análisis

113
El instrumento que se presenta tienes dos bloques: uno cuantitativo y otro cualitativo. Para el primero se
ha diseñado un cuestionario estructurado en dos apartados correspondientes a dos grandes categorías
analíticas: 1) Usos y concepción disciplinar de la Historia; 2) Función del docente de Historia (identidad
profesional). Los participantes deben dar respuesta a las diversas preguntas mediante 39 ítems y una
escala tipo Likert de 6 valores que oscilan de 1 (muy en desacuerdo) a 6 (muy de acuerdo). El primer
apartado se subdivide en dos preguntas centradas en los contenidos y enfoques epistemológicos, por un
lado, y en las finalidades y usos atribuidos a la enseñanza de la Historia, por otro (con 12 ítems por
pregunta). El segundo, formado por 18 ítems, tiene como objetivo indagar en la función atribuida a los
docentes de Historia, lo cual remite tanto a aspectos de carácter metodológico y psicopedagógico como
epistemológico y actitudinal. Para el tratamiento y análisis de la información procedente de este primer
bloque se recurre al programa SPSS para realizar, por un lado, estadísticos descriptivos básicos (medias
y desviaciones) y, por otro, pruebas de igualdad de medias y de contraste a partir de ítems agrupados en
función de categorías como, por ejemplo, el modelo curricular predominante (técnico, práctico o crítico)
en línea con lo planteado en otros estudios (Parra et al. 2021; Rozada, 1997). Todo ello con el objetivo
de comprobar si existe relación entre determinadas concepciones de la Historia y de la identidad
profesional docente y la manera de representar y abordar las identidades colectivas.

El bloque cualitativo del instrumento se organiza, a su vez, en dos partes que pretenden recopilar
discursos de los/as participantes acerca de sus concepciones y representaciones sobre las identidades
colectivas objeto de examen y su tratamiento en las aulas. En la primera parte se presentan documentos
concretos de análisis, de naturaleza iconográfica y textual, que solicitan al colectivo participante una
valoración argumentada sobre su uso en el aula, ya que el enunciado que apela a los documentos
reconstruye un supuesto didáctico concreto de aprovechamiento docente en Educación Primaria o
Secundaria. El discurso que utilicen en sus argumentaciones permite discernir dos categorías de
información: en primer lugar en qué medida reconocen o no la presencia de identidades nacionales y de
género en los documentos y los enunciados del supuesto didáctico; en segundo lugar, hasta qué punto
son capaces tanto de evidenciar el tratamiento tradicional de las identidades (de manera acrítica y sin
problematización) que se deriva de los enunciados presentados, como de formular visiones alternativas
que demuestren conocimientos complejos sobre el abordaje didáctico de dichas identidades. Se presentan
dos ejemplos representativos de los cuatro ejercicios (dos de identidades nacionales y dos de identidades
de género) que plantean este formato cualitativo.

Figura 1. Ejercicio representativo de la primera parte del bloque cualitativo del instrumento (identidades nacionales)

114
 Un docente de Historia decide incorporar el arte en sus clases para trabajar el tema de los Reyes
Católicos. De este modo, para ilustrar la rendición de Granada, muestra una pintura del siglo XIX
que, en su opinión, ayuda a contextualizar muy bien un hecho y una época que marcan el inicio de
España. El docente considera que este tipo de fuentes son un recurso didáctico sólido para que el
alumnado conozca los detalles del hecho y los personajes que lo protagonizaron. ¿Cómo valoras el
planteamiento del docente y el uso que hace de este recurso? Justifica brevemente tu respuesta.
Francisco Pradilla (1882), Rendición de Granada. INCLUCOM (2022)

Como se aprecia (Figura 1), se trata de un supuesto didáctico concreto donde un docente de Educación
Secundaria emplea como recurso un documento iconográfico, poniendo énfasis antes que en el contenido
y contexto del mismo en su potencial didáctico como recurso visual. No obstante, la argumentación
requerida fomenta un análisis crítico dada la naturaleza del documento, ilustrativo del relato nacional
español, como el contenido explícito del enunciado.

El/la participante debería ser capaz de incluir en su discurso argumentos que demostrasen un
conocimiento crítico y epistemológicamente complejo sobre el uso didáctico de dicho recurso en el
tratamiento de la identidad nacional española. Por ejemplo, evidenciar la historicidad de la fuente (una
pintura histórica de marcado sesgo nacionalizador) relativizando su empleo como documento fidedigno
del pasado al considerarlo un relato visual mediado culturalmente por la construcción de la nación
española en el siglo XIX. También problematizar el supuesto “inicio de España” como fenómeno
histórico, cuestionando hitos tradicionales de la narrativa histórica nacional española, como la
“Reconquista” y la “unidad de España” con los Reyes Católicos (Sáiz y Parra, 2017).

Respecto a las identidades de género (Documento 2) igualmente se incluye un supuesto didáctico

donde se combinan dos documentos iconográficos, dos imágenes que implícitamente apelan a los roles
de género y la desigualdad derivada de los mismos, con un enunciado que deliberadamente pretende
desviar la atención hacia un uso didáctico del contexto histórico representado: la vida cotidiana en la
España urbana y turística y la España rural en los años sesenta y setenta.
Documento 2. Ejercicio representativo de la primera parte del bloque cualitativo del instrumento (identidades de género)

Un docente de Historia utiliza las siguientes imágenes para explicar la vida cotidiana en la España de los años sesenta
y setenta: la primera para abordar el mundo urbano y el impacto del turismo y la segunda para trabajar el mundo rural ¿Te
parece adecuada su propuesta? ¿Consideras que estas imágenes permitirían trabajar alguna otra temática relevante?

Figura 2. Fotografía de lavadero municipal de un pueblo de Teruel, inicio de los setenta

115
 Fugura 3. Fotografía de Benidorm, finales de los sesenta

En este ejercicio, al igual que en el anterior, se pretende que el/la participante no se centre en el
contexto histórico apelado en el enunciado sobre ambas imágenes, sino que sepa ir más allá y reconocer
la representación de las desigualdades de género (atribución del trabajo doméstico a las mujeres,
cosificación del cuerpo femenino, perpetuación de roles sexistas, etc.) que subyace en las imágenes de
cara a su tratamiento en el aula.
En la segunda parte del bloque cualitativo se solicita a los/las participantes que, en primer lugar,
definan conceptos centrales relacionados con las identidades nacionales y de género (nación,
nacionalismo, regionalismo, género, feminidad). Seguidamente, deben mostrar su grado de conformidad
o disconformidad respecto a afirmaciones concretas sobre dichas identidades y su tratamiento didáctico.
Por un lado, deben argumentar su posición con respecto a la afirmación planteada. Por otro, deben indicar
en una escala Likert de 1 a 6 su grado de asentimiento. Las afirmaciones sobre las que se les exige un
punto de vista argumentado buscan discernir tanto sus representaciones sobre las identidades colectivas
objeto de estudio como su enfoque educativo al respecto, apelando a los libros de texto, la relación con
familias y contexto social o a su posición en el tratamiento de temas socialmente relevantes o conflictivos
en el aula. En el Documento 3 recogemos una muestra de cuatro de estas afirmaciones.
Tabla 1. Ejercicio representativo de la segunda parte del bloque cualitativo del instrumento: argumentar conformidad o
disconformidad

Identidades nacionales Identidades de género

En determinadas comunidades autónomas los La diversidad afectivo-sexual no debería tratarse en
libros de texto dan cuenta de una historia menos las aulas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
objetiva porque tienen un marcado sesgo porque no forma parte del currículum y porque,
nacionalista además, se trata de un asunto íntimo que incumbe
fundamentalmente a las familias
Defender la identidad nacional propia no es Mostrar más mujeres relevantes como protagonistas
nacionalismo sino patriotismo del pasado es el enfoque más formativo para enseñar
historia con perspectiva de género

Como se aprecia en los ejemplos señalados, el objetivo es discernir posibles discordancias o perfiles
más definidos entre su posición cuantitativa indicada en la escala Likert y la breve justificación a incluir.
Por ejemplo, pueden indicar que están en desacuerdo en que defender la identidad nacional propia es
patriotismo (asumiendo las visiones respecto al nacionalismo banal o posición de sentido común
cotidiano en la identidad nacional propia) pero en la afirmación respecto al nacionalismo en los libros de
texto defender que el sesgo nacionalista y una historia menos objetiva sólo ocurre en determinadas

116
comunidades autónomas, desconociendo en este caso el marcado enfoque nacionalista español que, como
nacionalismo banal, suele aparecer en buena parte de los manuales escolares españoles.

Finalmente, el instrumento se cierra con cuestiones que apelan a que el/la participante valore
explícitamente su formación disciplinar y didáctica sobre la construcción de identidades nacionales y de
género. Se le solicita que califique y caracterice esta formación en una escala Likert de 1 (“no lo he
estudiado”) a 6 (“lo he estudiado en profundidad en una o varias asignaturas”) indicándole que señale en
qué titulación y asignaturas concretas trabajó esos contenidos. De esta forma puede conocerse para los
futuros docentes si dicha problemática ha sido objeto de atención desde un punto de vista disciplinar y/o
didáctico.

4. RESULTADOS: VALIDACIÓN Y PILOTAJE DEL INSTRUMENTO

El instrumento ha sido validado por cinco expertos en Didáctica de las Ciencias Sociales de otras
universidades nacionales e internacionales (Universidad de Santiago de Compostela, Universidad de
Murcia, Universidad de Jaén, Universidad de Extremadura y Universidad de los Andes).

Ello nos permitió perfilar la pertinencia tanto de la estructura como del contenido del instrumento de
investigación. Realizada su validación por expertos, se procedió a completar este proceso con un pilotaje
del mismo entre un colectivo de futuros/as docentes estudiantes del MUIDE. Gracias a dicho pilotaje
hemos podido comprobar algunas tendencias en los resultados esperados, así como en el grado de
efectividad de la herramienta para la consecución de los objetivos de investigación planteados. Por
razones de espacio y profundidad en el presente trabajo presentamos las conclusiones derivadas del
pilotaje únicamente del bloque cualitativo del instrumento.

Los resultados obtenidos apuntan a considerar que el grado de formación didáctico-disciplinar, tal y
como preveíamos en la hipótesis de partida, es una variable fundamental en el nivel de comprensión
crítica y tratamiento educativo de las identidades colectivas objeto de estudio. De esta forma, se establece
una diferencia clara entre el colectivo participante procedente del Grado en Maestro/a de Educación
Infantil y Primaria y del MAES.

En la primera parte del bloque cualitativo (supuesto didáctico basado en el análisis de documentos) el
reconocimiento del problema identitario presente en el ejercicio, así como la impugnación del tratamiento
acrítico del mismo acompañado del planteamiento de alternativas, es mayor en los/las participantes con
una formación disciplinar en Historia. Esta situación es claramente presente en los ejercicios vinculados
a las identidades nacionales. Por ejemplo, un participante graduado en Historia (P11), para presentar en
el aula contenidos históricos cuestiona la validez del uso didáctico de pinturas del siglo XIX ya que “están
cargadas de ensalzamiento nacional y no permiten entender del todo el momento histórico detallado”. En
esta línea, otro participante con la misma titulación (P9) critica un supuesto didáctico presentado para
trabajar la conquista cristiana de Jaime I de la Valencia musulmana y la festividad asociada al hecho (el
9 de octubre) como nacimiento del pueblo valenciano mediante dibujos o recreaciones teatrales sobre la
vida de dicho monarca. Demuestra su visión crítica al evidenciar “la carga identitaria atribuida (por
ejemplo, querer presentar ese hecho como único punto de creación de un ‘pueblo’ valenciano o que quiera

117
considerarse como tal), o como se presenta al ‘otro’ (si los cristianos que crearon la frontera del reino ya
son valencianos, ¿dónde quedan los musulmanes autóctonos?)”

Ahora bien, en los ejercicios asociados a las identidades de género el peso de esta formación
disciplinar histórica no es tan constatable. De hecho, entre los participantes con una identificación crítica
del problema también figuran quienes disponen de una formación meramente didáctica (graduados en
Maestro/a de Educación Infantil y/o Primaria). Esta diferenciación ya podría estar sugiriéndonos dos
fenómenos. Por un lado, un posible mayor tratamiento transversal de este tema en la formación
pedagógica general. Por otro, el posible efecto de concienciación hacia las identidades de género que se
derivaría de las campañas y políticas en la esfera pública en los últimos años. Estas mismas tendencias
se confirman en la segunda parte del bloque cualitativo, ya que se ratifican las diferencias señaladas en
función de la identidad colectiva abordada. De este modo, si nos centramos en las afirmaciones
relacionadas con la identidad de género, vemos que nuevamente hay un claro predominio de las lecturas
críticas. Los/as participantes, así, tienden a ver mayoritariamente la identidad de género como una
construcción cultural e impugnan determinados discursos o estereotipos críticos con el feminismo que
han adquirido cierta relevancia mediática.

Pese a ello, se detectan carencias formativas generalizadas cuando se les pregunta por algunos
conceptos clave como el de masculinidad, ya que prácticamente ninguno de los participantes es capaz de
argumentar con solvencia su posición acerca de la afirmación planteada. Con mucha honestidad, algunas
personas señalan sus limitaciones en este campo e indican abiertamente que “No tengo la suficiente
información para contestar de una manera sólida” (P4) o, directamente, “No sé qué es la historia de las
masculinidades” (P1 y P2). Solo uno de los participantes, con formación previa en Historia, remite al
conjunto de atributos, valores y comportamientos atribuidos a los hombres a lo largo del tiempo al señalar
que la historia de las masculinidades se centra en “cómo se ha construido el hombre y su relación con la
mujer: roles, identidades, dominación, etc.” (P11), vinculándolo de manera clara con las aportaciones de
los estudios de género. Todos/as los/as participantes critican también la escasa presencia de mujeres en
la Historia escolar, aunque en la mayoría de casos se contentan con incluir “grandes mujeres” para
compensar el desequilibrio. Una vez más, solo aquellas personas que han estudiado el Grado de Historia
establecen matices y destacan que la alternativa a una historia androcéntrica no puede construirse a partir
de la simple incorporación de grandes nombres femeninos: se requiere, pues, otra mirada epistemológica
que ponga el foco en otro tipo de historia y que dé voz a colectivos de mujeres (y de hombres) corrientes
tradicionalmente silenciadas.

Si nos centramos en las afirmaciones sobre la identidad nacional confirmamos de nuevo que sí hay
diferencias notables en relación con la formación didáctico-disciplinar. Aunque a nivel declarativo
impugnan mayoritariamente algunas de las afirmaciones más tradicionales y esencialistas, el análisis
detallado de sus argumentaciones permite detectar contradicciones evidentes en sus planteamientos. De
este modo, las respuestas de los estudiantes procedentes del Grado en Maestro/a en Educación Infantil
y/o Primaria muestran mayor inconsistencia y superficialidad que las de aquellos/as procedentes del
MAES, algo que queda especialmente visible cuando tienen que explicitar la existencia de un
nacionalismo español o impugnar relatos perennialistas de la nación que retrotraen sus orígenes a tiempos
muy remotos. De esto modo, ante la afirmación “En España existen dos nacionalismos predominantes:
el vasco y el catalán”, son muchos los que, al mostrar su desacuerdo con la misma, hacen mención a otros

118
nacionalismos alternativos al español (P4: “Puede haber muchos. Aquí en Valencia también hay gente
que se siente nacionalista y solo sienten que sean valencianos/valencianas y no españoles/españolas”; P1:
“También se encuentra el gallego, pero en menor medida al no darle tanto bombo”), pero muy pocos
destacan la necesidad de contemplar la existencia de un nacionalismo español más o menos explícito.

5. CONCLUSIÓN
En definitiva, valoramos como muy pertinentes las posibilidades que ofrece el instrumento de
investigación presentado. Un examen conjunto de los resultados de ambos bloques del instrumento,
cuantitativo y cualitativo, permitiría obtener una valoración más completa y rica sobre los conocimientos
disciplinares y didácticos del futuro profesorado participante para abordar en las aulas las problemáticas
derivadas de las identidades nacionales y de género. Particular relevancia puede tener estimar hasta qué
punto pueden encontrarse futuros/as docentes que evidencien capacidades más ricas al respecto. Se
trataría de quienes demostrasen en el bloque cuantitativo una visión crítica en representación y
finalidades de la historia escolar, así como un conocimiento complejo y no únicamente procedimental en
el enfoque del pensamiento histórico.
Al mismo tiempo deberían poder refrendar esos conocimientos en sus discursos del bloque cualitativo
tanto a la hora de analizar recursos y supuestos didácticos como a la hora de definir conceptos clave y
posicionarse de forma argumentada al respecto. De hecho, podrían encontrarse participantes que
únicamente dispusiesen de conocimientos declarativos (localizados en el bloque cuantitativo del
instrumento) pero no fueran capaces de evidenciar destrezas aplicativas al argumentar críticamente
respecto al tratamiento educativo del tema (inferidos de sus discursos en el bloque cualitativo del
instrumento).

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por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/ y por "FEDER Una manera de hacer Europa”.

121
11.“Miedos identitarios” y enseñanza-aprendizaje de la historia en
contextos escolares
De la Montaña Conchiña, Juan Luis

Universidad de Extremadura, España.

Resumen: La investigación didáctica sobre la enseñanza de la historia de los últimos años defiende la
imperiosa necesidad de cuestionar las narrativas tradicionales nacionalistas y esencialistas que todavía
imperan en el currículo y libros de textos escolares. Asociados a esta historia escolar surgen los miedos
identitarios cuando desde la educación formal se cuestionan las narrativas históricas tradicionales,
determinados personajes o episodios históricos. Esos miedos identitarios se materializan en escepticismo
y resistencias ante la inseguridad que genera la pérdida de referentes históricos. El objetivo del presente
estudio es detectar, conocer y hacer emerger esas formas de resistencias con el objetivo de cuestionar,
deconstruir en las aulas la historia aprendida y fomentar la reflexión del profesorado en formación.
Metodológicamente nos apoyamos en la Teoría Fundamentada. La muestra está compuesta por 43 futuros
docentes del grado de educación primaria y el instrumento utilizado ha sido un cuestionario de preguntas
abiertas. Los resultados apuntan hacia la presencia de miedos y emociones negativas ante formulaciones
de la historia que no respondan a los modelos por ellos conocidos.

PALABRAS CLAVE: educación histórica, narrativa histórica, identidad nacional, formación del
profesorado, redes sociales.

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 1. INTRODUCCIÓN
Como ha demostrado la investigación realizada sobre la educación histórica, los problemas a los que
debe hacer frente son numerosos (Sáiz, y López-Facal, 2016; Miralles, y Gómez, 2017; Parra, Sáiz, J. y
Valls, 2021). Uno de esos problemas atañe directamente a la formación de los futuros docentes en esta
materia. A este respecto, los estudios realizados hasta este momento demuestran que este profesorado en
formación inicial presenta importantes deficiencias formativas en capítulos muy diversos, así se habla,
por ejemplo, de una excesiva fragmentación de los conocimientos históricos, del predominio de
narrativas tradicionales adquiridas en ciclos escolares anteriores a lo que hay que sumarle las limitaciones
en cuanto a los conocimientos sobre Historia, es decir, cómo se construye la disciplina y la crítica
historiográfica (Montaña, 2016). Pero, además, carecen de las debidas competencias históricas
(causalidad, orientación temporal, empatía, etc.) (Sáiz, 2016, 2017) y están expuestos a influencias
externas (aprendizajes informales) a través de diversos medios de comunicación. Todo ello genera
determinadas representaciones sociales, alimentadas por el mantenimiento y reavivado auge de las
narrativas nacionales (Ledoux, 2021). Hablamos especialmente de las redes sociales por las que, cada
vez con más intensidad, circula una historia deformada.

En este capítulo relativo a la formación inicial del profesorado trataremos de conocer las respuestas
derivadas de las sensaciones de vacío y desorientación que se pueden generar ante la pérdida de referentes
históricos tradicionales. La duda, el desconocimiento conduce al mantenimiento de representaciones
esencialistas (Sáiz, 2017; Carretero, 2011, 2018) frente a otros modelos de historia escolar que bien
podrían servir para problematizar la historia procurando narrativas alternativas (Fontana, 2007; Citron,
2019).

Los pánicos morales o también denominados miedos identitarios fue un concepto originalmente
formulado y propuesto por el sociólogo Stanley Cohen en su libro Folk devils and moral panics (1972).
Muchas son las características que se pueden destacar de los pánicos identitarios, pero en un primer
momento habría que referirse a su dimensión colectiva: en estos miedos el grupo humano, movido por
una preocupación general (real o no), trata de actuar en beneficio de todos, pero lo hace de forma desigual,
desorganizada y con un componente emocional muy elevado. El inicio o desencadenante de un miedo
identitario se focaliza sobre un problema que en no pocas ocasiones no existe. Este problema se deforma
y exagera: se busca aumentar repentinamente la atención y la respuesta social (Machado, 2004). No
obstante, a pesar de su carácter volátil, los miedos identitarios llevan aparejados un fuerte impacto y
resonancia en el conjunto de la sociedad (amenaza a las creencias, valores e intereses de la sociedad).

Los miedos morales o miedos identitarios suelen manifestarse en diversos foros públicos con la
intensidad suficiente como para generar malestar, noticia y expectación: están siempre próximos a lo
mediático. Efectivamente, como todos sabemos, los medios tradicionales, especialmente la televisión, se
han convertido en “cajas de resonancia” al hacer pública sin demasiado contraste y rigor determinadas
problemáticas sociales o acabar reduciendo la historia al nicho perfecto en el que se desenvuelven con
soltura los denominados “historiadores de guardia” (De Cock, Larrére, Mazeau, 2019). Sin embargo, la
progresiva sustitución de los mass media tradicionales por las redes sociales es ya una realidad.

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 Las redes sociales son canales de información y comunicación que ocupan un lugar relevante en lo
que se refiere a la información a la que accede una parte significativa de la ciudadanía, jóvenes incluidos;
son vías de acceso a la información en las que la virulencia de los mensajes emitidos y la desinformación
se muestran como perfectos aliados: la exposición de los jóvenes a una información que no es sometida
a una mínima crítica genera visiones deformadas del pasado histórico (Castellví, Massip y Pagés, 2019;
Castellví, 2020). Sin embargo, el concepto original ha sufrido significativas alteraciones al trasladarse a
otros campos de la vida social (Machado, 2004), aun así, mantiene su potencial para el análisis. Esta
realidad ha supuesto su uso y ampliación a contextos muy diferentes, repercutiendo en una
transformación respecto a su significación original. Así, por ejemplo, se ha aplicado a problemas
relacionados con el sexo y el SIDA, colectivos sociales, disidentes y tribus urbanas, familias, hijos y
violencia, violencia de género (Bárcenas, 2021); podemos hablar igualmente de pánicos morales políticos
(Thompson, 2014; Pecourt, 2021) y el matrimonio entre personas del mismo sexo (Miskolci, 2007);
problemas relacionados con la publicidad, el cine, las series televisivas e incluso diversas
manifestaciones artísticas (Barbéris, 2022) y la justicia (Kostenwein, 2019).

Ha sido la investigadora francesa en la enseñanza-aprendizaje de la Historia en entornos escolares,

Laurence De Cock (2017, 2018), junto al antropólogo, Régis Meyran (2017), los que han incorporado el
concepto de miedos morales o identitarios, a los diversos campos de investigación social y humanístico,
incluyendo el educativo. De Cock, en su aportación sobre las narrativas nacionales en el corazón de los
miedos identitarios, señala acertadamente que estas narrativas reposan sobre una línea de tiempo
cronológico, progresivo, jalonado por grandes personajes y acontecimientos considerados como
significativos a la vez que son objeto de orgullo: no puede entenderse una narrativa nacional sin la
presencia de estos grandes personajes, de esos acontecimientos (De Cock, 2017).

En contextos escolares, los resultados de un nutrido grupo de investigaciones insisten en el

mantenimiento de estas grandes narrativas “entendidas como representaciones nacionalizadas de la
historia de una nación y como construcciones culturales sostenidas por los propios estados” (Sáiz, 2017,
p. 168). Estas narrativas, básicamente potenciadas por los diseños curriculares y trasladadas a los
manuales escolares (Parra, 2018; Sáiz, 2018; Parra, Sáiz y Valls, 2021), han encontrado desde un inicio
un importante refuerzo en la historiografía académica, al tiempo que han sido avalados y reproducidos
por las autoridades educativas (Citron, 2019). La reproducción acrítica de estos modelos
“nacionalizadores” en las aulas escolares sigue llevándose a cabo a pesar del cuestionamiento al que
están sometidos (Parra, Sáiz y Valls, 2021). Estos procesos perfectamente reflejados en los estudios
realizados sobre narrativas escolares constatan que el alumnado reproduce mecánica y acríticamente la
“historia aprendida”, que consideran válida y prácticamente incuestionable. Asocian, además, el proceso
educativo con la formación de la identidad nacional, e incluso defienden una identidad permanente de
origen esencialista convenientemente soportada por adecuadas narrativas históricas (Sáiz y López-Facal,
2016). En el ámbito de la formación del profesorado la situación no es muy diferente (Sáiz y Gómez,
2016). El proceso de nacionalización y reforzamiento identitario del estudiantado se completa cuando la
experiencia cotidiana hacer emerger actitudes, comportamientos, estereotipos surgidos del denominado
nacionalismo banal (Billig, 2014). Como ha quedado demostrado, los jóvenes estudiantes están
sometidos a influencias muy diversas por los entornos extraescolares (Montaña y Rina, 2019).

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 El mantenimiento y reproducción de estas narrativas maestras nacionales debemos relacionarlo con
miedos identitarios, tal y como señala De Cock (2017), y se manifiestan en diversas esferas. En primer
lugar, según la citada investigadora, el hecho de mantener y seguir reproduciendo estos modelos de
historia escolar obedece a ciertos miedos que oscilan entre la persistencia de intereses manejados por los
estados y sus correspondientes contextos educativos y la simple oposición académica de trasladar a las
aulas modelos de historia alternativos y emancipatorios (De Cock, Larrére, Mazeau, 2019; De Cock,
2017). Otro ámbito es el relativo a la formación del profesorado, en el que pueden detectarse ciertos
cuestionamientos ante la modificación de las representaciones sociales de la historia escolar y ante la
propuesta de trabajar modelos históricos alejados del tradicional relato estado-nación y que ayudan a
relativizar los modelos dominantes (Parra, Sáiz y Valls, 2021). Podríamos pensar sin temor a
confundirnos que en el fondo de estas resistencias y escepticismo formativo reposan miedos identitarios.
Dentro de objetivos de este estudio damos prioridad al hecho de detectar, precisar y caracterizar desde el
dominio emocional las posibles resistencias del profesorado en formación a abandonar las narrativas
históricas tradicionales.

2. MÉTODO
Atendiendo a la problemática tratada en el presente trabajo y los objetivos propuestos, entendemos que
la Teoría Fundamentada es la metodología que mejores resultados puede proporcionar (Strauss y Corbin,
1994) para analizar las representaciones sociales (Alveiro, 2013). La Teoría Fundamentada posee una
naturaleza exploratoria destinada a descubrir teorías, conceptos, ideas partiendo directamente de los datos
(Bisquerra, 2014). El análisis de los datos es descriptivo al tiempo que se despliegan interpretaciones. En
nuestro caso, atendiendo al carácter exploratorio del estudio, se ha procedido a la realización de una doble
codificación, abierta y axial, que ha resultado ser suficiente para hacer emerger una serie de categorías,
aplicando una comparación constate y un muestreo teórico suficiente (Monge, 2015).

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La muestra está compuesta por un grupo de 20 hombres y 23 mujeres, futuros docentes del grado de
Educación Primaria, de la Facultad de Educación y Psicología, Universidad de Extremadura, con edades
comprendidas entre los 19 y los 25 años, es no probabilística y ha sido obtenida por conveniencia, dado
el contexto educativo en el que se desarrolla la investigación.

2.2. Instrumentos
El instrumento de recogida de información ha sido un cuestionario de preguntas abiertas de elaboración
propia. Está articulado en dos bloques, el primero se centra en la historia aprendida en ciclos educativos
previos atendiendo a elementos clave para nuestros objetivos como las alteraciones de las narrativas
tradicionales, hechos y personajes históricos relevantes. El segundo bloque está centrado en la búsqueda
y procesamiento de información histórica, en el que internet y las redes sociales son objetivos clave. El
tratamiento de la información obtenida se ha realizado con Atlas.ti v.23.

2.3. Procedimiento
El alumnado participante se encuentra cursando la asignatura de “Didáctica de las Ciencias Sociales:
Didáctica de la Historia”, materia perteneciente al plan de estudios del grado de maestro de Educación
Primaria. Para evitar posibles distorsiones o condicionamientos en las respuestas se ha procedido a pasar
el citado cuestionario comenzando el desarrollo de la asignatura (curso 2022-2023).

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El cuestionario de preguntas abiertas fue cumplimentado de forma voluntaria por el alumnado en una
sola sesión que no excedió los veinte minutos y no tuvieron posibilidad de acceder a través de sus
dispositivos personales a ningún tipo de información adicional.

3. RESULTADOS
En el proceso de codificación abierta han emergido una serie de categorías que describiremos a
continuación (Figura 1). Al mismo tiempo, los resultados de la codificación axial ha permitido conocer
una serie de subcategorías, especialmente vinculadas a algunos de las ideas fundamentales obtenidas en
las respuestas de los encuestados. Una categoría que ha surgido al hablar de la significación de la historia
en la sociedad y en los entornos escolares es la relativa a las raíces identitarias. En este caso 28 de los
encuestados se muestran de acuerdo con que nuestras raíces descansan sobre un tronco común y que son
comunes a otros países europeos.

“constituyen el conjunto de características y valores que definen a la sociedad española” (alum_10).

“Todas las características que identifican a España son producto de la historia y del paso del tiempo”
(alum_21).

Figura 1. Nube de códigos y categorías y subcategoría

A este respecto, dudan ante la posibilidad de cambiar la historia hacia modelos explicativos más
abiertos. Algunos hablan de la existencia de determinados sectores de la población (alum_8, alum_18),
que movidos por claros intereses políticos o por cuestiones ideológicas a las que se suman las creencias
religiosas, tratan de imponer una historia hecha a su medida. La sucategoría, de querer ocultar o eliminar
el pasado de España (alum_6) ya sea por idearios nacionalistas (alum_14) o por otras cuestiones se
manfiesta con cierta intensidad. No obstante, son solo determinados sectores sociales (alum_8).

Hay, sin embargo, una cuestión que sí ha ha merecido especialmente atención porque parece preocupar
seriamente al alumado: el hecho de que la historia se muestre manipulada. La manipulación de la historia,
ha obtenido 32 respuestas de 43. En términos generales piensan que la historia está siendo manipulada
intencionadamente por determinados grupos sociales o de poder, especialmente los políticos (alum_10).
Algunos proporcionan ejemplos, como es la Historia de la colonización española de América (alum_16)

126
y las consecuencias de ese fenómeno histórico, o el hecho de que la mujer está prácticamente excluida
del relato histórico.
Episodios históricos, como la Reconquista, también son objeto de comentarios, indicando que todo se
reduce a una gran batalla entre musulmanes y cristianos (alum_39). Incluso en la LOMLOE hay síntomas
evidentes de manipulación interesada, pues:

se han omitido partes importantes y sustanciales de los contenidos de la teoría de la asignatura de

Historia de España. Otro claro ejemplo de manipulación es el que se produce en la enseñanza de la
historia de España en Cataluña, que se enseña desde un punto de vista totalmente arbitrario que
influye en la ideología de la sociedad catalana (alum_12).

Los alum_34 y 40 piensan que la historia ha sido manipulada con anterioridad, que no es algo que se
haga recientemente. La vision del alum_42 es muy interesante y sintetiza de algún modo lo dicho por el
resto de los encuestados:

Los intereses políticos hacen que la historia de España sea manipulada para contar según qué cosas
y así poder ocultar lo que nos interesa. Por ejemplo, en el colegio siempre me han contado que los
Reyes Católicos crearon el reino de España, eso se enseña así porque a los políticos que nos
gobiernan les interesa que creamos eso. Años más tarde me he enterado de que no fue así. Otro
ejemplo es cómo se cuenta en los libros de primaria y del instituto la época de la dictadura de Franco,
he aprendido una versión como estudiante y otra versión en mi familia y conocidos que vivieron de
cerca esa época.

Complementaria a la anterior categoría no encontramos con otra que tiene una especial valoración:
necesidad de personajes históricos. Se han recogido 55 citas (43 respuestas positivas a las que se suman
12 justificaciones):

En mi opinión, la historia no puede ocurrir sin grandes personajes ya que muchas veces son ellos los
que generan y crean la historia. Son un parte fundamental de ésta (alum_6).
Si no hubiese grandes personajes la historia no sería como tal, ya que gracias e esas personas
conocemos cómo somos, de dónde venimos, lugares y objetos nuevos”
(alum_8).
Desde mi punto de vista, los grandes personajes son importantes para la construcción de la historia,
partiendo de que son ejes vertebradores de ésta (alum_10).

La codificación axial ha permitido acercarnos al registro emocional, en el que predominan emociones

negativas relacionadas especialmente con la manipulación de la historia y la idea de que la historia
pudiera cambiar, de que la historia que han aprendido tanto en primaria como secundaria se convirtiera
en otra. Emociones negativas como desconfianza (8 citas), rechazo e incertidumbre (alum_14) se
documentan con frecuencia:
rechazo e incertidumbre, ya que si de verdad la historia cambia o es diferente lo que nos han enseñado
durante estos años es información falsa y sería muy complicado olvidar esa información y aprender
la nueva.
Decepción, tristeza, frustración, incluso rabia y enfado (alum_29):

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 Para mí el hecho de que la historia de España pueda cambiar o ser otra diferente me genera angustia,
rabia y tristeza.
Esto se debe a que la Historia de España tiene un gran valor y genera sensaciones a todos los
miembros que componen la sociedad en España...Todo el mundo tiene unas creencias, una serie de
valores, unas raíces que yo creo que a nadie le gustaría perder. El hecho de ser engañados genera
sentimientos de rabia e impotencia” (alum_42).

En cuanto al acceso a la información, es evidente que internet se convierte ahora en la principal

herramienta. Surgen dos categorías nuevas “acceso a la información a través de internet” y “contrastar
información redes sociales”.
suelo hacerlo para buscar fechas de acontecimientos o nombres de personajes históricos (alum_39).
Me suelo informar a través de documentales en YouTube o por las noticias que salen a diario en los
periódicos digitales (alum_37).
Hago un uso menor de las redes sociales para este fin, suelo buscar en internet o en diferentes libros
(alum_36).

Ya sabemos la cantidad de información que fluye por las redes sociales. Como también sabemos que
no toda esa información es buena. Mucha de ella está deformada. 19 citas frente a 17 muestran una actitud
crítica ante la información que llega por este medio. Algunos, como es el caso del alum_19, afirma que
contrasta la información recogida en las redes, aunque suele utilizar para ello la televisión. En algunos
casos, en cambio, ciertos alumnos, como el alum_16 contrasta la información a través de libros y todos
los documentos escritos, aunque no los detalla. El alum_20 contrasta la información para ello acude
revistas de divulgación. No toda la información (histórica) que circula por internet puede ser considerada
verídica, podemos encontrarnos con "fake news" (alum_27):

Sí, muchas veces contrasto la información para saber si es cierto o no, puesto que me interesa y
quiero saber si lo que leo es verídico. Sí considero necesario contrastar la información, no nos
podemos creer todo lo que leemos, el internet está al alcance de todos y cualquiera puede escribir
algo. Lo contrasto con páginas como Dialnet y Wikipedia (alum_7).

En el lado opuesto nos encontramos aquellas respuestas en las que el hecho de contrastar la
información no es determinante. Las justificaciones son diversas. Así el alum_8 señala que:

Normalmente no la contrasto, aunque pienso que sí que es necesario, ya que hay muchos bulos por
interne”.

Entienden que es necesario a pesar de que no lo hacen, incluso si ello supone fomentar el pensamiento
crítico (alum_25). En otras ocasiones no se contrasta debido a:

que son cuestiones muy puntuales. Normalmente si es una información más detallada busco en libros
y enciclopedias.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

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En la actualidad, la finalidad de la historia escolar sigue manteniendo mayor cercanía con una visión
romántica de construcción de identidades nacionales. El enfoque de trabajar la historia a través de las
competencias históricas para la formación crítica de la ciudadanía sigue ausente en gran medida del
currículum educativo y de los libros de texto (Carretero, 2011, 2018; Sáiz, 2017), realidad que limita
inicialmente las posibilidades de trabajar narrativas históricas abiertas, críticas y no excluyentes.

Comenzando con la categoría de “raíces identitarias”, se muestra con claridad que piensan que nuestra
identidad reposa en una historia compartida por y en Europa, facilita la creación y el reforzamiento de
una identidad colectiva, primero española, europea después (Miralles y Gómez, 2017). Esta historia
identitaria -de fuertes raíces cristianas- proporciona estabilidad por eso no debe cambiarse ni ser
sustituida por otra (Parra, Sáiz y Valls, 2021). En ese sentido, son más que evidentes los casos de deixis
patriótica (Billig, 2014) detectados en las respuestas de los participantes (Montaña y Rina, 2019), algo
se habla de “mi país”, “nuestro país”; o en el caso de la historia “todo nuestro pasado está ligado a fechas
y acontecimientos”. Ese temor soterrado les conduce a pensar en la existencia de serios intentos de
“cambiar la historia”, que obedecen a determinados intereses y grupos sociales, no solo los políticos.

Los cambios que denuncian están en relación con la categoría de “manipulación de la historia”. Esta
operación se ajusta a unos ideales o simplemente pretenden ocultar determinadas “verdades” que pueden
resultar incómodas (De Cock, 2018). También puede darse el caso de modificar intencionadamente
determinados sucesos, como por ejemplo la pandemia de COVID-19 y las consecuencias reales que ha
tenido. Esta última cuestión nos conecta con otras realidades ocultas difíciles, quizá, de detectar. La
primera de ellas es la continua repetición del binomio manipulación-políticos. Para los encuestados la
manipulación de la historia solo puede provenir de ámbitos muy concretos e institucionalizados, como
es el político o el propio gobierno de turno. Sin embargo, no reparan en la cuestión de que los malos usos
de la historia, en los que están presentes las distintas formas de manipulación, pueden proceder de
ámbitos muy diferentes y que son amplificados irremediablemente tanto por los medios de comunicación
tradicionales como por las redes sociales (Colomer, Fuertes y Parra, 2022), a las que acuden
frecuentemente para informarse sobre cuestiones históricas. La manipulación de la historia, que se da por
descontado, afecta a otros ámbitos, concretamente el patrimonial cuando se habla de la retirada de
monumentos franquistas para que no los veamos (ocultación de la memoria). En definitiva, la historia ha
sido manipulada con anterioridad, no es algo que se halla realizado recientemente.

No entienden una historia sin grandes “personajes históricos” no es comprensible, ni razonable. Las
representaciones sociales del alumnado sobre la historia apuestan por ellos porque son motores de
cambio, sin ellos la historia no sería tal y como ha sido (Parra, 2018; Carretero, 2018), por tanto, no se
entendería: son auténticos hilos conductores de un pasado con el que se identifican (Parra, Sáiz y Valls,
2021; De Cock, 2018). Sin embargo, en algún caso se considera que sí son importantes, pero no
esenciales: la historia no se construye necesariamente con grandes personajes, pequeños grupos, familias
humildes, pobres, poblaciones, etc, también contribuyen a ello. ¿Podríamos entender que cierto alumnado
posee una idea de la historia más abierta e igualitaria? En cuanto a los personajes de los que hablan siguen
siendo los más conocidos: Isabel la Católica, Colón, Franco, don Pelayo, El Cid, Ramón y Cajal, Juan
Carlos I, Carlos V, Alfonso X el Sabio, Fernando VII.

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 Las resistencias que se detectan ante el abismo que produce el hecho de contar con una historia
radicalmente diferente se muestra con evidentes resultado en el “dominio emocional” ¿Podríamos
considerar que la emergencia de emociones negativas puede asociarse a las resistencias que afloran tras
el cuestionamiento de aquellos elementos considerados identitarios?. Muy problablemente son resultado
de miedos ante lo diferente (De Cook y Meyran, 2017) y así lo confirma la proliferación de emociones
negativas como angustia, desconfianza, incertidumbre, decepción, inseguridad, preocupación, rabia,
tristeza, indecisión, miedo, pena, rencor y sorpresa.

El profesorado en formación admite cuestionar determinadas cosas de “su historia” pero en absoluto
que la historia sea diferente ¿Cierran la puerta a posibles modelos explicativos del pasado que no se
ajusten a las narrativas tradicionales?, es probable porque ello significa acercarse a interpretaciones y
valoraciones muy alejadas de lo por ellos conocido y pueden generar dudas, escepticismo, desorientación
e incluso, rechazo.

El problema se agrava cuando la información a las que se accede procede de un solo ámbito: internet
(Castellví, 2020). La red es el gran almacén de información al que acuden sin dudarlo la práctica totalidad
de los encuestados. La facilidad de uso y la posibilidad de fácil acceso la convierten en la fuente de
información por excelencia. Pero no todo internet es o sirve como elemento de información. Se confirma
igualmente que las redes sociales son las más visitadas para recopilar todo tipo de información, con
especial significación la de carácter histórica. También son estas redes las que hace llegar información
histórica diversa en formatos muy igualmente diversos (con especial mención a los memes) ¿De qué
redes sociales hablamos cuando se trata de buscar o recibir información histórica? Instagram (18 citas) y
TikTok (10 citas) son las grandes protagonistas y por donde fluye mayor cantidad de información. Le
siguen Twitter (15 citas), Youtube (10 citas).

Ya sabemos la cantidad de información que fluye por estas redes Como también sabemos que no toda
esa información reune unas condiciones mínimas. Las categorías “información internet” y “contraste de
información” confirman el uso que hacen para documentarse a pesar de las dudas que pudieran tener.
Así, 19 citas frente a 17 muestran una actitud crítica ante la información que llega por este medio. Es un
número relativamente alto de encuestados el que afirma no contrastar, al menos con cierta frecuencia, la
información que buscan o reciben de internet, fundamentalmente. En el grupo de los que confirman, el
alumnado afirma que suele contrastar la información histórica que reciben a través de las redes sociales.
Sin embargo, contrastar la información, acudir a fuentes especializadas no es lo habitual.

Podemos concluir que el profesorado en formación muestra profundas debilidades y contradicciones

epistémicas (Sáiz, 2017, Montaña, 2016). Las representaciones sociales sobre la historia no cambian,
mantienen claros estereotipos de la historia de España que han aprendido en etapas educativas anteriores.
En efecto, se identifican con narrativas lineales y simplistas, esencialistas y próximas al mito nacional
(Citron, 2019), no olvidemos la significación que le otorgan a los personajes históricos y a las secuencias
histórico-temporales habituales (llegada de Colón a América, Reconquista y Repoblación, el Imperio
español, etc.).

Además, atendiendo a la emergencia de emociones negativas, parece confirmarse que muestran

oposición, resistencias al cambio; resistencias ante la posibilidad de plantear en las aulas narrativas

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históricas diferentes no nacionalistas, no excluyentes, porque las conciben como accidentales,
oportunistas o de escaso valor educativo. Estas resistencias podrían ser perfectamente resultado de
miedos identitarios (De Cock y Meyran, 2017). El problema adquiere tintes negativos cuando además no
tienden a contrastar la información histórica que llega, especialmente, a través de internet y las redes
sociales (Colomer, Fuertes y Parra, 2022; Castellví, Massip y Pagès, 2019): como hemos indicado el
acceso a fuentes historiográficas contrastadas para recabar información es nulo.

De otra forma, no se plantean presentar nuevas visiones de la historia apoyados en la historiografía

académica (Montaña, 2016), de dar cabida a relatos alternativos del pasado histórico de España que
cuestionen los que han aprendido en ciclos escolares anteriores, de plantear “una historia escolar al
servicio de una práctica inclusiva, plural, una historia desde abajo (Citrón, 2019, p. 5). Si pretendemos
trasladar a contextos escolares una historia emancipatoria como proponen De Cock, Larrère et Mazeau
(2019), debemos intervenir en las representaciones sociales que poseen de la disciplina.

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Esta investigación se desarrolla en el marco del proyecto de I+D+i INCLUCOM-Modelos curriculares y competencias
histórico-geográficas del profesorado para la construcción de identidades inclusivas (PID2021-122519OB-I00), financiado
por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/ y por "FEDER Una manera de hacer Europa”. Trabajo realizado con la ayuda a los
grupos de investigación de la Junta de Extremadura (Grupo GIEd, GR21092).

133
12. ¿Cómo fue posible? Explicaciones causales de las dictaduras en las
narrativas de futuros docentes argentinos y españoles
Fuertes Muñoz, Carlos1
González, María Paula2

1
Universitat de València, España.
2
Universidad Nacional de General Sarmiento y CONICET, Argentina.

Resumen: El presente estudio pone el foco en las dictaduras del siglo XX concibiéndolas como temas y
procesos históricos abiertos y conflictivos cuyo tratamiento escolar crítico resulta fundamental en la
construcción de culturas políticas tolerantes e inclusivas. Concretamente, el trabajo analiza e interpreta
comparativamente las narrativas de un conjunto de futuros docentes argentinos y españoles en relación
con sus respectivas últimas dictaduras. Participan un total de 71 profesores de educación secundaria en
formación inicial que cursan actualmente sus estudios en la Universitat de València (España) -36- y la
Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina) -35-. Para ello, se ha diseñado un instrumento
escrito que combina preguntas de respuesta abierta con otras cerradas. De las distintas informaciones
obtenidas a través de dicho instrumento, focalizaremos en este texto en la construcción causal que
realizan los futuros docentes mediante la selección de diversos tipos de factores para explicar cómo
fueron posibles la dictadura española (1936-1976) y la argentina (1976-1983). El análisis permite rastrear
similitudes y diferencias, así como proximidades y distancias con dimensiones como la formación
disciplinar/historiográfica, la experiencia escolar, las memorias sociales o las competencias de
pensamiento histórico.

PALABRAS CLAVE: enseñanza de la historia, formación del profesorado, educación secundaria,

dictaduras, memoria democrática.

134
 1. INTRODUCCIÓN
Las dictaduras en general, y las de Argentina (1976-1983) y España (1936-1976) en particular,
constituyen procesos históricos abiertos y conflictivos cuyo tratamiento escolar presenta dificultades
asociadas al desafío que suponen para un código disciplinar de la historia escolar (Cuesta, 1998) que
prioriza la enseñanza de pasados lejanos y poco controvertidos (González, 2014). Al mismo tiempo, son
temas que ayudan a dotar de sentido al estudio de esta asignatura, al contribuir a que los y las estudiantes
comprendan las raíces inmediatas de su presente, jugando un papel clave en la construcción de una
ciudadanía crítica y de culturas políticas tolerantes e inclusivas (López y Santidrián, 2011; Carretero y
Borrelli, 2008; Cuesta, 2007).

En relación con ello, en los últimos años se viene investigando desde la Didáctica de las Ciencias
Sociales sobre el tratamiento educativo de los pasados traumáticos o conflictivos recientes, como las
guerras civiles, dictaduras y transiciones a la democracia del siglo XX, no sólo en España o Argentina,
sino en muchos otros países europeos e iberoamericanos cuyos pasados traumáticos presentan
importantes similitudes (Pagès y González, 2009). En cuanto a las fuentes y perspectivas, cabe destacar
que en las investigaciones sobre el tratamiento de las últimas dictaduras argentina y española se han
explorado los libros de texto (Fuertes, 2023; De Amézola, 2012), las visiones de los estudiantes de
secundaria (Dussel y Pereyra, 2006; Levy y Gerzovich, 2016; Miguel y Sánchez, 2018), los saberes y
prácticas del profesorado en ejercicio (González, 2014; Banderas y Fuertes, 2021) o, en menor medida,
las representaciones del profesorado en formación inicial (Jara, 2015; Sáiz y López, 2015).

Sobre estas bases, nuestro trabajo pretende complejizar nuestras visiones sobre la enseñanza-
aprendizaje de las últimas dictaduras en Argentina y España con el fin último de que su abordaje escolar
contribuya a la construcción de culturas políticas tolerantes e inclusivas. Al efecto, e inspirándonos en
trabajos previos que relacionan las transiciones a la democracia en España y Portugal desde el punto de
vista de su enseñanza (Armas, Conde, Maia y Rita, 2021), la principal innovación que proponemos es la
realización de un análisis comparativo entre el caso argentino y el caso español. Desde luego, somos
conscientes de las diferencias entre la dictadura franquista y la última dictadura argentina pero también
de las posibilidades de comparación por su inspiración ideológica conservadora, sus aspectos represivos
y sus rasgos regresivos. En efecto, ambos regímenes dictatoriales se presentaron como “Estados de
Derecho” o como vías para su resguardo al tiempo que se comprendieron a sí mismos “como opositores
a los impulsos revolucionarios situados a su izquierda y como guardianes de un orden social, una
tradición nacional y una serie de pautas culturales o estilos de vida que querían afirmar” (Alonso, 2013,
p. 65).
Nuestra mirada se centra en los docentes de Historia en Secundaria, entendiéndolos como actores
centrales que tienen el reto de transmitir y construir conocimiento sobre las condiciones de posibilidad
de esos regímenes en los que la intolerancia y la exclusión llevaron a la persecución y al aniquilamiento
del “enemigo”. Más concretamente, nuestro objetivo es analizar las narrativas sobre dichos pasados de
estudiantes de profesorado, focalizando en este trabajo en la construcción causal que realizan mediante
la selección de diversos tipos de factores, temporalidades y escalas para explicar cómo fueron posibles
la dictadura española (1936-1976) y la argentina (1976-1983).

135
 El análisis nos permitirá rastrear similitudes y diferencias, así como proximidades y distancias con
dimensiones como la formación disciplinar/historiográfica, la experiencia escolar, las memorias sociales,
los modelos explicativos deseables en las clases de historia o las competencias de pensamiento histórico.

2. MÉTODO
La investigación comparativa se realiza en la argentina Universidad Nacional de General Sarmiento
(UNGS) y la española Universitat de València (UV), contando con la participación de un total de 71
profesores de Historia de educación secundaria en formación inicial que se distribuyen de la siguiente
manera:

Tabla 1. Participantes

INSTITUCIÓN TITULACIÓN CURSO NÚMERO DE

UNIVERSITARIO PARTICIPANTES
UNGS Profesorado Universitario de Educación 4º curso 35
Superior en Historia
UV Máster en Profesor/a de Educación 5º curso 36
Secundaria: especialidad Geografía e
Historia

En cuanto al instrumento de investigación, se ha diseñado un ejercicio escrito que combina preguntas

de respuesta abierta –de mayor y menor extensión- con otras de respuesta cerrada. Tal y como puede
apreciarse en la tabla 2, se estructuró en cuatro bloques, además de recogerse una serie de datos
personales básicos. El primer bloque presenta una pregunta abierta con el objetivo de recoger una
narrativa estructurada y necesariamente sintética –una o dos caras de folio- de las causas, las
características y el final de la correspondiente dictadura: los futuros docentes argentinos deben explicar
a un hipotético futuro docente español la historia de la última dictadura argentina, y a la inversa. En suma,
se utiliza así un recurso de amplio uso en investigación educativa y de enorme potencialidad para
aproximarnos a las representaciones sobre el pasado del profesorado en formación. Los tres bloques
restantes se componen de preguntas más concretas de respuesta abierta breve o respuesta cerrada
encaminadas a indagar en la eventual incidencia de las experiencias escolares (bloque 2), académicas
(bloque 3) y de la memoria colectiva (bloque 3: aprendizajes sobre la dictadura en la familia, medios,
productos culturales, etc.) en la construcción de determinadas representaciones y formas de entender las
dictaduras y su enseñanza en la educación secundaria.

Tabla 2. Bloques de preguntas incluidas en el instrumento

BLOQUE EXTENSIÓN ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN

1. Narrativa Invitación a redactar una narrativa a partir del siguiente enunciado:
1-2 caras Explícale a un futuro docente de Historia español [argentino] –como si
no conociera nada de la historia argentina [española] del siglo XX- cómo
fue posible la última dictadura [el franquismo], cuáles fueron sus
principales características y cómo y por qué se produjo la transición a la
democracia.

136
 2. Educación 1 cara Preguntas abiertas breves y preguntas cerradas sobre el aprendizaje
secundaria escolar de la dictadura.
3.Formación 1 cara Preguntas abiertas breves y preguntas cerradas sobre la formación
universitaria disciplinar en historia de la dictadura recibida en la universidad.

4. Fuera de los Preguntas abiertas breves sobre aprendizajes de la historia de la dictadura

ámbitos escolar y 1 cara realizados en ámbitos extraescolares y extraacadémicos: familia, medios,
universitario productos culturales, etc.

El instrumento se facilitó al alumnado en el marco de una sesión ordinaria de las materias “Enseñanza
de la historia” (UNGS, noviembre 2022) y “Didáctica de la Historia” (UV, diciembre 2022), disponiendo
de alrededor de una hora de trabajo en el aula para su realización. Se les repartieron separadamente: en
primer lugar, un primer folio para redactar la narrativa, a la que dedicaron la mayor parte del tiempo
ocupando alrededor de una cara y media; en segundo lugar, los folios correspondientes a los bloques
dedicados a indagar en la experiencia escolar, la formación universitaria y los aprendizajes
familiares/sociales. Las respuestas, manuscritas, eran anónimas y el alumnado, que sabía que no sería
evaluado por esta actividad, apenas manifestó dudas a los docentes encargados de las materias, autores
de este texto, que estuvieron presentes durante la actividad.

Una vez realizadas, se procedió al análisis sistemático de los 71 ejercicios recogidos, extrayendo
distintas categorías válidas para ambos países que facilitaron la ordenación e interpretación de las
respuestas, cuestión compleja teniendo en cuenta la dificultad de los estudios comparativos. De los cuatro
bloques en que se divide el instrumento, en las páginas que siguen nos centraremos exclusivamente en
analizar el primero de ellos, la narrativa, y más, concretamente, las respuestas a la primera parte de la
misma, esto es, las relacionadas con las explicaciones causales de la dictadura. Aunque somos
conscientes de que está será una mirada parcial, decidimos acotar a esta cuestión en este primer análisis
tanto por los límites de espacio como por la riqueza y variedad que surgen ya únicamente del estudio
comparado de las construcciones causales sobre las condiciones de posibilidad de las dictaduras, dejando
para futuros trabajos tanto el análisis de las otras partes de dicha narrativa (características y final de las
dictaduras) como el de los siguientes bloques y el cruzado entre éstos y la narrativa.

3. RESULTADOS
Los resultados arrojan interesantes coincidencias entre los futuros docentes argentinos y españoles y, al
tiempo, significativas distancias. Para empezar, no es menor señalar que las voces de los encuestados de
ambos países –si bien no construyen una narrativa homogénea- muestran a la vez una tendencia clara: el
sólido consenso de condena a las respectivas dictaduras, de visión crítica de las mismas. Ciertamente, en
general, se aprecia una proximidad con los consensos historiográficos y un alejamiento de las más burdas
narrativas legitimadoras de las dictaduras que persisten en ciertos ámbitos extra-académicos tanto en
España como en Argentina pese a haber sido superadas en los libros de texto y las prácticas docentes
(Fuertes, 2023; González, 2021a y b).

Ahora bien, aunque la mayoría huye de explicaciones que presentan como inevitables los procesos
históricos de implantación de las dictaduras, este problema se detecta en algunos casos. Como en el del
siguiente estudiante español, en el que apreciamos la pervivencia parcial de narrativas que, impulsadas
por el propio franquismo y reproducidas socialmente en ciertos ámbitos extra-escolares e incluso
escolares (Ibáñez y Alonso, 2021; Banderas y Fuertes, 2021), desculpabilizan sutilmente a los militares
137
golpistas al presentar la dictadura como una consecuencia de una inestabilidad y polarización política
previa que condujo a una guerra de la que “todos fuimos culpables” –equiparando a golpistas con
demócratas- y que es claramente sobre-enfatizada en un claro alejamiento de los consensos
historiográficos sobre el siglo XIX español y la Segunda República (Saz, 2022; Morant, 2022):
En primer lugar, habría que hablar de una gran división política arrastrada desde el siglo XIX […]
la II República [1931-1936] es la expresión máxima de la gran división política española en dos
grandes bandos muy agresivos entre sí. Fue un periodo de gran inestabilidad social y se produjeron
diversos asesinatos políticos, atentados, etc. por parte de ambos bandos. Esto conduciría a la Guerra
Civil. (E-ESP-23).

Igualmente, debe señalarse que la mayoría de los futuros docentes se muestran capaces de elaborar
construcciones o conexiones causales a la hora de explicar “cómo fue posible” la respectiva dictadura.
No obstante, en algunos pocos casos, en línea con el “nivel 1 o bajo” señalado por Sáiz y López (2015,
p. 91) para identificar los “relatos descriptivos, lineales, del cambio político” en la España del siglo XX,
la narración no llega a constituirse de manera explicativa, es decir, en el texto no se muestra claramente
lo causal. No se logra una redacción que efectivamente indique causas, motivaciones estructurales o
intencionales, sino que se encadena una descripción lineal y acrítica de etapas políticas sin conectarlas
causalmente, “sin incluir valoraciones interpretativas ni interrelacionarlos con las transformaciones
sociales, económicas o culturales” (Sáiz y López, 2015, p.91) para explicar claramente cómo fue posible
la existencia de la dictadura:

La Segunda República […] se vio interrumpida por el golpe de estado, el cual derivó en 1936 en una
guerra civil que duró hasta el 1939. Desde 1939 hasta 1975, España estuvo sumida en una dictadura.
(E-ESP-32).

En relación con la multicausalidad, que remite a la deseable capacidad o competencia para establecer
explicaciones multicausales sobre el pasado (Seixas y Morton, 2013; Rüsen, 1997; Valls, 2007), si bien
son pocos los que llegan a construir explicaciones de mayor complejidad aludiendo a más de tres factores,
pese a la necesaria síntesis a la que obligaba el ejercicio la mayoría de estudiantes combinan más de un
factor para explicar por qué fue posible la última dictadura. Paralelamente, aunque muy escasas,
detectamos también la existencia de explicaciones monocausales que, como en el siguiente ejemplo,
aluden a causas meramente intencionales:

La última dictadura fue en 1976; la misma fue posible por la junta militar que se puso el propósito
de ‘reorganizar la sociedad’ (E-ARG-16).

En cuanto a la “pluriperspectividad” existente “a nivel de las interpretaciones históricas” que, según

Rüsen (1997) debería caracterizar la exposición de la historia “si (se) pretende evitar actitudes dogmáticas
en la interpretación histórica”, un elemento importante a destacar es la casi total ausencia, en narrativas
de futuros docentes de historia, de explicaciones que aludan a la existencia de debates historiográficos,
de autores concretos, líneas de investigación histórica o fuentes primarias que refuercen cierto enfoque
y/o de una evolución en el tiempo de las interpretaciones de las causas de estas dictaduras.

138
 Algo que, aunque pueda ser atribuible al formato y extensión del ejercicio, debe hacernos reflexionar
sobre la necesidad de “formar futuros docentes en pensamiento histórico” (Sáiz, 2022) para evitar, entre
otras cosas, la futura transmisión áulica de “imágenes estáticas” del pasado que, como señala Valls (2007,
p. 508), no permitirían “mostrar el carácter procesual-abierto del conocimiento historiográfico, así como
el carácter perspectivo-interpretativo de sus resultados y las posibles divergencias entre los mismos”.

Resulta interesante, asimismo, valorar la existencia de visiones más o menos reduccionistas o

integradas en cuanto a las dimensiones temporales o las escalas espaciales manejadas en las narrativas
para explicar las condiciones de posibilidad de las dictaduras. En primer lugar, en cuanto a las
temporalidades, teniendo en cuenta que las explicaciones históricas complejas deberían atender a los
procesos de largo y corto plazo, explicitando las interrelaciones entre niveles temporales (Rüsen, 1997),
entre estructura, coyuntura y acontecimiento (Valls, 2007), cabe destacar que tan solo la mitad de los
participantes, tanto en uno como en otro país, integran en sus narrativas factores de largo/ medio y corto
plazo. Como podemos apreciar en la tabla 3, existe en ambos países una primacía de los factores de corto
plazo, señalándose dimensiones clave que han sido subrayadas por las respectivas historiografías.

Tabla 3. Factores señalados por estudiantes argentinos y españoles según temporalidad

TEMPORALIDADES ARGENTINA ESPAÑA

Total % Total %
Estudiantes que señalan factores de largo/medio plazo 21 60 17 47,2
Estudiantes que señalan factores de corto plazo 29 82,8 36 100
Estudiantes que solo señalan factores de largo/medio 6 17,1 0 0
plazo
Estudiantes que solo señalan factores de corto plazo 14 40 19 52,7
Estudiantes que integran ambas temporalidades 17 48,5 17 47,2

El foco se pone, así, en un caso, en la España de los años treinta, apuntándose como causas del
franquismo la polarización y reacción conservadora frente a la Segunda República, así como el propio
golpe de estado que da paso a la instauración de la dictadura que, ante la resistencia de un amplísimo
sector de la sociedad española, requiere para su implantación completa de la victoria en una larga guerra
civil gracias al apoyo nazi-fascista a Franco. Y en el otro caso, en la Argentina de los años setenta,
explicando la génesis del golpe y la última dictadura acentuando la crisis política, social, y económica
que se desplegó y profundizó en los últimos meses del gobierno peronista (1973-1976), destacando la
conflictividad, radicalización y violencia política que incluía a organizaciones de izquierda y derecha o
la existencia de apoyos concretos y explícitos al golpe (Iglesia, sectores conservadores y medios) que,
junto a actitudes sociales más amplias (consenso social, “silencio civil”, pero también el miedo), hicieron
posible la dictadura.

Conviene matizar, eso sí, que esta primacía del corto plazo es más evidente entre los españoles,
mientras que entre los futuros docentes argentinos se aprecia una menor diferencia entre quienes señalan
factores de corto plazo y quienes señalan factores de largo/medio plazo ––un 82,8% frente al 60% entre
los argentinos por un 100% frente al 47,2% de españoles- y detectamos estudiantes que tan solo señalan
factores de largo/medio plazo –6 frente a ninguno entre los españoles-.

139
 Aunque ello no supone negar el peso de la formación historiográfica que focalizaría en los factores de
corto plazo, entendemos que podría explicarse por la mayor pervivencia en Argentina de interpretaciones
provenientes de las ciencias políticas y la sociología, primeras disciplinas que estudiaron la última
dictadura y que contribuyeron a asentar un canon explicativo que ponía el foco en las características
estructurales del sistema político argentino en el siglo XX (Águila, 2023) y que puede rastrearse en
diversas narrativas: protagonismo histórico de las fuerzas armadas –“pretorianismo” desde 1930-,
debilidad de las instituciones democráticas, particularmente acentuada desde 1955; crisis de
representatividad de los partidos políticos, etc.

Más allá de las temporalidades, resulta interesante desplazar la mirada hacia las escalas espaciales
desde la premisa de que r