Matemática y su Enseñanza I

EJE N° 1 LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL

Didáctica de la matemática:

La Didáctica de la matemática es una disciplina científica que dispone de resultados sólidamente probados, de
conceptos y herramientas de diagnóstico, análisis y tratamientos de problemas, de los problemas que se
presentan en el aprendizaje de la matemática en el contexto escolar.

Algunos de los objetivos son:

● Conocer los elementos teóricos de modelización del sistema didáctico.

● Distinguir entre situaciones a-didácticas, didácticas y no didácticas

● Identificar distintos tipos de situaciones a-didácticas: acción, formulación y validación.

● Identificar efectos del contrato didáctico.

La Teoría de situaciones didácticas de Guy Brousseau es una teoría de la enseñanza que se encuentra dentro
de la didáctica de la matemática. Está basada en la hipótesis de que los conocimientos matemáticos no se
construyen espontáneamente, sino mediante la búsqueda de soluciones por cuenta propia del aprendiz,
puesta en común con el resto de alumnos y comprensión del camino que ha seguido para llegar a la
solución de los problemas matemáticos que se le plantean.

Situación Didáctica: Es una situación que se lleva a cabo normalmente en la clase, entre un maestro y los
alumnos, alrededor de un saber a enseñar. En una situación didáctica las intenciones de enseñar y aprender se
manifiestan públicamente; está regida por un contrato didáctico.

Situación a-didáctica: Están caracterizadas por el hecho de que las acciones de alumno tienen un carácter de
necesidad en relación con el saber en juego, al margen de los presupuestos didácticos y la intencionalidad
didáctica y de aprendizaje que el maestro le haya dado.

Brousseau establece una tipología de las situaciones didácticas, clasificándolas en situaciones de: acción,
formulación y validación.

● Situación de acción: El hombre se envía un mensaje a sí mismo a través de los ensayos y errores que hace
para resolver un problema.

● Situación de formulación: El alumno intercambia información con uno o varios interlocutores y el maestro
es uno de ellos.

● Situación validación: El alumno debe justificar la pertinencia y validez de la estrategia puesta en marcha,
elaborar la prueba semántica que justifica el uso del modelo para tratar la situación.

¿Que estudia la matemática?

La matemática trabaja con ideas de números y operaciones. Podemos decir que el campo de estudio de la
matemática estaría formado por:

-Entes como números, medidas, puntos, rectas, planos, triángulos, polígonos poliedros.
-Formas de las figuras y cuerpos geométricos, etc.

¿Qué es hacer matemáticas?

Se hace matemáticas cuando: - Se cuantifica la realidad usando números y operaciones.

-Se trabaja algoritmos para efectuar operaciones con números.

-Se realizan actividades para resolver problemas numéricos, estimando resultados, valorando si son o no
razonables.

-Se clasifican formas de distintos tipos de objetos de la naturaleza.

-Se realizan esas formas como objetos ideales.

-Se identifican propiedades de esos objetos.

-Se crea un lenguaje que permita la descripción de los objetos de forma precisa.

-Se estructura el mundo de las entidades matemáticas creadas dando la forma de axiomas, postulados,
teoremas, etc.

¿Qué es hacer matemáticas en el nivel inicial? Para que los niños construyan el lenguaje matemático tenemos
que valernos de dibujos, imágenes y materializaciones concretas, que apoyen intuitivamente los objetos
matemáticos y sus propiedades. Estos objetos matemáticos se crean mediante definiciones, útiles para
describir el mundo real.

Se debe fomentar el gusto por los números, sus propiedades y las relaciones entre ellos. Para conseguirlos es
importante plantear situaciones con cierto “sentido mágico”, regularidades y “simetrías”.

El tratamiento de las figuras y cuerpos geométricos se plantea a un nivel de simple reconocimiento perceptivo,
intuitivo con apertura al conocimiento de algunas propiedades, algunas relaciones lógicas entre ellos, pero sin
el nivel de estructuración lógica que recién se podrá iniciar en el ciclo posterior.

Por lo tanto, nuestra propuesta para la enseñanza de la matemática es valernos de materiales manipulables
para que los niños hagan un uso activo, convirtiendo la clase en un taller de trabajo, donde se fomente la
observación, la experimentación y la reflexión necesaria para la construcción de ideas matemáticas.

Los materiales o recursos son: juegos de cartas, dados, fichas, loterías: importantes para efectuar operaciones
con números.

Juegos de emboque, tableros de recorridos: son adecuados para que el niño se acostumbre a la secuencia
numérica y espacial.

El pensamiento matemático tiene distintas características:

-Abstracción y relaciones generales, lenguaje formal, utilización de la lógica por el razonamiento axiomático.
Cuando los psicólogos estudian el proceso matemático, tienen en cuenta el proceso y no el producto. Es
importante considerar esto a la hora de enseñar. Piaget sostenía que la construcción del número se
corresponde con el desarrollo del pensamiento lógico. Para probar esta teoría, realizo una serie de
experiencias con niños y observo que el número se organiza por etapas, en jerarquía de clases lógicas y
seriaciones cualitativas, de manera tal que este se constituye como síntesis de la CONSERVACIÓN, LA
SERIACIÓN Y LA COMPOSICION ADITIVA de clases o inclusión.
Esta teoría afirmo que la construcción del pensamiento en el niño se da en distintas etapas o estadio cada uno
tiene una forma de pensamiento distinto, por eso en cada estadio hay un tipo de pensamiento aritmético
diferente.

LA ARITMÉTICA DEL PERIODO SENSORIOMOTOR. (Nacimiento a 2 años): es la que llega a diferenciar “uno” de
“muchos” y “dame” de “dame más”. En este periodo hay un inicio de cuantificación, pero no puede
considerarse un pensamiento matemático.

LA ARITMÉTICA EN EL PERIODO PREOPERACIONAL. (2 a 7 años): es la que lleva a considerar las primeras

nociones numéricas: es posible lograr relaciones matemáticas del tipo “más grande que”, “más chico que”,
“tan grande como”. Estas relaciones no son características observables de los objetos, sino que surgen de
establecer relaciones entre ellos por sus características; seriar, clasificar, incluir son capacidades que forman
parte de una construcción interna, que Piaget llamo “abstracción reflexiva”.

Según Piaget, no se construye el concepto de numero hasta los 7 años, pero hoy en día se sabe que hay una
gran riqueza de experiencias numéricas antes de esta edad.

Conservación: una experiencia clásica para explicarla es: “si tenemos un recipiente con gaseosa (como el A) y
la volcamos en otro recipiente (como el B) ¿en qué recipiente hay más?”

Seriación: es fundamental trabajar este concepto correctamente para acercarse al concepto numérico. Los
números pequeños, inferiores a doce, se puede trabajar con los niños de este nivel, aunque habrá algunos
niños que tengan dificultades para escribirlas y nombrarlas.

Inclusión o composición aditiva de clases: el problema de la inclusión aditiva de clases consiste en relacionar
un conjunto con un subconjunto propio en forma lógica.

Pensémolos con un ejemplo: se presenta a los niños seis paletas de manera tal que haya cuatro de ellas en
color amarillo y dos de color rojo; luego se les pregunta ¿Qué hay más, paletas rojas o paletas amarillas?

Según Piaget, el niño no podía resolver correctamente este problema hasta los siete años, es decir presenta
una incapacidad lógica de comparar las partes con el todo, de conocer el conjunto y su subconjunto. La
inclusión de clases de adicción y sustracción, solo podrá comprenderlo cuando sea capaz de separar en dos
subconjuntos, uno de dos y otro de cuatro objetos y luego pueda reconstruirlo nuevamente.

Vigotsky en el desarrollo de las operaciones aritméticas nos habla de que existe una aritmética natural
(derecha) y una aritmética cultural (mediada). La natural es la forma de operar que trae el niño y la cultural es
la que le propone el adulto (propuestas de los mediadores y elaboraciones propias). La experiencia del niño
decide el aprendizaje, el razonamiento y las habilidades.

El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y
apoyado por otra persona, un adulto significativo (o un compañero, un par) que medie entre las tareas y en
niño. La diferencia entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama zona de desarrollo próximo.

Los nombres de los números llegan por transmisión social o por repetición de una conducta familiar (por
ejemplo: el niño expresa su edad con los dedos de la mano). Pero las relaciones de mayor o menor son el
resultado de una abstracción de tipo reflexivo, de proceso de relación lógica.
METODO DE POLYA: Una sucesión de pasos lógicos para aplicar a la resolución de cualquier tipo de problema.

Se conforma de cuatro pasos o etapas:

1. Comprender el problema

• Determinar la incógnita, los datos, las condiciones

• Decidir si esas condiciones son suficientes, no redundantes ni contradictorias.

Preguntas clave: ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la condición? ¿Es la condición suficiente
para determinar la incógnita? ¿Es insuficiente? ¿Es redundante? ¿Es contradictoria?

2. Concebir un plan

• El problema debe relacionarse con problemas semejantes.

• Debe relacionarse con resultados útiles.

• Se debe determinar si se pueden usar problemas similares o sus resultados.

Preguntas clave: ¿Te has encontrado con un problema semejante? ¿Has visto el mismo problema planteado
en forma diferente? ¿Conoces un problema relacionado? ¿Conoces algún teorema que te pueda ser útil?
¿Podrías enunciar el problema en otra forma? ¿Podrías plantearlo en forma diferente nuevamente?

3. Ejecutar el plan

• Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles

• Es parte importante recalcar la diferencia entre percibir que un paso es correcto y, por otro lado, demostrar
que un paso es correcto.

• La diferencia que hay entre un problema por resolver y un problema por demostrar.

Preguntas clave: ¿Puedes ver claramente que el paso o los pasos que sigues están correctos? ¿Puedes
demostrarlo?

4. Examinar la solución

• En esta fase del proceso es muy importante detenerse a observar qué fue lo que se hizo.

• Se necesita verificar el resultado y el razonamiento seguido.

Preguntas clave: ¿Puede verificar el resultado? ¿Puedo verificar el razonamiento? ¿Puedo obtener el resultado
en forma diferente? ¿Puede emplear el resultado o el método en algún otro problema?

Variable didáctica: Son modificaciones que incluye el docente para proponer nuevos problemas.

Contrato didáctico: Es el conjunto de comportamientos específicos del maestro que son esperados por el
alumno, y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el docente. Fija como se
organizan las responsabilidades recíprocas de uno y otro, así como su evolución a lo largo de la enseñanza.

Transposición Didáctica: Conjunto de transformaciones que sufre un saber a efectos de ser enseñado.

Secuencia didáctica y variable didáctica: Es necesario plantear un conjunto de propuestas que se encadenan
formando secuencias didácticas con progresivos niveles de dificultad. para la elaboración de secuencias de
actividades se deberán plantear variables didácticas que son modificaciones que incluye el docente para
proponer nuevos problemas.

EL JUEGO.

 Favorece la interacción social y la motivación para el pensamiento matemático.

 Colabora en la elaboración de habilidades de comprensión de los conceptos y términos matemáticos,
detectando similitudes y diferencias.
 Proporciona la capacidad de seleccionar datos y procedimientos correctos al elegir una estrategia de
juego.
 Favorece el desarrollo de la función simbólica, cuando incluye el proceso de construcción de
representaciones.
 Favorece la independencia intelectual del niño, la integración de temas, el trabajo grupal, el respeto a
las reglas y la utilización de información.
 Contribuye a formar el espíritu constructivo, la imaginación y la facilidad para sintetizar.
 Desarrolla el pensamiento reflexivo y por lo tanto contribuye a su desarrollo.

Problema y consigna: los problemas dentro de la educación inicial se plantean mediante las consignas de
trabajo que son las preguntas, indicaciones, orientaciones que el docente formula a sus alumnos.

Orientación grupal: para el trabajo matemático se pueden asumir distintas formas de organización tales
como: grupo total, pequeños grupos, parejas o también individual, según el tipo de actividad que se proponga.

Momento del trabajo matemático

● Presentación de la situación

● momentos de resolución: intercambian opiniones.

● presentación de los resultados o puesta en común,

● síntesis de lo realizado.

Tipos de actividades:

● Actividades específicas: son aquellas especialmente diseñadas por el docente para trabajar
intencionalmente contenidos matemáticos.

● actividades Cotidianas: son las que se realizan diariamente en el jardín para el funcionamiento del trabajo
en la sala.

EJE N°2 NÚMERO, SISTEMA DE NUMERACIÓN Y LAS OPERACIONES

distintos sentidos de las operaciones.

El número: implica la síntesis de dos operaciones lógicas la clasificación y la seriación. La clasificación es la base de la
cardinalidad del número y la seriación es la base de la ordinalidad de los números. Ambos aspectos preponderarles e
indisociables del número.

1- Cardinalidad: es la propiedad que tiene un conjunto respecto de la totalidad de los elementos que los
constituyen independiente de las propiedades de esos elementos.
2- Ordinalidad: entre los números cada cardinal ocupa un lugar determinado en la serie numérica, puesto que cada
cardinal es mayor que el anterior y menor que el siguiente.

Funciones del número:

  Los números como memoria de la cantidad: Se refiere a la posibilidad que dan los números de evocar una
cantidad sin que esta esté presente. Alude al aspecto cardinal. Ejemplo: después de realizar un juego de boliche
la maestra pregunta ¿Cuántos bolos derribaron? Los niños deberán cardinalizar la cantidad y recordarla.
PARA RECORDAR LA CANTIDAD EL NIÑO PUEDE USAR LOS PROCEDIMIENTOS: Percepción global (percibe hasta 6
elementos sólo mirando) Correspondencia uno a uno (establece una correspondencia biunívoca entre los elementos de
dos colecciones distintas) Conteo
 Los números como memoria de la posición: Función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en
una lista ordenada sin tener que memorizarla. Se relaciona con el aspecto ordinal que indica el lugar que ocupa.
Ejemplo: en la mesa hay 10 vasos con pintura y se quiere traer un pincel para cada vaso, cada alumno tiene que
ir a buscar en un solo viaje la cantidad exacta de pinceles para que no sobre ni falte. Los procedimientos que
lleva a cabo el niño son: Conteo, percepción global, correspondencia uno a uno.
 El numero para calcular: posibilidad que dan los números de anticiparse al resultado de una transformación
cuantitativa en situaciones no visibles, no presentes, no realizadas, pero de las cuales se posee cierta
información. Ejemplo: en el aula había 5 cajas de colores y la mamá de Luis trajo 2 cajas más, ¿Cuántas cajas de
colores tenemos? Los procedimientos conteo, sobreconteo, resultados memorizados. Situaciones para calcular
(agregar, juntar, quitar, partir, repartir)

LA SUMA Presentada con acciones de: AGREGAR, JUNTAR. EJ: Tengo 4 aviones blancos y 2 rojos. ¿Cuántos aviones
tengo? Los niños pueden hacer una representación y contarlos.

LA RESTA CON ACCIÓNES DE: QUITAR, SACAR. Ej: Tenía 8 figuritas y perdí 5 en el partido ¿Cuántas me quedan? Los niños
pueden hacer una representación y descontar lo que se perdió.

La multiplicación: Presentada como suma de términos repetidos Ej: ¿Cuántas ruedas tienen 3 triciclos? Los alumnos
pueden representar los triciclos y contar las ruedas.

LA DIVISIÓN Presentada como repartos equitativos. Ej: Tengo 12 caramelos para repartirlos entre 3 chicos ¿Cuántos le
doy a cada niño? Los niños pueden resolver estos problemas dando uno a cada uno hasta que se terminen los objetos a
repartir. Luego contar cuánto le tocó a cada uno.

LA DIVISIÓN: Desde la acción de partir. A cada oso debo ponerle 4 patas. ¿Cuántos osos necesito para poner 16 patas?
Los alumnos pueden formar grupos de un determinado número de elementos e irlos separando hasta terminar. Después
contar la cantidad de grupos. También se pueden hacer repartos no equitativos.

Conteo:

Sobreconteo: cuando ya ha contado objetos y se le agregan más, de tal manera que dice tres y cuatro más; “tres, cuatro,
etc.)

Percepción global: percibe hasta 6 elementos solo mirando.

Correspondencia uno a uno: es el que consiste en comparar dos colecciones existentes o en construir una colección de
igual tamaño que otra.

La descomposición polinómica, es descomponer en unidad, decena y centena. Descomponer un número es expresarlo

como la suma de los valores de sus cifras, teniendo en cuenta la posición que ocupan esas cifras.

 Se puede descomponer en forma aditiva; es decir, a través de sus sumas. Ejemplo: 1.342 = 1.000 + 300 + 40 +2
 Se puede descomponer en forma multiplicativa; es decir, a través de suma de multiplicaciones. Ejemplo: 1.342
=1x1000 + 3x100 + 4x10 + 2

Composición polinómica: Entonces 349 se compone de 3 centenas, 4 decenas y 9 unidades.

Un sistema de numeración es un conjunto de símbolos y reglas de generación que permiten construir todos
los números válidos.
Estas reglas son diferentes, para cada sistema de numeración considerado, pero una regla común a todos es
que para construir números válidos en un sistema de numeración determinado sólo se pueden utilizar los
símbolos permitidos en ese sistema.
Los sistemas de numeración pueden clasificarse en dos grandes grupos: posicionales y no-posicionales:
 En los sistemas no-posicionales los dígitos tienen el valor del símbolo utilizado, que no depende de la
posición (columna) que ocupan en el número.
 En los sistemas de numeración ponderados o posicionales el valor de un dígito depende tanto del
símbolo utilizado, como de la posición que ese símbolo ocupa en el número.

Sistema de numeración decimal: Al pasar de los años, y con el crecimiento de las civilizaciones y las conexiones entre
ellas, se necesitó universalizar el sistema numérico, por lo que actualmente utilizamos el sistema numérico decimal,
aquel que con símbolos llamados dígitos podemos distinguir unidades basadas en 10 para crear cifras que nos ayudan
con cualquier aplicación matemática que necesitemos.

Nuestro sistema de numeración actual es un sistema posicional y decimal. Decimos que es posicional porque el valor de
una cifra depende del lugar que ocupa en el número: el primer 7 del número 757 no vale lo mismo que el segundo 7. El
valor del segundo 7 es siete unidades, pero el valor del primer 7 es de 700 unidades.

Decimos que es decimal porque diez unidades de un determinado orden equivalen a una unidad del orden superior. Así,
diez unidades son una decena; diez decenas son una centena, diez centenas forman un millar, etc. Por ello, un número
es igual a la suma de los productos de sus cifras por sus valores respectivos

Consta de 10 dígitos (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9), las cantidades se leen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo para las
operaciones aritméticas comunes.

Existen otros sistemas posicionales distintos del decimal. En informática, por ejemplo, se emplean los sistemas binarios,
octal y hexadecimal. En el sistema binario dos unidades de un orden equivalen a una del orden superior, por eso es un
sistema que utiliza solamente unos y ceros. En el sistema octal la equivalencia entre unidades es de 8. En el sistema
hexadecimal, 16 unidades de un orden equivalen a una del orden superior, por eso se emplean 16 dígitos: a los diez del
sistema decimal se añaden las letras A, B, C, D, E, y F.

El valor absoluto: Es el que representa la cantidad sin tener en cuenta su signo o su sentido. Es decir, es el valor que
expresa el número o dígito.

El valor relativo: es el que tiene la cifra por el lugar que ocupa con respecto a otros en la composición numérica:
unidades, decenas, centenas.

Sistema de numeración binario: El binario es además el lenguaje de las computadoras por default, y consta de
combinaciones de 1 y 0 que muestran si los comandos se encuentran encendidos o apagados respectivamente. Sus
combinaciones en conjuntos de 8 dígitos crean códigos de cifrado que la computadora puede interpretar y transformar
en lenguaje cotidiano.

Sistema de numeración romano: A diferencia de los sistemas de numeración anteriores, el sistema numérico romano se
utiliza en la actualidad. Lo podemos ver en capítulos de libros, escenas de obras de teatro e incluso nombres de
autoridades como reyes o Papas. Se caracteriza por utilizar letras mayúsculas como caracteres numéricos, su escritura es
de izquierda a derecha.

EJE N°3 EL ESPACIO GEOMÉTRICO Y MEDIDA

Enfoque para la enseñanza de la Geometría en la Educación Inicial A lo largo de los siglos, los conocimientos
matemáticos se han originado en problemas relacionados con los contextos de época. Muchos de estos conocimientos
se han complejizado o transformado, mostrando que la matemática es una obra de los hombres, un objeto cultural en
constante construcción.

Como parte del conocimiento matemático, la Geometría se vinculó inicialmente a la búsqueda de respuestas a
preguntas relativas al espacio físico, pero paulatinamente se desprendió de esta problemática. Como conjunto de
saberes de referencia, forma parte de la ciencia desde diferentes aspectos:

• como ciencia de las situaciones espaciales;

• como lenguaje y modo de representación, en su vinculación con otros dominios del conocimiento

Bkouche, señala que la Geometría se constituyó históricamente alrededor de dos grandes problemáticas:

• la medida de las magnitudes geométricas (longitudes, superficies, volúmenes);

• la representación plana de situaciones espaciales.

No debemos perder de vista que el espacio de la geometría es un espacio teórico, en el que se realizan deducciones,
argumentaciones y demostraciones.

Dos campos de conocimiento Lo que tradicionalmente en la escuela se denomina “enseñanza de la geometría” remite a
dos campos de conocimiento

• el de los conocimientos que el niño necesita para organizar y controlar sus relaciones habituales con el espacio físico,
llamado “estructuración del espacio”;

• el de la Geometría propiamente dicha.

Es ampliamente conocido el lugar reducido que ocupa la enseñanza de la geometría y de los contenidos espaciales, en
comparación con la enseñanza de conocimientos aritméticos. Esto se debe, a que hasta hace poco tiempo se disponía de
escasos estudios didácticos relativos a contenidos espaciales y geométricos, también, a la menor difusión que cobraron
dentro del campo educativo. Otra de las razones por las que se posterga la enseñanza de la geometría es el supuesto
que sirva para resolver problemas de la vida cotidiana, por ejemplo, aprender a desenvolverse mejor en el espacio físico.
Los conocimientos espaciales: están vinculados a las relaciones con el espacio, sus representaciones, sus
desplazamientos, etcétera. En otros términos, se trata de ideas espaciales construidas para modelizar el espacio físico,
vinculadas a él, que sirven para resolver problemas del espacio real pero no se identifican con él.

En este sentido, muchas veces suele pensarse que los alumnos deben hacer cosas sobre el espacio real (observar, tocar,
etc.) para abstraer de allí conocimientos espaciales. Sin embargo, los conocimientos espaciales no se construyen por
abstracción directa del espacio real, sino a partir de la resolución de problemas que plantea dicho espacio.

La geometría que se enseña en los primeros años de la escolaridad constituya un modelo construido inicialmente para
intervenir sobre el espacio físico anticipando acciones que tendrán lugar en él, representándolo, utilizando un lenguaje
relacionado con estas acciones y representaciones para comunicar posiciones, ubicaciones, localizaciones, dimensiones,
etcétera. Estos aprendizajes extraescolares se dan por medio de las propias acciones que el niño realiza en el espacio y
con los objetos que están en él.

Los problemas vinculados a los conocimientos espaciales Conciernen al espacio sensible y pueden referirse a diferentes
acciones como: construir, desplazarse, desplazar objetos, ubicar objetos en el espacio, ubicarse a sí mismos, dibujar,
etcétera.

El lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informaciones que sustituyen la percepción. El éxito o
el fracaso son determinados por el sujeto por comparación entre el resultado esperado y el resultado obtenido

Guy Brousseau, señala que la variable “tamaño del espacio” interviene decisivamente en la resolución de problemas
espaciales. Así, diferencia el microespacio, el mesoespacio y el macroespacio. Cada uno de ellos conlleva modos
diferentes de relación con los objetos incluidos en ese sector del espacio y, por lo tanto, modelos conceptuales
diferentes para orientar la acción del sujeto.

ASPECTO MICROESPACIO MESOESPACIO MACROESPACIO

Acceso del sujeto Sector del espacio, próximo Accesible a una visión Accesible solo a visiones
al sujeto. Contiene objetos global, casi simultánea. Por locales. Por ejemplo, una
accesibles a la ejemplo, el aula. Espacio ciudad. La visión global
manipulación y visión. que puede ser recorrido debe ser construida
por el sujeto. Para intelectualmente (a menos
reconstruirlo, es necesario que lo vea desde un avión)
que el sujeto se desplace.
Es el espacio de los
desplazamientos del sujeto

Posibilidad de Todos los desplazamientos Objetos finos, no Objetos finos, funcionan

desplazamientos. del objeto y del sujeto son manipulables: funcionan como punto de referencia.
Necesidad de puntos de posibles. Permite una como puntos de referencia, Solo son posibles algunos
referencia percepción exhaustiva del percibidos solo desde desplazamientos del
representaciones. objeto. ciertas perspectivas. sujeto, limitados por la
Desplazamientos del sujeto distribución de los objetos.
restringidos: espacio Para orientar sus
diferenciado en función de desplazamientos, el sujeto
vacíos y llenos. debe construir una
representación global,
ligando sus visiones
parciales para recuperar la
continuidad del espacio
recorrido

Densidad información. Alta densidad información Menor densidad En función de la densidad

para los resultados de las informacional. informacional.
acciones sobre los objetos.
-Necesidad de cierto nivel Rentes tipos de
Necesidad de -control empírico de de conceptualización para macroespacio: urbano,
conceptualizaciones relaciones espaciales. integrar y coordinar rural (muchos puntos de
distintas perspectivas. referencia); marítimo;
-No aparece la necesidad desierto; selva (única
de conceptualizar. Por manera de orientarse: la
ejemplo: frente a acciones conceptualización)
irreversibles como cortar
un contorno con tijera, la -La conceptualización
percepción inmediata imprescindible para
permite corregir la acción, reconstruir la continuidad
por lo tanto, no hay del espacio y lograr una
necesidad de representación global por
anticipaciones ni de ser imposible la percepción
coordinación de acción. directa.

Centraciones y Sujeto fuera del espacio, Sujeto del espacio, necesita Sujeto dentro del espacio,
descentraciones centrado en su propia descentrarse para construir necesita descentrarse para
perspectiva. Consideración su representación única de integrar y coordinar
del objeto centrado en el ese espacio, dentro de la percepciones
propio punto de vista. No cual, debe situarse a él fragmentarias.
necesita descentrarse de su
 punto de vista para mismo.
representarse otras
perspectivas del objeto.
Establece sus relaciones
con el objeto
independiente de sus
relaciones con el resto del
espacio.

Espacio como entorno o Espacio generado en torno Espacio considerado como Espacio como continente,
como continente al objeto. Es el espacio del continente homogéneo de construido
objeto frente al cual se los objetos. Propiedades intelectualmente.
sitúa el sujeto. No necesita del espacio vacío: Propiedades del espacio:
el espacio continente, sino extensión (distancia), tres extensión, dos
como entorno. dimensiones. Necesidad de dimensiones.
Propiedades espaciales un sistema de referencias
atribuidas al objeto: fijo para poder orientarse. Espacio isótropo. Para
longitud (grande o chico, orientarse, es necesario
pero no las distancias ya coordinar el sistema de
que son propiedades de un referencias del sujeto
espacio situado entre los (móvil) con otro externo,
objetos que a nivel del fijo.
microespacio no existen).
Las tres dimensiones
intervienen a nivel real, no
conceptual. No hace falta
un sistema de referencias
externo al objeto.

Los conocimientos geométricos están vinculados a las formas geométricas –líneas, figuras y cuerpos– a sus propiedades,
relaciones, etcétera. En sus inicios, uno de los objetivos de la Geometría fue el estudio de las formas y de las
propiedades de los objetos naturales. Al ser éstos tan variados, resultó imposible estudiar las diferentes formas de cada
uno de ellos exhaustiva y rigurosamente tal como hace la matemática.

Los geómetras, sustituyeron, para su análisis, a los objetos de la naturaleza por formas genéricas pura-mente
conceptuales como objetos de estudio: las formas geométricas. En la naturaleza hay formas que se “parecen” a un
cuadrado, un prisma o una línea cerrada, pero no hay objetos naturales que cumplan con las propiedades matemáticas
que esos “seres geométricos” tienen.

Una cuestión importante a tener en cuenta es que en las primeras aproximaciones que los chicos hacen al conocimiento
de las figuras, éstas son tratadas esencialmente como “dibujos. Esto significa que, si bien un niño de Nivel Inicial es capaz
de reconocer el dibujo de un cuadrado, si se le pregunta cómo “sabe” que ese dibujo representa a un cuadrado,
seguramente nos contestará: “porque sí, porque es un cuadrado”. Se puede decir entonces, que él “ve” el cuadrado,
pero no “ve” los ángulos rectos, los lados iguales ni las diagonales que se cortan perpendicularmente en el punto medio,
etcétera.

Aunque el tratamiento de las figuras como dibujos será preponderante en los siguientes años de la escolaridad, se
considera importante plantear un proyecto de enseñanza desde el Nivel Inicial que tenga en cuenta la evolución de las
relaciones que los niños han de establecer entre los dibujos y los objetos geométricos que esos dibujos representan.

Los problemas vinculados a los conocimientos geométricos no refieren al espacio físico y sus objetos sensibles, sino a
un espacio constituido por las conceptualizaciones que el niño se construye acerca del espacio físico.
Por otra parte, Berthelot y Salin (1994) denominan conocimientos espacio-geométricos a los conocimientos surgidos del
saber geométrico y puestos en juego en la resolución de problemas del espacio. Estos conocimientos se ponen en juego,
por ejemplo, al anticipar si una mesa va a pasar o no por la abertura de una puerta.

Otras situaciones posibles donde se requiere de ambos conocimientos son:

• al estacionar un auto (ya sea que esta tarea la realice un adulto en una calle o garaje o esté a cargo de un niño jugando
con autitos);

• al embocar una pelota en un aro;

• al anticipar si se podrá guardar un objeto en una caja.

La enseñanza de los conocimientos espaciales en el Nivel Inicial introduce a los niños en el trabajo en torno a:

• la modelización del espacio;

• la resolución de problemas que involucran a un espacio conceptualizado, apoyándose en las reglas propias de los
quehaceres matemáticos referidos a las resoluciones y validaciones de las producciones.

El abordaje de contenidos espaciales requiere la participación de los alumnos en la resolución de problemas que, bajo
ciertas condiciones, favorezcan la utilización de los conocimientos que ya poseen y propicien la creación de otros nuevos
para organizar sus acciones, anticipando recorridos, ubicaciones de objetos, descripciones de formas; de este modo,
pueden ir apropiándose, además, de un lenguaje adecuado para comunicar estas elaboraciones.

En sus experiencias extraescolares, los niños construyen una serie de conocimientos prácticos y las primeras
conceptualizaciones acerca del espacio.

¿Cuál es entonces el papel de la escuela en relación con estos conocimientos? Por supuesto, se piensa en una propuesta
didáctica que considere ese riquísimo bagaje de conocimientos espaciales previos.

La escuela, en tanto institución a cargo de la transmisión de saberes, tiene a su cargo gestionar el avance de los
conocimientos infantiles. Deberá proponer situaciones donde los alumnos puedan poner en juego esos conocimientos
previos, poner a prueba las conceptualizaciones construidas, construir otras nuevas a partir del establecimiento de
nuevas relaciones, avanzando progresivamente mediante la resolución de nuevos problemas, confrontaciones y análisis
generados en la clase.

Las prácticas de enseñanza de los conocimientos espaciales Un niño de cinco años podría trabajar con el plano de un
zoológico o del barrio después de haberlo visitado y recorrido, como representación de lo realizado. Ahora bien, ¿cuál
sería el interés de recurrir al plano cuando ya se recorrió el lugar? Justamente, el plano adquiere sentido como una
herramienta que permite anticipar los trayectos posibles, qué animales se encuentran cerca, elegir un recorrido de
acuerdo con determinados intereses o criterios, tener prevista la ubicación de los sanitarios y el lugar de comidas, de
informaciones, la entrada y la salida, un lugar de encuentro ante una eventual pérdida de alguno de los que
concurrieron, etcétera. O, también, durante el recorrido, parados en determinado lugar, consultar el plano para decidir
hacia qué sitio continuar o para averiguar diferentes posibilidades para acceder al mismo lugar.

Estos recursos al plano suponen una referencia al espacio físico, pero lo hacen de diferente manera. Recurren al plano
como instrumento de comunicación de posiciones y recorridos antes, durante y después de la acción sobre el espacio
real. En pocas palabras, el plano se utiliza como herramienta para resolver problemas de localización y desplazamientos
en dicho espacio.

Geometría Euclidiana: las transformaciones se estiran, agrandan o reducen los elementos, pero conservan el
paralelismo de rectas, ángulos, formas, relaciones de longitudes y segmentos.
Las figuras cambian posiciones, conservan tamaños, distancias y direcciones; es decir, aspectos de la medida.
Se mantienen ángulos, relaciones de incidencia, longitudes.

En la actualidad básica los niños pueden captar lo que se llama geometría euclidiana, que estudia propiedades
y problemas de las figuras como resultado de abstracciones.

Punto, recta, plano

El punto es una figura de dimensión cero y lo designamos con letras minúsculas: a, b, c, etc.

La recta está formada por infinitos puntos alineados y no tienen principio ni fin. Es una figura de dimensión
uno. Se designa con las letras mayúsculas D, E, F, ETC.

El plano, al igual que la recta, también está formado por infinitos puntos. Generalmente se lo representa con
un rectángulo u otra figura de cuatro lados. El plano es una figura de dimensión dos. Se lo designa con letras
griegas alfa, beta, gama.

Toda recta divide al plano en dos regiones; cada una de ellas recibe el nombre de semiplano.

Cuando dos semirrectas se intersectan: si marcamos dos puntos cualesquiera sobre una recta, nos quedan
formadas cuatro semirrectas. Notaras también que dos de ellas presentan puntos en común. Estos
determinan una nueva figura “el segmento”

Dos segmentos son consecutivos cuando presentan un extremo en común y ningún otro punto. Entonces ab y
bc son segmentos consecutivos; b es el punto común en ambos segmentos.

Los segmentos pueden ser no alineados o no

colineales- alineados o colineados.

Se forman con 3 o mas segmentos consecutivos.

Ángulos: región determinada por dos semirrectas con origen en un mismo punto que contienen a todo sector
interno o externo determinado por ellas.
Los ángulos tienen * un vértice, que es el punto donde se cortan las semirrectas que lo determinan; * dos
lados, que son dos semirrectas con origen en el vértice.

Para trazar o medir ángulos nos valemos de tres instrumentos: regla, trasportador y compas. Estos nos
permiten tener precisión en la construcción. Cuando medios un ángulo determinamos su amplitud. Para
establecer la amplitud empleamos el transportador, la unidad de medida es el grado sexagesimal.
Poligonos: la palabra deriva del griego poli, mucho y gomio, angulo. Entonces, los polígonos son figuras que
presentan muchos angulos.

Segmentos consecutivos alineados: formadas por varios segmentos consecutivos que determinan una línea,
esta recibe el nombre de poligonal. Cuando los extremos del primer y del ultimo segmento se tocan, se
denominan poligonal cerrada, si los segmentos no se unen, son poligonal abierta.
Equilatero: tiene 3 lados Pentagono 5 lados y angulos Cuadrado 4 lados congruentes

Concruentes y 3 angulos congruentes Y 4 angulos congruentes

Congruentes.

El perímetro de un polígono es la suma de sus lados.

Para calcular el perímetro de un polígono regular tenemos que tener en cuenta que sus lados son congruentes.

Clasificación de polígonos, en función del número de lados.

TRIANGULOS: son los polígonos convexos de menor número de lados, tienen solo tres.

Definir a un triángulo:

 Como una parte del plano limitado por tres rectas que se cortan dos a dos.
 Como una poligonal cerrada construida por tres segmentos consecutivos y todos sus puntos interiores.

Los elementos del triángulo son: vértices, lados, ángulos interiores y ángulos exteriores.
 CLASIFICACIÓN.

CURADRILATEROS: se distinguen de los otros polígonos

porque presentan 4 lados.

Perímetro y área.

Clasificacion de los cuerpos geométricos

Poliedros: presentan todas sus caras planas. No ruedan y se dividen en :

 Prismas prima recto, prisma oblicuo, paralelepípedos.

 Pirámides: pirámide irregular, pirámide regular, pirámide trunca

Cuerpos redondos: se obtienen haciendo girar figuras planas alrededor de un eje. Rudan. Se subdividen en:

 Cilindros circulares: cilindro recto, cilindro oblicuo.

  Esfera
 Conos circulares: cono recto, cono oblicuo, cono trunco.

Elementos de los poliedros

 Las caras, entre las que se incluyen las bases, son polígonos.
 Las aristas son las intersecciones de las caras
 Los vértices, son los puntos donde concurren las aristas
 Ángulos: los poliedros presentan tres tipos distintos, -Ángulos dietros determinados por cada par de caras
consecutivas; - triedros formados por la concurrencia de tres caras consecutivas; -Ángulos poliedros
determinados por la concurrencia de más de tres caras consecutivas.
 La altura, que es la distancia entre las bases.

Los poliedros regulares: la denominación de estos tiene relación con el número de caras que estos presentan.

como su nombre lo indica este cuerpo tiene 6 caras cuadradas.

El número de aristas es el doble que el de las caras, son 12.

Presenta 8 vértices.

Tiene 12 ángulos diedros y 8 diedros.

Posee 4 caras que son triángulos equiláteros.

La cantidad de aristas es de 6.

Tiene 4 vértices

El número de ángulos diedros es de 6 y de ángulos triedros, 4.

Tiene 8 caras que son triángulos equiláteros

Presenta 12 aristas

El número de vértices es de 6

La cantidad de ángulos diedros es de 12 y de ángulos poliedros, 6.

Posee 12 caras que son pentágonos regulares, tiene 30 aristas, la cantidad de vértices es de 20, el número de ángulos
diedros llega a 30 y los ángulos triedros son 20.
Tiene 20 caras que son triángulos equiláteros, posee 30 aristas, el número de vértices es de 12, la cantidad de ángulos
diedros es de 30. Los ángulos poliedros suman un total de 12.

LA MEDIDA USO SOCIAL

En el jardín de infantes es frecuente escuchar de los niños expresiones como, por ejemplo: “Yo pateé más lejos”; “mi
torre es más alta”; “esta caja pesa como mil kilos”; etc. Estas verbalizaciones ponen de manifiesto que los niños
disponen de un incipiente vocabulario ligado a las mediciones y ciertos conocimientos vinculados a las mismas. El uso
cotidiano que los adultos hacemos (aún sin darnos cuenta) del vocabulario específico es una de las razones por las
cuales los niños comienzan a incorporar conocimientos relativos a las medidas.

La enseñanza de estos contenidos en el Jardín tiene como principal objetivo que los niños puedan acercarse a las
prácticas sociales de la medida y vincular esos conocimientos incipientes con un quehacer matemático, descubriendo
para ello los diferentes contextos en los que la medida es una herramienta para resolver situaciones. Se propone
entonces, iniciarlos en la búsqueda de resoluciones a problemas que involucran esta práctica social.

¿Qué significa medir? La acción de medir supone la repetición de una unidad de medida, es decir, una subdivisión
expresada en función de cierta unidad de medida, que es repetida sobre la totalidad de la extensión de la magnitud que
se esté considerando, ya sea una longitud, el tiempo, etcétera. Uno de los rasgos distintivos del proceso de medir, es
que se pueden utilizar diferentes unidades para medir una misma cantidad.

Dependiendo de la magnitud a medir y de la necesidad de una mayor precisión, la comparación puede ser directa o
requerir de algún intermediario, esto es, un instrumento de medición. En el Nivel Inicial, se pueden plantear algunas
situaciones en las que los instrumentos involucren unidades de medida no convencionales (tiras de papel, varillas, etc.),
así como otras en las que será necesario enfrentar a los alumnos con la necesidad de medir con unidades
convencionales. La diversidad de instrumentos a disposición debe estar orientada a que los niños puedan tomar
decisiones acerca de la conveniencia de utilizar uno u otro instrumento, siempre en función de lo que hay que medir.
¿Qué es más conveniente utilizar para medir el patio de la escuela? ¿Una tira de papel (20 cm)? ¿Un metro de madera?
¿Una cinta métrica (10 m)?

Si bien no se espera que los alumnos de Jardín reconozcan todos los instrumentos convencionales con todas las
unidades de medida que involucran, sí se espera que puedan reconocer en esas prácticas sociales algunos de los
conocimientos propuestos: Se espera que los alumnos del jardín puedan acceder a una mayor posibilidad de resolver
problemas de medida que en su entorno familiar, que accedan a la utilidad de medir, adecuando las acciones al
problema en cuestión. La anticipación de estas acciones, el análisis de su pertinencia y la toma de decisiones adaptadas
a la situación son los aprendizajes buscados.

Las mediciones y el uso social de la medida

¿Qué enseñar en relación con las mediciones y las medidas? La humanidad, frente a la necesidad de cuantificación de un
todo homogéneo, una cantidad continua, ha ido estableciendo, históricamente, distintas unidades de medida creando
diferentes instrumentos de medición según los problemas que se le presentaron. Propiciar situaciones en las que sea
necesario medir, coloca a los niños frente a la posibilidad de utilizar unidades de medida pertinentes y reconocer los
instrumentos que se usan en las situaciones sociales. Si bien la totalidad de relaciones involucradas, está lejos de las
posibilidades de comprensión de los niños en esta etapa, se los puede iniciar en problemas que involucren la práctica de
la medida mediante situaciones ligadas a la comparación de magnitudes. Dicha comparación puede ser: directa, entre
aquellos objetos portadores de la magnitud que se considera, por ejemplo, comparar la longitud de dos lápices; o
indirecta, por medio de una unidad elegida, que puede ser convencional o no.

Para iniciar a los niños en los procesos sociales de la medición, se deben brindar oportunidades para que puedan
vincular aquellos conocimientos que construyeron en el entorno cotidiano con los contenidos de enseñanza y, de ese
modo, ampliarlos y cargarlos de sentido. Se trata entonces de favorecer el pasaje de un pensamiento dicotómico (chico-
grande; mucho-poco; largo-corto; etc.) a uno más vinculado a la relatividad de las magnitudes. Estas relaciones pueden
ser promovidas tanto a partir de situaciones especialmente diseñadas para ese fin, como utilizando situaciones
cotidianas de las salas en las que las mediciones son necesarias.

Por ejemplo, en pequeños grupos, si tienen que decidir en qué turnos van a empezar a jugar – juegos en el patio, en las
mesas, etc.– se les puede ofrecer que utilicen palitos o tiras de papel de diferentes longitudes como instrumentos para
determinar dicho orden. Uno de ellos toma las tiras en la mano de manera que todos los extremos superiores queden
igualados, y cada compañero extrae uno. El que saca la tira más larga es el primero en jugar, el segundo será el que
saque la tira un poco más corta que el primero, y así sucesivamente. Para decidir los turnos, los alumnos tendrán que
comparar las longitudes de todas las tiras y establecer las relaciones: "más larga que, pero más corta que"; etcétera

Procesos de medición

a) Percepción de una magnitud: como propiedad de una colección de objetos, sin tener en cuenta las otras
propiedades. Por ejemplo, estimar el peso de una pelota.
b) Conservación de la magnitud: aunque un objeto cambie de posición, tamaño, forma, el niño podrá reconocer
que hay algo que permanece constante, repitiendo el ejemplo, aunque la pelota cambie la forma porque se
logre aplastarla o deformarla, el peso permanece constante.
c) Ordenación de la magnitud: cuando un niño logra ordenar la magnitud considerada, se puede decir que ha
superado esta etapa. Ejemplo seria comparar los pesos de distintas pelotas y decir en forma estimativa cual es
más pesada y cual menos.
d) Relación entre la magnitud y el numero: cuando el niño logra esta relación ya se considera que está en
condiciones de medir; se calcula “la cantidad de veces que entra” la unidad en el objeto a medir. Volviendo al
ejemplo, es cuando el niño puede asignar de alguna manera un numero al peso de la pelota.

Medir es dar un número que describe ña cantidad de veces que la unidad de una magnitud cabe en esa medida de
longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, tiempo, etc.

Desarrollo psicológico necesario para la medida

 Comparación directa: si le preguntamos a un niño ¿Cuál de estos objetos es más grande?, en una primera etapa
señalara uno de ellos, utilizando uno de sus sentidos, tal vez la vista. En una segunda etapa utilizará alguna parte
de su cuerpo, por ejemplo, las manos o los pies, para medirlos.
 Desplazamiento de objetos: es este estado en niño tratara, en un primer momento, de desplazar y comparar los
objetos, colocándolos en forma más cercana o superponiéndolos.

Luego es posible que se utilice un objeto intermedio, sin ser este la unidad de medida. Pueden ser parte de su cuerpo
(dedos, palmas, pies, etc.) con este objeto, se compara enfrentando los objetos. También puede valerse de una medida
extra, como una tira de papel, que se vaya trasladando para determinar cuál de ellas es más grande, dependiendo de
cuantas veces entra esta medida en cada objeto.

 Operación de la propiedad transitiva: se pretende un razonamiento deductivo entre tres objetos de esta
manera: A= B y B= C, luego A=C. es decir, se usa el termino intermedio B.
La propiedad transitiva se utilizará solo a los efectos de los desplazamientos realidades.

Génesis de la magnitud longitud en el niño

Medir requiere que se sepa sumar dos magnitudes del mismo tipo, es decir mensurar.
En el estudio de la conservación de la longitud, se deben tener en cuenta dos conceptos complementarios pero
distintos, como son la dimensión (la longitud de una de las medidas del objeto, como largo, ancho) y la distancia (como
longitud entre dos objetos). El concepto de longitud es bastante abstracto y se construye a partir de segmentos, como
pueden ser varillas, tiras, bastones, etc.

Piaget distingue dos cuestiones para tener en cuenta en el desarrollo psicológico de la noción de la distancia en el niño.
Ellas son: la conservación de la distancia y el carácter de simetría de esta.

Conservación de la distancia y simetría: Si una distancia entre dos objetos que se encuentran en los puntos A y B se
coloca otro objeto en la posición intermedia C (como el esquema), y se le consulta a los niños si la distancia entre los
objetos A y B varia a colocar el objeto C, ellos dirán que la distancia entre los puntos ahora es menor.

Piaget establece tres niveles en el análisis de esta concepción: 1°el niño no puede reunir los intervalos de distancia AC y
CB como un solo tramo y por eso contestaría que es menor la distancia entre A y B. 2°, observa que el cuerpo C ocupa un
espacio y por lo tanto disminuye la cantidad A y B. 3°, Ya puede distinguir la simetría entre las distancias (A, B) y (B y A).

Conservación de longitudes: se debe tener en cuenta:

Conservación por movimiento o desplazamiento, si se propone a los niños pequeños la observación de dos varillas
flexibles en posiciones, se puede ver algunas cuestiones interesantes.

Conservacion por cambio de forma: …..

Consideraciones didácticas: