Sentencia C-149/18

DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Competencia de la
Corte Constitucional
DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Requisitos
INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Reiteración de
jurisprudencia
INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Configuración
INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Procedencia
excepcional
INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Mandatos
constitucionales
CONCEPTO DE VIOLACION EN DEMANDA DE
INCONSTITUCIONALIDAD-Razones claras, ciertas, específicas,
pertinentes y suficientes
DERECHO A LA EDUCACION DE PERSONA EN SITUACION
DE DISCAPACIDAD-Marco constitucional y legal
DERECHO A LA EDUCACION DE NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-
Protección constitucional y en los tratados y convenios internacionales
BLOQUE DE CONSTITUCIONALIDAD-Jurisprudencia
constitucional
DERECHO A LA EDUCACION DEL MENOR
DISCAPACITADO-Parámetros normativos internacionales que sirven
de criterios relevantes de interpretación
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONAS EN
SITUACION DE DISCAPACIDAD-Reiteración de jurisprudencia
CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD-Especial protección del Estado
CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD-Adopción del modelo social de la
discapacidad
CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD-Alcance
MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-Reconocimiento de
participación de dicha población en el diseño e implementación de las
políticas públicas que le atañen
DISCAPACIDAD-Evolución histórica del concepto
 MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD-Importancia
DERECHO A LA EDUCACION DEL MENOR
DISCAPACITADO-Accesibilidad/DERECHO A LA EDUCACION
DEL MENOR DISCAPACITADO-Reglas jurisprudenciales
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN
SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección constitucional
DERECHO A LA EDUCACION-Tratamiento constitucional con
doble connotación como derecho y como servicio/DERECHO A LA
EDUCACION-Disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad
DISCAPACIDAD-Enfoque diferencial
DERECHO A LA EDUCACION DEL DISCAPACITADO-Ejercicio
pleno de otros derechos fundamentales
MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD-Concepto/MODELO
SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-El Estado tiene la obligación de
remover barreras que impidan la plena inclusión social de las personas
en situación de discapacidad
EDUCACION INCLUSIVA-Concepto y alcance por organismos
nacionales e internacionales
La Sala observa que existe un marco normativo constitucional, legal e
internacional que reconoce el derecho a la educación inclusiva de las
personas, niñas, niños y adolescentes con discapacidad. A nivel interno se ha
desarrollado de manera progresiva tanto en el plano legal como en materia
de política pública. A nivel internacional la educación inclusiva ha sido
reconocida tanto por tratados de derechos humanos como por los mismos
órganos de supervisión quienes han definido su contenido y alcance desde el
modelo social de la discapacidad, superando así los modelos de
prescindencia o de rehabilitación.
EDUCACION INCLUSIVA-Enfoque
EDUCACION INCLUSIVA-Ajustes razonables
PRINCIPIO DE INCLUSION EDUCATIVA-Aplicación
El principio de inclusión debe ser aplicado en todas las etapas de la
educación, con miras a potencializar las habilidades del alumno y llevarlo al
máximo de sus capacidades y competencias. La disponibilidad, el acceso, la
permanencia y culminación de la prestación del servicio educativo deben ser
inclusivos
PRINCIPIO DE INCLUSION EDUCATIVA-Garantía de
disponibilidad, acceso, permanencia y culminación de los servicios
educativos

2
 DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN
SITUACION DE DISCAPACIDAD-Alcance en el Estado social de
derecho
[E]n el marco de un Estado Social de Derecho, la garantía de los derechos
fundamentales debe ser una realidad para todas las personas en igualdad de
condiciones sin importar su condición. El derecho fundamental y servicio
público de educación debe ser asegurado a las personas en condiciones de
discapacidad de la misma forma como lo es para las demás personas. Lo
anterior implica, que no puede ser negado el acceso en razón de la
discapacidad o frustrada la asistencia a una educación convencional por la
ausencia de ajustes razonables, pues es una obligación de las instituciones
tomar las medidas necesarias y adecuadas para lograr el objetivo de la
inclusión. La jurisprudencia con base en esta regla general, ha aceptado
conceder de forma excepcional, la educación especial o especializada
entendiéndola como un complemento o apoyo de la convencional y en casos
en los que hay un fundamento científico suficiente y la participación de la
comunidad académica involucrada.
EDUCACION ESPECIAL-Finalidad/DERECHO A LA
EDUCACION ESPECIAL-Alcance
MODELO DE EDUCACION ESPECIAL-Justificación
(…) La existencia de un modelo de educación especial se encuentra
justificada, en la medida en que se trata de una alternativa legítima cuando
(i) es una medida de transición o de apoyo para acceder o permanecer en el
modelo convencional de educación, (ii) existe un concepto médico e
interdisciplinario que establece que es la alternativa más beneficiosa para el
estudiante acorde con su diversidad funcional y las habilidades que se
quieran desarrollar y (iii) la voluntad de la familia y el mismo estudiante
manifieste la preferencia de un modelo especial
EDUCACION ESPECIAL-Mecanismo idóneo para promover
igualdad real y efectiva
EDUCACION ESPECIAL DEL MENOR DISCAPACITADO-
Carácter excepcional
SISTEMA DE EDUCACION INTEGRADO-Análisis de
constitucionalidad
MECANISMOS DE INTEGRACION SOCIAL DE LAS
PERSONAS CON LIMITACIONES-Fundamento constitucional
La Constitución Política en su artículo 47 consagra la expresión “integración
social”. Establece la obligación del Estado de adelantar “una política de
previsión, rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos,
sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la atención especializada que
requieran”. Esta disposición, al igual que el artículo 46 de la Ley 115 de
1994 deben ser leídos conforme a los estándares del modelo social de la
3
discapacidad que permea todo el ordenamiento jurídico, acorde con lo ya
establecido líneas arriba. De manera que, para que la integración educativa
sea respetuosa con el ordenamiento constitucional, ésta debe ser
comprendida como un proceso que busca la inclusión exitosa de los niños y
niñas en condiciones de discapacidad a las aulas educativas convencionales.
El proceso de integración de un estudiante a un aula convencional exige que
la institución y toda la comunidad académica implementen todos los ajustes
razonables que sean necesarios para que puede desempeñarse en igualdad de
condiciones como cualquier otro estudiante. En ese sentido, el plantel
educativo debe buscar adaptarse a las necesidades académicas del alumno y
no al revés, es decir, exigírsele al estudiante adaptarse al aula

Referencia: Expediente D-12.208

Demanda de inconstitucionalidad contra el

artículo 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990,
los artículos 46 (parcial) y 48 (parcial) de
la Ley 115 de 1994, los artículos 10
(parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la
Ley 361 de 1997 y el artículo 36 (parcial)
de la Ley 1098 de 2006.

Actor: Lucas Correa Montoya

Magistrada Ponente:
CRISTINA PARDO SCHLESINGER

Bogotá, D.C., trece (13) de diciembre de dos mil dieciocho (2018).

La Sala Plena de la Corte Constitucional, en ejercicio de sus atribuciones

constitucionales y en cumplimiento de los requisitos y trámites establecidos,
en el Decreto 2067 de 1991, ha proferido la siguiente

SENTENCIA

I. ANTECEDENTES

En ejercicio de la acción pública de inconstitucionalidad establecida en los

artículos 241 y 242 de la Constitución Política, el ciudadano Lucas Correa
Montoya demandó el artículo 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990; los artículos
46 (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994; los artículos 10 (parcial), 11

4
(parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el artículo 36 (parcial) de la
Ley 1098 de 2006, por considerar que desconocen lo establecido en los
artículos 5 y 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad y los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la
Constitución Política.

Mediante Auto del diecisiete (17) de julio de dos mil diecisiete (2017), esta
Corporación procedió a: (i) admitir la demanda; (ii) disponer su fijación en
lista; (iii) comunicar sobre la iniciación del proceso a la Presidencia de la
República, al Congreso de la República, al Ministerio de Justicia y del
Derecho, al Ministerio de Salud y Protección Social y al Ministerio de
Educación Nacional; (iv) invitar a la Secretaría de Educación Distrital de la
ciudad de Bogotá, a la Defensoría del Pueblo -Delegadas para la Salud, la
Seguridad Social y la Discapacidad e Infancia, la Juventud y Adulto Mayor-,
al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-ICBF-, a la Federación
Colombiana de Trabajadores de la Educación - FECODE-, a las Facultades de
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de Los
Andes, la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad de Antioquia, la
Universidad de La Sabana, la Universidad Minuto de Dios, a la Facultad de
Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana y Facultad de Medicina y
Ciencias de la Salud de la Universidad del Rosario, a PAIIS – Programa de
Acción por la Igualdad y la Inclusión Social, a la Fundación Saldarriaga
Concha, a la Fundación para la Investigación y el Desarrollo de la Educación
Especial-FIDES, a la UNICEF Colombia, a la UNESCO Colombia y al
Director del Grupo de Investigación de Derechos Humanos de la escuela de
Derecho de la Universidad Sergio Arboleda y experto en temas relacionados
con las garantías de las personas en condiciones de discapacidad, al Doctor
Carlos Parra Dussán y a la abogada Andrea Padilla Muñoz, a la Asociación
Nacional de Preescolar, a Frine -Fundación Rehabilitación Integral, a Asdown
Colombia, al Instituto Nacional de Sordos - INSOR, al Instituto Nacional para
Ciegos - INCI, al Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt, a la Liga
Colombiana de Autismo -LICA, La Antena Infancia y Juventud de Bogotá, a
la Alianza Educativa, a Anthiros, a Red PaPaz, a las Facultades de Derecho de
la Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Libre, la Universidad de Los
Andes, la Universidad del Rosario -Grupo de Acciones Públicas-, la Icesi de
Cali -Grupo de Acciones Públicas-, la Universidad del Norte, la Universidad
de Antioquia, la Universidad de Caldas y la Universidad del Cauca; (v) correr
traslado de la demanda al señor Procurador General de la Nación para que
rindiera el concepto de su cargo en los términos que le concede la ley y (iv)
suspender los términos del proceso, de conformidad con lo dispuesto por la
Sala Plena de esta Corporación mediante Auto 305 de 2017.

5
Adicionalmente, en el mismo auto admisorio de la demanda se ordenó la
práctica de las siguientes pruebas:

“NOVENO. ORDENAR la práctica de las siguientes pruebas:

Oficiar al Ministerio de Educación Nacional, para que en el

término de cinco días siguientes a la comunicación de esta
providencia, dé respuesta a los interrogantes que se exponen a
continuación:

 Informar el porcentaje de la población infantil en condiciones de

discapacidad que se encuentra escolarizada tanto en colegios de
educación convencional como especializada.

 Informar cuál es la cobertura de planteles educativos

especializados y de planteles de educación convencional que
cuentan con ajustes razonables.

 Conforme a la Ley Estatutaria 1618 de 2013, en relación a su

función de “a) Consolidar la política de educación inclusiva y
equitativa conforme al artículo 24 de la Convención de Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la
ley general de educación y los lineamientos de educación para
todos de la UNESCO”, informar qué políticas públicas, planes y
programas tiene el Ministerio relacionados con la garantía del
acceso a la educación de niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad.

 Informar qué medidas ha tomado el Ministerio de Educación para

que en los colegios públicos convencionales se realicen ajustes
razonables para garantizar el acceso a los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad.

Oficiar a cada una de las Secretarías de Educación y de

Integración Social de Bogotá,1 Secretarías de Educación de

1 Secretaría de Educación: Av. El Dorado No 66-63 Bogotá. Secretaría Distrital de Integración

Social: Carrera 7 # 32 -12, Bogotá.

6
 Santiago de Cali,2 Antioquia3 y Barranquilla,4 para que además de
pronunciarse sobre la exequibilidad o inexequibilidad de las
disposiciones acusadas, den respuesta concreta al interrogante que
se expone a continuación:

 Informar qué medidas ha tomado para que en los colegios

públicos convencionales se realicen ajustes razonables para
garantizar el acceso a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad.

 Aclarar cuál es la oferta y cobertura de colegios y aulas

especializadas.

Oficiar a cada una de las entidades mencionadas en los numerales

quinto, sexto y séptimo de este Auto, para que en los conceptos
emitidos sobre la exequibilidad o inexequibilidad de las
disposiciones acusadas, den respuesta concreta a los interrogantes
que se exponen a continuación:

1. ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o

sensorial se requiere la prestación de una educación especial o
especializada? Aclarar en qué casos no es justificable esta
prestación especial o integrada.

2. ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o

instituciones especiales que impartan educación a los niños, niñas
y adolescentes en condiciones de discapacidad?

3. En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional
deben garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes
cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?

4. ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible

la inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones
de discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

2 Centro Administrativo Municipal (CAM) Avenida 2 Norte #10 - 70. Cali - Valle del Cauca -
Colombia.

3 Calle 42B Número 52- 106 Centro Administrativo Departamental "José María Córdova" - La
Alpujarra. Gobernación de Antioquia.

4 Carrera 43 No. 35 - 38 Centro Comercial los Ángeles - pisos 2 y 3, Barranquilla, Colombia.

7
 5. ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema
educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

6. ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el

sistema educativo convencional hacía la inclusión, desde la
intención de la comunidad académica en general?

7. ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo

armónico e integral de los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad al contar con un sistema educativo
especial o un sistema educativo integrador?

8. Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce

casos exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas
para los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad y en el que se garantice un sistema de educación
convencional con la implementación de ajustes razonables según
los tipos de discapacidad.

9. Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el

derecho de los padres a escoger el modelo de educación de sus
hijos, incluye tener la opción de elegir entre un sistema educativo
especial o integrador y un sistema convencional para sus hijos en
condiciones de discapacidad.

Para este efecto por medio de la Secretaría General se remitirá

copia íntegra del presente auto a cada una de estas instituciones,
vía correo electrónico, en los casos en los que sea posible”

Una vez cumplidos los trámites previstos en el artículo 242 de la Constitución

Política y en el Decreto 2067 de 1991, además de levantarse el término de
suspensión del proceso conforme al Auto 305 de 2017, 5 la Corte
Constitucional procede a decidir acerca de la demanda de la referencia.

II. NORMAS DEMANDADAS

5 Mediante Auto 283 del 9 de mayo de 2018 la Sala Plena de la Corte Constitucional resolvió
“Levantar los términos de suspensión del proceso identificado con el número de expediente D-
12.208 y correspondiente a la demanda formulada por el ciudadano Lucas Correa Montoya contra
el artículo 36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006; los artículos 10 (parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial)
de la Ley 361 de 1997; los artículos 46 (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994; y el numeral
1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de 1990. En consecuencia, ejecutoriada esta decisión se
contabilizarán nuevamente los términos, a partir de la instancia procesal en la que se encontraba al
momento de la suspensión.”

8
A continuación se transcribe el texto de las normas demandadas y se subrayan
las expresiones que se consideran contrarias a la Constitución:

LEY 14 DE 1990
(enero 15)
Diario Oficial No 39.143, del 15 de enero de 1990

EL CONGRESO DE COLOMBIA,
Por la cual se establece la distinción "Reservista de Honor", se
crea el escalafón correspondiente y se dictan otras
disposiciones.

DECRETA:

“ARTICULO 2o. Los reservistas de honor a que se refiere el

artículo anterior de la presente ley y los artículos 211, 182 y
13; 8 de los decretos 95, 96 y 97 de 1989 respectivamente,
gozarán de los siguientes derechos y beneficios:

1. EDUCACION

1.1. Educación básica y capacitación. Los establecimientos

oficiales de enseñanza de todo nivel, tienen la obligación de
admitir para los estudios respectivos, a los "Reservistas de
Honor", sin que tengan que pagar ninguna clase de
contraprestación. Los establecimientos privados de educación
destinarán un cinco por ciento (5%) de las becas que por ley
deben otorgar, para ser adjudicadas a los "Reservistas de
Honor", que tengan derecho a ingresar conforme a sus
estatutos y reglamentos.

Las instituciones docentes informarán anualmente, a los

Ministerios de Educación, Defensa y al Instituto Colombia
para el Fomento de la Educación Superior, sobre el número de
reservistas que hayan sido admitidos.

1.2. Educación superior. El Instituto Colombiano de Crédito

Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior "Mariano
Ospina Pérez, ICETEX, deberá destinar anualmente un cinco
por ciento (5%) de los créditos para estudios en el país, y un
mínimo de tres (3) cupos de las becas disponibles anualmente
para especializaciones en el exterior, a fin de atender las
9
solicitudes que sobre estos beneficios presenten los
"Reservistas de Honor".

1.3. Educación especial. Los diferentes centros oficiales de

educación especial, deben admitir al "Reservista de Honor",
cuando por su incapacidad física, le resultare imposible la
integración al sistema educativo ordinario.

1.4. Capacitación tecnológica. Los centros oficiales que

tengan como finalidad, la capacitación técnica o tecnológica,
tienen la obligación de admitir como mínimo, un diez por
ciento (10%) de "Reservistas de Honor" (…)”.

LEY 115 DE 1994

(febrero 8)
Diario Oficial No. 41.214 de 8 de febrero de 1994
Por la cual se expide la ley general de educación

EL CONGRESO DE COLOMBIA
DECRETA:

TÍTULO III.
MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA A
POBLACIONES

CAPÍTULO I.
EDUCACIÓN PARA <PERSONAS EN SITUACIÓN DE
DISCAPACIDAD> O CAPACIDADES EXCEPCIONALES.

ARTÍCULO 46. INTEGRACIÓN CON EL SERVICIO

EDUCATIVO. <Textos entre <> corregidos en los términos de
la Sentencia C-458-15> La educación para <personas en
situación de discapacidad física, sensorial y psíquica> o con
capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante
del servicio público educativo.
Los establecimientos educativos organizarán directamente o
mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que
permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educandos.
El Gobierno Nacional expedirá la reglamentación
correspondiente.

10
PARÁGRAFO 1o. Los Gobiernos Nacional y de las entidades
territoriales podrán contratar con entidades privadas los
apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios
para la atención de las personas a las cuales se refiere este
artículo, sin sujeción al artículo 8o. de la Ley 60 de 1993 hasta
cuando los establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo
de educación.

PARÁGRAFO 2o. Las instituciones educativas que en la

actualidad ofrecen educación para personas con limitaciones,
la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los
requerimientos de la integración social y académica, y
desarrollando los programas de apoyo especializado
necesarios para la adecuada atención integral de las <personas
en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica>. Este
proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6)
años y será requisito esencial para que las instituciones
particulares o sin ánimo de lucro puedan contratar con el
Estado.

(…)

ARTÍCULO 48. AULAS ESPECIALIZADAS. <Texto

corregido en los términos de la Sentencia C-458-15> Los
Gobiernos Nacional, y de las entidades territoriales
incorporarán en sus planes de desarrollo, programas de apoyo
pedagógico que permitan cubrir la atención educativa a las
personas con limitaciones <en situación de discapacidad>.
El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades
territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas
en los establecimientos educativos estatales de su
jurisdicción que sean necesarios para el adecuado
cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las
personas con limitaciones.”

LEY 361 DE 1997

(febrero 7)
Diario Oficial No. 42.978, de 11 de febrero de 1997
Por la cual se establecen mecanismos de integración social de
las personas con limitación <en situación de discapacidad> y
se dictan otras disposiciones.

EL CONGRESO DE COLOMBIA,
11
 DECRETA:

CAPÍTULO II.
DE LA EDUCACIÓN

“ARTÍCULO 10. El Estado Colombiano en sus instituciones

de Educación Pública garantizará el acceso a la educación y la
capacitación en los niveles primario, secundario, profesional y
técnico para las personas con limitación <en situación de
discapacidad>, quienes para ello dispondrán de una formación
integral dentro del ambiente más apropiado a sus
necesidades especiales.

ARTÍCULO 11. En concordancia con lo establecido en la Ley

115 de 1994, nadie podrá ser discriminado por razón de
su limitación <discapacidad>, para acceder al servicio de
educación ya sea en una entidad pública o privada y para
cualquier nivel de formación.
Para estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el artículo
siguiente, el Gobierno Nacional promoverá la integración de
la población con limitación <en situación de discapacidad> a
las aulas regulares en establecimientos educativos que se
organicen directamente o por convenio con entidades
gubernamentales y no gubernamentales, para lo cual se
adoptarán las acciones pedagógicas necesarias para integrar
académica y socialmente a los limitados <las personas en
situación de discapacidad>, en el marco de un Proyecto
Educativo Institucional.
Las entidades territoriales y el Gobierno Nacional, a través del
Sistema Nacional de Cofinanciación, apoyarán estas
instituciones en el desarrollo de los programas establecidos en
este capítulo y las dotará de los materiales educativos que
respondan a las necesidades específicas según el tipo
de limitación <discapacidad> que presenten los alumnos.

ARTÍCULO 12. Para efectos de lo previsto en este capítulo, el

Gobierno Nacional deberá establecer la metodología para el
diseño y ejecución de programas educativos especiales de
carácter individual según el tipo de limitación <discapacidad>,
que garanticen el ambiente menos restrictivo para la
formación integral de las personas con limitación <en
situación de discapacidad>.”

12
 LEY 1098 DE 2006
(Noviembre 8)
Modificada por el art. 36, Decreto Nacional 126 de 2010, en
lo relativo a las multas, Reglamentada parcialmente por el
Decreto Nacional 860 de 2010
Por la cual se expide el Código de la Infancia y la
Adolescencia.

El Congreso de Colombia
DECRETA:

CAPITULO II
Derechos y libertades

Artículo 36. Derechos de los niños, las niñas y los

adolescentes con discapacidad. Para los efectos de esta ley, la
discapacidad se entiende como una limitación física,
cognitiva, mental, sensorial o cualquier otra, temporal o
permanente de la persona para ejercer una o más actividades
esenciales de la vida cotidiana.
Además de los derechos consagrados en la Constitución
Política y en los tratados y convenios internacionales, los
niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad tienen
derecho a gozar de una calidad de vida plena, y a que se les
proporcionen las condiciones necesarias por parte del Estado
para que puedan valerse por sí mismos, e integrarse a la
sociedad. Así mismo:
1. Al respeto por la diferencia y a disfrutar de una vida digna
en condiciones de igualdad con las demás personas, que les
permitan desarrollar al máximo sus potencialidades y su
participación activa en la comunidad.
2. Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías
congénitas o algún tipo de discapacidad, tendrá derecho a
recibir atención, diagnóstico, tratamiento especializado,
rehabilitación y cuidados especiales en salud, educación,
orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las
personas responsables de su cuidado y atención. Igualmente
tendrán derecho a la educación gratuita en las entidades
especializadas para el efecto.
Corresponderá al Gobierno Nacional determinar las
instituciones de salud y educación que atenderán estos

13
 derechos. Al igual que el ente nacional encargado del pago
respectivo y del trámite del cobro pertinente.
3. A la habilitación y rehabilitación, para eliminar o disminuir
las limitaciones en las actividades de la vida diaria.
4. A ser destinatarios de acciones y de oportunidades para
reducir su vulnerabilidad y permitir la participación en
igualdad de condiciones con las demás personas.

Parágrafo 1o. En el caso de los adolescentes que sufren severa

discapacidad cognitiva permanente, sus padres o uno de ellos,
deberá promover el proceso de interdicción ante la autoridad
competente, antes de cumplir aquel la mayoría de edad, para
que a partir de esta se le prorrogue indefinidamente su estado
de sujeción a la patria potestad por ministerio de la ley.

Parágrafo 2°. Los padres que asuman la atención integral de

un hijo discapacitado recibirán una prestación social especial
del Estado.

Parágrafo 3°. Autorícese al Gobierno Nacional, a los

departamentos y a los municipios para celebrar convenios con
entidades públicas y privadas para garantizar la atención en
salud y el acceso a la educación especial de los niños, niñas y
adolescentes con anomalías congénitas o algún tipo de
discapacidad.
El Estado garantizará el cumplimiento efectivo y permanente
de los derechos de protección integral en educación, salud,
rehabilitación y asistencia pública de los adolescentes con
discapacidad cognitiva severa profunda, con posterioridad al
cumplimiento de los dieciocho (18) años de edad.”

III. LA DEMANDA

1. El actor afirma que los apartes demandados en las normas transcritas

desconocen lo establecido en los artículos 5 y 24 de la Convención de
Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y los
artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política, por cuanto generan
una exclusión y segregación de los niños, niñas y adolescentes en condiciones
de discapacidad (en adelante “NNA”) del sistema educativo regular o
convencional.

2. El demandante inicia su exposición presentando las observaciones más

recientes emitidas por el Comité de Naciones Unidas sobre los Derechos de
14
las Personas con Discapacidad sobre Colombia, en las cuales se expresó,
según el actor, la preocupación “por los bajos niveles de matriculación de
personas con discapacidad en todos los niveles educativos y el predominio de
las aulas especializadas con financiamiento público, dentro de escuelas
regulares”.6 Resalta que el Comité recomendó al Estado colombiano tomar
las medidas necesarias para garantizar un sistema educativo inclusivo para las
personas en condiciones de discapacidad que sea respetuoso con el derecho a
la igualdad y no discriminación. Al respecto, el demandante hace referencia a
unas cifras de dos investigaciones realizadas por diferentes organizaciones en
las que se evidencia, según el actor, “el precario acceso a la educación
inclusiva” de las personas en condiciones de discapacidad:

“(…) los datos del Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT) del

Ministerio de Educación Nacional para 2014 y 2015 eran y
continúan siendo alarmantes en lo que a las personas con
discapacidad se refiere. La Matrícula de personas con
discapacidad para el 2014 representó el 1,21% de la matrícula
total, siendo más alta en la educación pública (1,72%) y menor
(0,77%) en la educación privada. En 2014 de los 10,3 millones
de personas en edad escolar matriculados en el sistema educativo
colombiano, solamente 156.030 eran personas con discapacidad.
La matrícula de personas con discapacidad para el 2015
representó el 1,34% de la matrícula total, siendo
considerablemente más alta en la educación pública (1,91%) y
menor (0,86%) en la educación privada. En 2015, de los 10,3
millones de personas en edad escolar matriculados en el sistema
educativo colombiano, solamente 173.728 eran personas con
discapacidad.”7

3. Con base en estas cifras el actor afirma que (i) existe una “exclusión
masiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad del sistema
educativo regular”, (ii) esta exclusión masiva impacta en mayores
proporciones a las niñas que a los niños y (iii) afecta más a la población rural
que a la población urbana.

4. El actor desarrolla la jurisprudencia constitucional en la que se ha

establecido que los NNA son sujetos de especial protección constitucional, al

6 Escrito de la demanda, folio 6 del expediente.

7 Escrito de la demanda, folio 7 del expediente. El actor cita las cifras arrojadas por estudios
realizados por Alfredo Sarmiento Gómez, denominada “Situación de la educación en Colombia.
Preescolar, Básica, Media y Superior. Una Apuesta al Cumplimiento del derecho a la Educación
para Niños, Niñas y Jóvenes” (2010) y de la Fundación Saldarriaga Concha “Informe Alternativo.
Discapacidad e Inclusión Social en Colombia” (2016).

15
igual que las personas en condiciones de discapacidad. 8 Con base en ello,
establece que la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, hace parte del bloque de constitucionalidad
consagrado en la cláusula constitucional del artículo 93, al ser un instrumento
incorporado al ordenamiento jurídico mediante la Ley 1346 de 2009. 9 En el
mismo sentido, el actor afirma que tanto la Convención como las
observaciones generales emitidas por el Comité como órgano intérprete del
tratado, cumplen con una función interpretativa e integradora de los derechos
fundamentales de las personas en condiciones de discapacidad. Al respecto
establece que “la obligación internacional establecida por la Convención en
el artículo 24 de garantizar el derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad lleva tres conclusiones constitucionalmente
relevantes: en primer lugar, la educación inclusiva se integra al bloque de
constitucionalidad como derechos humano; en segundo lugar se eleva al
adjetivo “inclusiva” a elemento interpretativo de rango constitucional
cuando se trata del derecho a la educación de todas las personas con
discapacidad; y en tercer lugar se integra como parámetro de control
constitucional sobre las leyes que desarrollan el derecho a la educación de la
mencionada población”.10

5. Establece que el 23 de noviembre de 2016 el Comité de Derechos de las

Personas con Discapacidad adoptó la Observación General No. 4 relacionada
con el derecho a la educación inclusiva, documento que es vinculante para el
Estado colombiano y que impone obligaciones concretas sobre la garantía del
derecho a la educación inclusiva. El demandante desarrolla cada uno de los
contenidos de la Convención y de la Observación General y resalta que “el
derecho a la educación de las personas con discapacidad no puede
materializarse en un sistema de educación inclusivo que se adapta y
flexibiliza a las diferencias, las reconoce y las protege. Modalidades de
educación especial que segregan a las personas con discapacidad, o
integradas que no brindan las acciones afirmativas o ajustes razonables,
constituyen una violación del derecho a la educación y una discriminación en
razón a la discapacidad”.11 A continuación hace una descripción de las
disposiciones de la Convención de Naciones Unidas que garantizan y
establecen obligaciones en relación con el derecho a la educación inclusiva de
las personas en condiciones de discapacidad. Igualmente hace mención a la
Observación General No. 4 del Comité y afirma que “la garantía de un

8 Escrito de la demanda, folios 8 al 12 del expediente.

9 Escrito de la demanda, folios 12 y 13 del expediente.

10 Escrito de la demanda, folio 15 del expediente.

11 Escrito de la demanda, folio 19 del expediente.

16
proceso real de inclusión a través del sistema educativo regular, propósito
fundamental del derecho a la educación inclusiva, posibilita la
materialización de otros derechos humanos. En ese sentido, este derecho es
una condición para que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad
disfruten plenamente de todas las demás prerrogativas que ha constituido el
ordenamiento jurídico en su defensa (…)”.12

6. En este contexto normativo, el demandante manifiesta que la Observación

General No. 4 “plantea, por lo tanto, un rechazo radical hacia cualquier
forma de educación especial, segregada o integrada, como las que se
ordenan y permiten en las normas que se demandan. Un modelo educativo en
el que los estudiantes con discapacidad sean apartados y aislados violenta el
derecho a la igualdad y la correlativa prohibición de discriminación, que
incluye el derecho a no ser objeto de segregación”.13 Resalta que el Estado a
través de todos sus poderes públicos debe garantizar la educación inclusiva de
los NNA en condiciones de discapacidad, pues “el enfoque del diseño
universal para el aprendizaje es la vía idónea para materializar el derecho a
la educación inclusiva y su implementación debe llevar a los maestros y
autoridades educativas a que se cuestionen sobre los métodos de enseñanza y
busquen la manera de ofrecer respuestas apropiadas para estudiantes con y
sin discapacidad”.14

7. Una vez el actor establece el marco normativo sobre la garantía del derecho
a la educación inclusiva, procede a exponer cada uno de los cargos de la
demanda. Formula dos cargos, cada uno de los cuales lo desarrolla con los
siguientes argumentos.

7.1. En primer lugar, manifiesta que todas las expresiones de las disposiciones
demandadas que consagran un trato “especial” o “especializado” de los NNA
en condiciones de discapacidad en el sistema educativo, “tienen el propósito y
efecto común de permitir y fomentar una modalidad de educación especial o
segregada para las personas con discapacidad. En esa medida, la existencia
de modalidades educativas que segregan y excluyen a las personas con
discapacidad del sistema general de educación es inconstitucional por
razones similares”.15 Expresa que estas normas son contrarias a los artículos
13, 44, 67 y 68 de la Constitución a la luz de las disposiciones similares de la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con

12 Escrito de la demanda, folio 21 del expediente.

13 Escrito de la demanda, folio 22 del expediente.

14 Escrito de la demanda, folio 24 del expediente.

15 Escrito de la demanda, folio 26 del expediente.

17
Discapacidad (artículos 5 y 24). Para sustentar este cargo, explica que el
tratamiento “especial” que le otorga la ley a la educación de las personas en
condiciones de discapacidad fomenta y promueve una modalidad educativa
excluyente. Conforme el artículo 24 de la Convención, el demandante resalta
que el Estado tiene la obligación de garantizar un sistema educativo
ordinario/regular inclusivo. Así, alega el actor, que el derecho a la educación
establecido en los artículos 67 y 68 de la Constitución debe garantizarse en las
mismas condiciones a las personas en condiciones de discapacidad sin ningún
tipo de exclusión basado en un tratamiento especial. Por tanto, el demandante
asegura que la educación especial para los NNA en condiciones de
discapacidad desconoce la obligación del Estado de asegurar un sistema de
educación inclusiva en el que ninguna persona sea excluida del sistema
general. En palabras del ciudadano:

“El Comité CDPD ha sido enfático en diferenciar entre una

educación inclusiva y una educación especial o segregada. La
educación segregada tiene lugar cuando los estudiantes se
encuentran en entornos separados diseñados o utilizados para
responder a una deficiencia concreta o a varias deficiencias,
apartándolos de los alumnos sin discapacidad. De esta manera, la
existencia de leyes –como las que se demandan- que fomentan y
promueven la existencia de instituciones y programas educativos
que se especializan y responden a una o varias discapacidades
segregándolas y excluyéndolas en razón de su discapacidad,
desconoce las obligaciones del Estado colombiano de garantizar
un sistema de educación inclusivo.”16

7.2. Por otra parte, establece que la educación especial y los programas de
educación especializada para los NNA en condición de discapacidad no
superan el test estricto de igualdad constitucional, toda vez que (a) no
persiguen un objetivo constitucionalmente válido, pues lo que pretenden estas
modalidades de educación especial es separar a los niños y niñas en condición
de discapacidad, generando una segregación que es contraria a los principios
constitucionales de inclusión, universalidad y participación plena del derecho
a la educación; (b) no son medidas idóneas para proteger y garantizar el
derecho a la educación de las personas en condiciones de discapacidad, por
cuanto las pone en una situación más gravosa que desconoce abiertamente el
principio de no discriminación al no permitirles acceder al sistema educativo
regular, y (c) son medidas que no cumplen con el principio de
proporcionalidad, porque los programas especiales de educación generan más
afectaciones que beneficios para las personas en condiciones de discapacidad,

16 Escrito de la demanda, folio 28 y 29 del expediente.

18
al apartarlas del entorno estudiantil, “relegándolas al papel de pacientes
perpetuos”.17

7.3. Adicionalmente, el ciudadano expresa que la distinción especial que

contemplan las normas atacadas en relación con la prestación del servicio de
educación, desconoce el interés superior del menor establecido en el artículo
44 constitucional, puesto que impide desarrollar el potencial de los NNA en
condiciones de discapacidad dentro de un entorno social que les exija las
máximas capacidades y calidades junto con los demás niños. En palabras del
ciudadano:

“Las normas que ordenan y permiten la educación especial, que

niegan la inclusión de las personas con discapacidad al sistema
educativo regular y el desarrollo de apoyos razonables para
garantizar su participación en condiciones de igualdad, son una
expresión de la incapacidad del sistema de educación general
para incluir a las personas con discapacidad y por tanto una clara
violación de derechos constitucional e internacionalmente
protegidos. Constituyen un traslado ilegítimo de responsabilidad
hacia la persona, al partir de la base que es ella quien no está
preparada para la institución regular, lo que omite la obligación
expresa que tiene el Estado de hacer inclusiva la educación
regular para que las personas no queden excluidas del sistema
general de educación y puedan gozar de dicho derecho
humano”.18

7.4. Para concluir la fundamentación de este cargo, el demandante aclara que

no existe cosa juzgada constitucional en relación con las expresiones
demandadas del artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y el artículo 12 de la Ley
361 de 1997. Menciona que a pesar de que estas disposiciones fueron
analizadas mediante la sentencia C-458 de 2015, su estudió se concentró en
un contenido normativo distinto. En aquella providencia la Corte ordenó
reemplazar las expresiones “limitados” o “personas con limitación”, entre
otras, por “personas en condiciones de discapacidad”. La presente demanda,
aclara el ciudadano, se enmarca en “cuestionar la constitucionalidad de una
modalidad educativa –la educación especial- que resulta contraria al
ordenamiento constitucional colombiano y a las obligaciones internacionales
del Estado incorporadas al bloque de constitucionalidad”.19

17 Escrito de la demanda, folio 32 del expediente.

18 Escrito de la demanda, folio 32 del expediente.

19 Escrito de la demanda, folio 34 del expediente.

19
7.5. El segundo cargo que plantea el demandante es el siguiente: “La
educación integrada para las personas en condiciones de discapacidad,
ordenada por el legislador a través de los artículos 46 (parcial) de la Ley 115
de 1994 y los artículos 10(parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361
de 1997, viola el artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y los artículos 13, 44, 67 y 68 de
la Constitución Política de 1991”, por cuanto las modalidades de
“integración académica” que contemplan, impiden el acceso a una educación
inclusiva de esta población.

7.6. El ciudadano establece que la “integración académica” que pretenden las

normas atacadas no asegura el acceso efectivo a una educación inclusiva de
los NNA en condiciones de discapacidad, puesto que “permite que (…) se les
nieguen los ajustes razonables y las medidas de acción afirmativa dentro del
sistema educativo regular, impidiendo así la concreción de la igualdad
material y restringiendo su participación efectiva en el servicio público de la
educación”.20 El actor resalta que el modelo educativo más apropiado es el
que atiende a un sistema inclusivo y no especial o integrado. A propósito,
explica que en la Observación General No. 4 del Comité de la Convención de
Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas en Condiciones de
Discapacidad, se estableció que existen diferencias claras entre una educación
inclusiva y una integrada:

“(…) a la primera tienen derecho las personas con discapacidad,

la segunda no garantiza plenamente el derecho constitucional e
internacionalmente protegido a la educación de estos sujetos de
especial protección constitucional. El Comité ha definido la
integración educativa o académica como ‘el proceso por el que
las personas con discapacidad asisten a las instituciones de
educación general, con el convencimiento de que pueden
adaptarse a los requisitos normalizados de esas instituciones’. En
esta modalidad educativa se le abren las puertas de la educación
regular a las personas con discapacidad a cambio de no ser un
problema o de no exigir mayores ajustes o medidas de acción
afirmativa. De esta manera la persona con discapacidad accede
formalmente al servicio público, pero se le exige adaptarse,
ponerse al nivel, cumplir con todos los requisitos que se le
imponen a las personas sin discapacidad sin tener derecho a
apoyos, ajustes razonables o medidas de acción afirmativa. Este
tipo de acceso a la educación no materializa la igualdad e
impone cargas desproporcionadas a las personas con
discapacidad que terminan por ser excluidos del servicio
20 Escrito de la demanda, folio 35 del expediente.

20
 educativo regular. La integración educativa o académica no
puede ser considerada como una manera de garantizar el derecho
a la educación inclusiva de las personas con discapacidad”.21

7.7. Así, establece el actor que la integración educativa no es un modelo

suficiente y respetuoso con los derechos fundamentales de las personas en
condiciones de discapacidad, ya que a pesar de que permite el acceso al
sistema educativo general y ordinario junto con las demás personas, no
atiende las necesidades de esta población, como lo son las medidas
afirmativas y ajustes razonables. De esa forma, el entorno no se adapta al
sujeto sino que exige que éste se adapte a aquel. Respecto de este punto, el
ciudadano hace referencia a sentencias de la Corte Constitucional en las que
se ha exigido adoptar medidas positivas o ajustes razonables para garantizar el
acceso a la educación a las personas en condición de discapacidad en igualdad
de condiciones (sentencias C-559 de 2001, T-598 de 2013). Finalmente, en
relación a este cargo, aclara que no existe cosa juzgada constitucional frente a
la sentencia C-458 de 2015, por tratarse de contenidos normativos distintos.

8. Luego de presentar los dos cargos, el demandante hace referencia a dos

asuntos: (i) realiza una revisión del precedente constitucional en sede de tutela
en cuanto a la educación inclusiva de las personas en condiciones de
discapacidad y (ii) presenta varias propuestas para proteger en debida forma
el derecho a la educación inclusiva de las personas en condiciones de
discapacidad.

8.1. Sobre el primer asunto, después de sintetizar las subreglas que considera
más relevantes, concluye que la jurisprudencia mayoritaria sostiene un
modelo de educación que incentiva la exclusión y la segregación de los NNA
en condiciones de discapacidad del sistema educativo regular. El ciudadano
considera que existe una “cláusula de residualidad de la educación
segregada” que se mantiene y reitera a los largo de los años de la
jurisprudencia de la Corte, la cual debe ser corregida conforme a los
estándares internacionales que integran el bloque de constitucionalidad. En
palabras del demandante:

“La segunda subregla de la Corte que desarrolla la cláusula de

residualidad de la educación especial determina que esta
modalidad educativa es un recurso extremo y que se ordenará
por vía de tutela en aquellas circunstancias en las que las
valoraciones médicas, psicológicas y sociales determinen que es
la mejor opción para los niños, niñas y adolescentes con
discapacidad. Esta subregla, entendida inicialmente como una
21 Escrito de la demanda, folios 36 y 37 del expediente.

21
 excepción a la educación inclusiva, ha terminado por justificar y
permitir, en numerosas oportunidades, que niños, niñas y
adolescentes con discapacidad sean segregados y excluidos,
vulnerándose su derecho a la educación inclusiva.”22

8.2. El ciudadano llama la atención de la Corte, alegando que es necesario

eliminar esa idea de que las personas en condiciones de discapacidad pueden
requerir de una educación segregada o aislada por tener una u otra limitación
física, pues esto parte muchas veces de ideas estereotipadas y estigmas que
refuerzan la discriminación de esta población. Por tanto, resalta que la “falsa
necesidad de la educación especial” de las personas en condiciones de
discapacidad debe ser reevaluada en la jurisprudencia de la Corte, porque lo
único que genera es una violación de sus derechos fundamentales y es un
discurso contrario a la verdadera educación inclusiva. En ese orden de ideas,
el actor afirma que debe prevalecer siempre el modelo de educación inclusivo
sobre cualquiera especializado en razón de la discapacidad, y en
consecuencia, el “servicio convencional” de educación “es la única opción
que se adecúa a las obligaciones internacionales contraídas por Colombia.
No puede ser visto, como se desprende de esta subregla, como una excepción
de menor calidad para ciertas personas con discapacidad. El derecho a la
educación de las personas con discapacidad solo puede realizarse en un
sistema educativo inclusivo, lo cual debe lograrse en el sistema de educación
regular, entendido este como todos los entornos de enseñanza ordinaria”.23

8.3. Ahora bien, en relación al segundo asunto anunciado, el ciudadano

propone a esta Corporación reevaluar la línea jurisprudencial teniendo en
cuenta que la protección del derecho a la educación de las personas en
condiciones de discapacidad solo puede lograrse a través de la inclusión de
ellas en el sistema educativo regular. En esa medida, exige que los jueces
constitucionales bajo ninguna circunstancia ordenen o den prevalencia a los
modelos educativos especializados, y contrario a ello, ordenen las medidas de
diseño universal y los ajustes razonables requeridos en el sistema educativo
regular para garantizar el acceso, la permanencia y la promoción de las
personas en situación de discapacidad en condiciones de igualdad material. 24

9. Con base en los cargos y la argumentación expuesta, el demandante

solicita: en lo referente al primer cargo, (a) declarar la inexequibilidad de las
expresiones “cuidados especiales en salud, educación” y “en las entidades
especializadas para el efecto” que se encuentran en el numeral 2 del artículo
22 Escrito de la demanda, folios 41 y 42 del expediente.

23 Escrito de la demanda, folios 43 y 44 del expediente.

24 Escrito de la demanda, folios 45 y 46 del expediente.

22
36 de la Ley 1098 de 2006; la expresión “especial” que se encuentra en el
parágrafo tercero del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; la expresión
“especializado” que se encuentra en el parágrafo 2 del artículo 46 de la Ley
115 de 1994; todo el inciso segundo del artículo 48 de la Ley 115 de 1994; la
expresión “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997; y las
expresiones “educación especial”, “especial” y “cuando por su incapacidad
física, le resultare imposible la integración al sistema educativo ordinario”
del numeral 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990.

9.1. Por otra parte, en relación con el segundo cargo, solicita a la Corte (b)
declarar la exequibilidad condicionada de las expresiones “proceso de
integración académica” e “integración social y académica” del artículo 46
de la Ley 115 de 1994; la expresión “dentro del ambiente más apropiado a
sus necesidades especiales” del artículo 10 de la Ley 361 de 1997; las
expresiones “la integración” e “integrar académica y socialmente” del
artículo 11 de la Ley 361 de 1997; y la expresión “el ambiente menos
restrictivo para la formación integral de las personas con discapacidad” del
artículo 11 de la Ley 361 de 1997, todas ellas “en el entendido que las
personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en el sistema
educativo regular, el cual es el ambiente más apropiado y menos restrictivo
para garantizar su derecho a la educación, y en donde debe gozar de los
apoyos y ajustes razonables que individualmente requieran”.25

9.2. Finalmente sugiere a la Corte realizar una serie de exhortos al Congreso

de la República, a la Defensoría del Pueblo, a la Contraloría y otras entidades
del orden nacional, con el fin de que adopten medidas para garantizar la
educación inclusiva en todos los niveles de la educación.

IV. INTERVENCIONES

En cumplimiento de lo ordenado en virtud del Auto del diecisiete (17) de julio

de dos mil diecisiete (2017), se recibieron a través de la Secretaría General de
esta Corporación, intervenciones de entidades estatales, organizaciones
sociales, amicus curiae de expertos y testimonios. Posteriormente, una vez
levantado el término de suspensión a través del Auto 283 del nueve (09) de
mayo de dos mis dieciocho (2018) y de vencido el término de fijación en lista,
en total se recibieron 66 intervenciones. Por la extensión de las intervenciones
y amicus curiae allegadas a la Corte Constitucional, la Sala las presentará
como “Anexo I”. Sin embargo, en el cuerpo de la sentencia, y concretamente
en el análisis de constitucionalidad de las normas, se hará referencia a algunas
de estas intervenciones. De la misma manera, se anexa a la ponencia un
cuadro en el que se sintetiza la aptitud de la demanda (Anexo II).
25 Escrito de la demanda, folio 48 del expediente.

23
Sin perjuicio de lo anterior, es importante precisar qué posiciones hay en
relación con los cargos de la demanda presentada. Al respecto, existe un
bloque de intervenciones que apoyan integralmente los argumentos de la
demanda, en la medida en que consideran que las disposiciones atacadas
desconocen los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política y la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, al
fomentar un modelo de educación segregado para los NNA en condición de
discapacidad. En el mismo sentido, afirman al igual que el demandante, que
las disposiciones que se refieren a la educación integrada no garantizan la
inclusión educativa de la población en situación de discapacidad porque no se
les asegura la realización de ajustes razonables acordes con sus necesidades
especiales.26

Por otra parte se puede identificar otro bloque de intervenciones que no

apoyan los argumentos de la demanda, en la medida en que encuentran
justificada la existencia de un modelo de educación especial para la población
en condiciones de discapacidad. Esta posición se puede dividir en dos
vertientes. La primera, aquellos que argumentan que este modelo educativo
debe ser entendido como el conjunto de medidas y ajustes razonables que
requiere un estudiante para estar en instituciones y aulas de educación regular
con los demás en iguales condiciones. Esta misma posición, sostiene que la
educación especial puede ser una medida gradual que sirve para el acceso
efectivo a la educación regular de las personas en condiciones de
discapacidad y/o como un sistema complementario y de refuerzo del sistema
convencional de educación.27 La segunda vertiente, en cambio, sostiene que el
26 En este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios allegados: Programa de Acción
por la Igualdad y la Inclusión Social – PAIIS – Universidad de Los Andes; Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar – ICBF; Fundación Saldarriaga Concha; Grupo de Acciones Públicas de la Universidad Icesi;
CoNprende; Grupo de Investigación “Justicia, Derecho y Sociedad” de la Corporación Universitaria de
Sabaneta – Unisabaneta; Centro de Investigaciones Socio Jurídicas de la Universidad Libre Seccional
Pereira; Centro de Investigación y Docencia en Derechos Humanos “Alicia Moreau” de la Universidad del
Mar de Plata; Clínica Jurídica en Género y Derechos Humanos de la Universidad de Medellín; Laura Juliana
Bermúdez Olarte – Abogada Probono; Grupo de Acciones Públicas de la Universidad del Rosario; Carlos
Para Dussán – Universidad Sergio Arboleda; FundaMental Colombia – Derechos Humanos y Discapacidad
Psicosocial; Universidad Autónoma Latinoamericana – UNAULA; Consultorio Jurídico de la Universidad
Autónoma del Caribe de Barranquilla; Fundación Familia Down; Red Regional por la Educación Inclusiva;
Asdown Colombia; Instituto Nacional para Ciegos – INCI; Unicef Colombia; Mónica Alejandra Arboleda
Carvajal – estudiante Universidad Libre seccional Cúcuta; Asociación Probienestar de la Familia Colombiana
– Profamilia; Ministerio de Salud y Protección Social; Facultad de Jurisprudencia de la Universidad del
Rosario – Doctora Andrea Padilla Muñoz; Macías Gómez & Asociados. Testimonios: Sonia Matallana, Johan
Sebastián Villarraga Araque, Jesús Eder Aristizabal Tamayo, Graciela Ibáñez, Mónica Alexandra Cortés,
María del Pilar Ramos, Yency Lorena Figueredo, María Cristina Muñoz, Brenda Hernández, Luis Ángel
Castro Jaramillo y Marta Lucía Tobón Naranjo y María Isabel Sánchez y Juan Esteban Montoya.

27 En este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios allegados: Amicus Curiae de la
Asociación Mundial de Psicoanálisis. Bruno de Halleux, Piedad Ortega Gómez, Vilma Coccoz, Lizbeth
Ahumada Yanet, Elida Ganoza Meza, Daniela Fernández, Bernard Seynhaeve, Jean-Claude Maleval; Luz
Marina Soler (madre de niño autista, reconoce positiva la experiencia inicial en aula especial); Fundación

24
modelo educativo especial se encuentra justificado solo en casos
excepcionales, una vez se han agotado todas las alternativas de inclusión y
existe una valoración médica y pedagógica previa que determine que el
modelo educativo especial es la mejor opción para desarrollar las
competencias académicas del estudiante en condiciones de discapacidad. Esta
posición presenta algunos matices en la medida en que algunos de los
intervinientes incluso señalan que la opción especializada de educación puede
ser permanente.28

En relación con la educación “integrada” este bloque de intervenciones la

comprende, a grandes rasgos, como el conjunto de medidas que deben
tomarse para alcanzar, dentro de entornos regulares de educación, una
inclusión efectiva. Por ello, también la encuentran acorde con los derechos de
las personas en situación de discapacidad siempre y cuando se armonice con
medidas de inclusión.29

Saldarriaga Concha [acepta que “únicamente para el caso de la discapacidad sensorial, sordos usuarios de
lengua de señas, existe la opción de tener una institución que se enfoque en la atención de estudiantes sordos
en aras de fortalecer a una comunidad lingüística minoritaria”; Instituto Nacional para Sordos – INSOR. [“la
concepción de establecimientos especiales y los ambientes diferenciados para la enseñanza de lengua de
señas y la promoción lingüística de esta población es una medida necesaria”, Inclusión gradual, antes de
acceder a una institución regular “debe adquirir conocimiento sobre una lengua que le permita comunicarse
tanto con personas de su misma condición, como con las personas que no cuentan con su discapacidad”;
Fundación rehabilitación Integral “FRINE”; Sandra Patricia Varela, profesora de la Facultad de Educación de
la Universidad de La Sabana.

28 En este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios allegados: Secretaría de

Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá; Ministerio de Justicia y del Derecho: “la existencia de aulas
especializadas como medida normativa no resulta discriminatoria negativamente, en cuanto su previsión no
restringe la implementación de políticas de inclusión que puedan ser desarrolladas por las entidades
competentes”; Amicus Curiae de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Bruno de Halleux, Piedad Ortega
Gómez, Vilma Coccoz, Lizbeth Ahumada Yanet, Elida Ganoza Meza, Daniela Fernández, Bernard
Seynhaeve, Jean-Claude Maleval; Fundación Probono Colombia; Instituto Nacional para Sordos – INSOR
[“en lo relacionado con la población sorda, la creación de establecimientos educativos especiales y
ambientales diferenciados para la formación, no es solo una medida pertinente, sino necesaria, para el respeto
y cumplimiento de los derechos fundamentales de la población en vulnerabilidad”]; Facultad de Educación –
Pontificia Universidad Javeriana [“se justifica un servicio educativo especializado trastornos o enfermedades
debidamente diagnosticadas (…) casos de estudiantes con condiciones de discapacidad graves o profundas”];
Fundación rehabilitación Integral “FRINE”; Instituto Roosevelt; “Inclusion International”; Ministerio de
Educación Nacional – Oficina Asesora Jurídica; Alianza Educativa; Fundación para la Investigación y el
Desarrollo de la Educación Especial – FIDES; Sandra Patricia Varela, profesora de la Facultad de Educación
de la Universidad de La Sabana [En casos de discapacidad severa o profunda diagnosticada y que requiera de
tratamiento médico].

29 Concretamente se refieren sobre el modelo de educación “integrador” las intervenciones del

Ministerio de Educación Nacional, Secretaría de Integración Social y Secretaría de Educación de la
Alcaldía Mayor de Bogotá, Ministerio de Justicia y del Derecho, Instituto Nacional para Sordos –
INSOR, Fundación para la Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial – FIDES,
Fundación Pro Bono Colombia, Daniela Fernández (psicoanalista miembro de la Asociación
Mundial de Psicoanálisis, Bernard Seynhaeve, Psicoanalista, miembro de la Asociación Mundial de
Psicoanálisis, entre otros. Por otra parte, organizaciones como PAIIS afirmaron que los modelos
integradores que “no contemplen las medidas apropiadas para la inclusión, resultan ser
discriminatorios y normalizadores”.

25
V. CONCEPTO DEL PROCURADOR GENERAL DE LA NACIÓN

1. El Procurador General de la Nación solicita a la Corte Constitucional

declarar exequibles las expresiones atacadas por el demandante alusivas al
modelo de educación especial, salvo la expresión “en las entidades
especializadas para el efecto” del numeral 2º del artículo 36 del Código de
Infancia y Adolescencia. Por su parte, en relación con las normas relativas al
modelo integrador de educación, el Ministerio Público solicita que sean
declaradas inexequibles.

2. Luego de realizar un recuento de la demanda y los cargos formulados, el

Procurador General de la Nación afirma que es necesario primero determinar
cuál es el parámetro de constitucionalidad aplicable al caso. Para el efecto,
realiza una exposición relacionada con la jurisprudencia sobre el bloque de
constitucionalidad. Aduce que en relación con las recomendaciones emitidas
por los Comités de los tratados de Naciones Unidas, como documentos de soft
law, la jurisprudencia los ha comprendido como “elementos relevantes para la
interpretación de la Carta Política” o como “criterios hermenéuticos
relevantes”. Aclara que el alcance de estas decisiones en la interpretación de
los derechos fundamentales debe ser sistemática y armónica con las reglas
constitucionales. Para ello cita extractos de las sentencias C-659 de 2016 30 y
C-327 de 2016.31

3. En segundo lugar, el Ministerio Público realiza una descripción de cada

uno de los contenidos de los artículos constitucionales como parámetro
constitucional (art. 13, 44, 47, 67, 68 y 93). Junto con las anteriores
disposiciones menciona los contenidos de los artículos 5 y 24 de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la
Observación General No. 4 del Comité de la Convención mencionada. Con
base en ello, establece que “la educación es un presupuesto indispensable
para la garantía de otros derechos. || En el mismo sentido, los dos textos de
raigambre constitucional [Constitución Política y la Convención para los
Derechos de las Personas con Discapacidad] proscriben la discriminación
por motivos de discapacidad y propenden por una igualdad real y efectiva,
que se concreta a partir de la responsabilidad de los Estados a adoptar
medidas de protección especial a favor de grupos vulnerables (…) dentro del
sistema educativo, existen varios modelos de educación para las personas en
30 Corte Constitucional, sentencia C-659 de 2016 (MP Aquiles Arrieta Gómez; AV Alejandro
Linares Cantillo; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado).

31 Corte Constitucional, sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María
Victoria Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo;
SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).

26
situación de discapacidad, como lo expone el demandante. Así mismo, debe
otorgársele el status de criterio hermenéutico relevante a la Observación No.
4 del Comité sobre los derechos de las Personas con Discapacidad”.

4. Aduce que mientras en el plano internacional se propende por un modelo

de educación inclusiva, la Constitución Nacional utiliza expresiones como
“rehabilitación social” y “atención especializada”, de manera que, dice el
Ministerio Público, “es necesario construir un parámetro de control
coherente, armónico y sistemático, que logre la interpretación más favorable
para la protección de los derechos”.

5. En tercer lugar, propone una serie de consideraciones, entre las que resalta
la obligación del Estado de garantizar el derecho a la educación de las
personas en situación de discapacidad en condiciones de igualdad y la
prohibición de discriminación por motivos de discapacidad. Resalta que lo
anterior implica que esta población debe tener acceso al sistema general de
educación en todos los niveles y sin excepción, y en ese orden de ideas, este
sistema educativo “debe ofrecer a las personas con discapacidad una
educación de calidad y gratuita, y realizar los ajustes razonables necesarios,
en función de las necesidades individualizadas de las personas, de tal manera
que se les ofrezca el máximo desarrollo académico y social, así como la
adquisición de habilidades para la vida y el desarrollo social”. Al respecto
precisa que no debe haber segregación y en esa medida deben removerse las
barreras de acceso. Sin embargo, afirma que “las personas con discapacidad
pueden, en ciertos eventos, requerir servicios de educación especializada, ya
sea de manera complementaria o principal”.

6. Con fundamento en lo anterior, la Procuraduría presenta su posición sobre

el modelo educativo especial y el modelo educativo integrador. Sobre el
primero expresa que “es imperativo que el sistema de educación regular sea
inclusivo, sin embargo, ello no implica la prohibición de la educación
especial, siempre y cuando no se emplee un criterio de desigualdad y
exclusión, puesto que teniendo en cuenta el criterio de integración del bloque
de constitucionalidad, los dos modelos pueden coexistir, sin contravenir los
mandatos superiores”. Establece que la Ley 1618 de 2013 regula en su
integridad el derecho a la educación inclusiva de las personas en condiciones
de discapacidad, y en esa medida, las normas demandadas establecen “un
sistema paralelo y no preferente o único de educación especial”.

Así, el Ministerio Público afirma que no encuentra ningún reparo de

inconstitucionalidad en las expresiones “cuidados especiales en salud,
educación”, contenidas en el numeral 2º del artículo 36 de la Ley 1098 de
2006; “especializado”, del parágrafo segundo del artículo 46 de la Ley 115 de
27
1994; “especializadas” y “el Gobierno Nacional dará ayuda a las entidades
territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas en los centros
educativos estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado
cubrimiento, con el de atender, en forma integral, a las personas con
limitaciones”, contenidas en el artículo 48 de la Ley 115 de 1994; “dentro del
ambiente más apropiado a sus necesidades especiales”, incluidas en el
artículo 10 de la Ley 361 de 1997; “especiales” y “el ambiente menos
restrictivo para la formación integral de las personas con limitación”,
contenidas en el artículo 12 de la Ley 361 de 1997; y “educación especial”,
“especial” y “cuando por su discapacidad física, le resultare imposible la
integración al sistema educativo ordinario”, contenidas en el apartado 1.3 del
artículo 2 de la Ley 14 de 1990. Solicita declararlas exequibles.

No obstante, la única expresión que encuentra inconstitucional en relación

con el modelo de educación especial, es “en las entidades especializadas
para el efecto” contenida en la parte final del numeral 2º del artículo 36 del
Código de Infancia y Adolescencia. Al respecto considera que “la gratuidad
de la educación, aunque no dependa únicamente de esta norma, no debe
circunscribirse únicamente a la educación especializada”. Solicita que sea
declarada inexequible.

7. En relación con el segundo modelo –que denomina “educación

integrativa”- aduce que es inconstitucional “permitir que existen instituciones
de educación en las cuales no se realicen las medidas afirmativas o los
ajustes razonables necesarios para prestar el servicio de educación a
personas en situación de discapacidad”. Aclara que a pesar de que la
Constitución utiliza la palabra “integración”, ésta debe leerse a la luz de los
estándares normativos actuales y a la luz del bloque de constitucionalidad.
Acorde con lo anterior, solicita declarar inexequible la expresión
“integración” incluida tanto en el inciso primero como en el parágrafo
segundo del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, y en su lugar, sustituirla en
ambos textos por la palabra “inclusión”; y declarar inexequibles las
expresiones “integración” e “integrar”, comprendidas en el segundo inciso
del artículo 11 de la Ley 361 de 1997, y en su lugar, sustituirlas por los
vocablos “inclusión” e “incluir”, respectivamente.

VI. CONSIDERACIONES DE LA CORTE

1. Competencia

La Corte Constitucional es competente para conocer de la presente demanda

en virtud del numeral 4º del artículo 241 de la Carta Política.

28
2. Aptitud de los cargos formulados en la demanda y procedencia de la
integración de la unidad normativa. Reiteración jurisprudencial.

Antes de analizar el asunto de fondo planteado por el demandante, la Sala

realizará el estudio sobre la aptitud de la demanda y los cargos formulados
contra cada una de las expresiones atacadas: “educación especial”,
“especial” y “cuando por su incapacidad física, le resultare imposible la
integración al sistema educativo ordinario” del numeral 1.3 del artículo 2 de
la Ley 14 de 1990; “proceso de integración académica” e “integración social
y académica” y “especializado” del artículo 46 y su parágrafo 2º,
respectivamente, de la Ley 115 de 1994; y “especializadas” con todo el
inciso segundo del artículo 48 de la Ley 115 de 1994; “dentro del ambiente
más apropiado a sus necesidades especiales” del artículo 10, “la
integración” e “integrar académica y socialmente” del artículo 11 y
“especiales” y “el ambiente menos restrictivo para la formación integral de
las personas con discapacidad” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997; y
“cuidados especiales en salud, educación” y “en las entidades
especializadas para el efecto” y “especial” del artículo 36 y su parágrafo 3º,
respectivamente, de la Ley 1098 de 2006. Como se observa, el demandante
ataca palabras y frases concretas contenidas en los artículos de diferentes
leyes que contemplan el derecho al acceso a la educación de las personas en
condiciones de discapacidad. Por tanto, la Sala considera necesario analizar
también la procedencia de la integración de la unidad normativa.

a. Aptitud de la demanda

2.1. El artículo 2º del Decreto 2067 de 1991 establece los requisitos que
deben observarse en la formulación de una demanda de inconstitucionalidad. 32
Concretamente las acciones de constitucionalidad requieren tres elementos
fundamentales: “(1) debe referir con precisión el objeto demandado, (2) el
concepto de la violación y (3) la razón por la cual la Corte es competente
para conocer del asunto” (art. 2, Decreto 2067 de 1991).33

32 Decreto 2067 de 1991. “Artículo 2º. Las demandas en las acciones públicas de
inconstitucionalidad se presentarán por escrito, en duplicado, y contendrán: 1. El señalamiento de
las normas acusadas como inconstitucionales, su transcripción literal por cualquier medio o un
ejemplar de la publicación oficial de las mismas; 2. El señalamiento de las normas constitucionales
que se consideren infringidas; 3. Los razones por las cuales dichos textos se estiman violados; 4.
Cuando fuera el caso, el señalamiento del trámite impuesto por la Constitución para la expedición
del acto demandado y la forma en que fue quebrantado; y 5. La razón por la cual la Corte es
competente para conocer de la demanda”.

33 Corte Constitucional, sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa). Los
criterios recogidos y fijados en esta sentencia han sido reiterados en muchas decisiones posteriores
de la Sala Plena. Entre otras, ver por ejemplo: Sentencia C-874 de 2002 (MP Rodrigo Escobar Gil),
Sentencia C-371 de 2004 (MP Jaime Córdoba Triviño), Auto 033 de 2005 (MP Álvaro Tafur

29
2.2. El primero de estos elementos (el objeto demandado) exige el deber del
ciudadano de indicar inequívocamente la norma o apartes de la norma que a
su juicio considera son contrarios al ordenamiento constitucional. 34 Este
requisito incluye revisar, por ejemplo, la vigencia de la norma que se ataca, la
eventual presencia de una cosa juzgada y la necesidad de identificar una
proposición jurídica completa o realizar la integración de la unidad normativa
de ser procedente. Estos dos últimos asuntos serán analizados por esta
providencia más adelante.

2.3. El segundo de estos elementos (el concepto de la violación), debe

observar, a su vez, tres condiciones mínimas: (i) “el señalamiento de las
normas constitucionales que consideren infringidas “(art. 2, num.2, Decreto
2067 de 1991); (ii) “la exposición del contenido normativo de las
disposiciones constitucionales que riñe con las normas demandadas” 35 y (iii)
exponer las razones por las cuales las disposiciones normativas demandadas
violan la Constitución, las cuales deberán ser, al menos, “claras, ciertas,
específicas, pertinentes y suficientes”.36

2.4. Dichas características, que debe reunir el concepto de violación,

formulado por quien demanda la norma, fueron definidas por la Corte. En
cuanto al requisito de la claridad, indicó esta Corporación, que el mismo se
refiere a la existencia de un hilo conductor en la argumentación, que permita
al lector la comprensión del contenido en su demanda. 37 La condición de
Galvis), Auto 031 de 2006 (MP Clara Inés Vargas Gutiérrez), Auto 267 de 2007 (MP Marco
Gerardo Monroy Cabra), Auto 091 de 2008 (MP Humberto Antonio Sierra Porto), Auto 112 de
2009 (MP Clara Elena Reales Gutiérrez), Sentencia C-942 de 2010 (MP Juan Carlos Henao Pérez),
Auto 070 de 2011 (MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia C-243 de 2012 (MP Luis
Ernesto Vargas Silva; AV Nilson Elías Pinilla Pinilla y Humberto Antonio Sierra Porto), Auto 105
de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), Auto 243 de 2014 (MP Mauricio González Cuervo),
Auto 145 de 2014 (MP Alberto Rojas Ríos), Auto 324 de 2014 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado),
Auto 367 de 2015 (MP Jorge Iván Palacio Palacio), Auto 527 de 2015 (MP María Victoria Calle
Correa), Sentencia C-088 de 2016 (MP Jorge Iván Palacio Palacio) y Sentencia C-246 de 2017 (MP
Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo;
AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella
Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez (e)). En todas estas providencias se citan y emplean los
criterios establecidos en la sentencia C-1052 de 2001 para resolver los asuntos tratados en cada uno
de aquellos procesos.

34 Corte Constitucional, Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa).

35 Corte Constitucional, Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa).

36 Corte Constitucional, Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa). Al
respecto, ver el apartado (3.4.2) de las consideraciones de la sentencia.

37 Corte Constitucional, Sentencia C-382 de 2012 (MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la
cual la Corte puntualizó que no se cumple con el requisito de claridad al no explicarse por qué el

30
certeza, por su lado, exige al actor presentar cargos contra una proposición
jurídica real, existente y que tenga conexión con el texto de la norma acusada,
y no una simple deducción del demandante.38 La exigencia de especificidad
hace alusión a que el demandante debe formular, al menos, un cargo
constitucional concreto y directamente relacionado con las disposiciones que
se acusan, pues exponer motivos vagos o indeterminados impediría un juicio
de constitucionalidad.39 En cuanto a la pertinencia, la Corte ha establecido
que la misma se relaciona con la existencia de reproches basados en la
confrontación del contenido de una norma superior con aquel de la
disposición demandada, por lo cual no puede tratarse de argumentos de orden
legal o doctrinario, o de puntos de vista subjetivos del accionante. 40 Con
respecto a la suficiencia, ésta guarda relación con la exposición de los
elementos de juicio necesarios para llevar a cabo un juicio de
constitucionalidad y con el empleo de argumentos que despierten una duda
mínima sobre la constitucionalidad de la disposición atacada, logrando así que
la demanda tenga un alcance persuasivo.41

b. La integración de la unidad normativa. Reiteración jurisprudencial.

precepto acusado infringe la norma superior, y Sentencia C- 227 de 2015 (MP Jorge Ignacio Pretelt
Chaljub), providencia en la cual se explicó que se presenta falta de claridad al existir en la demanda
consideraciones que pueden ser contradictoras.

38 Corte Constitucional, Sentencia C-913 de 2004 (MP Manuel José Cepeda Espinosa), en la que se aclaró
que no se observó el requisito de certeza, por cuanto la demanda no recae sobre una proposición jurídica real
y existente, sino en una deducida por quien plantea la demanda, o que está contenida en una norma jurídica
que no fue demandada; sentencia C-1154 de 2005, (MP Manuel José Cepeda Espinosa), en la cual se señala
que se presenta falta de certeza cuando el cargo no se predica del texto acusado; y Sentencia C-619 de 2015
(MP Gloria Stella Ortiz Delgado), en la que se indica que la demanda carece de tal requisito al fundarse en
una proposición normativa que no está contenida en la expresión demandada.

39 Corte Constitucional, Sentencia C-555 de 2005 (MP Clara Inés Vargas Hernández), en la cual se afirmó
que no se cumplió con el requisito de especificidad porque los fundamentos fueron formulados a partir de
apreciaciones subjetivas o propias del pensamiento e ideología que el actor tiene sobre el alcance de la
manipulación genética y su incidencia en la humanidad y Sentencia C-614 de 2013 (MP Mauricio González
Cuervo), en la que se concluyó que no se trataba de razones específicas porque la argumentación se limitó a
citar algunas sentencias de la Corte acompañadas de motivos de orden legal y de mera conveniencia.

40 Corte Constitucional, Sentencia C-259 de 2008 (MP Jaime Araújo Rentería), en la cual se señala que la
demanda carece de pertinencia por cuanto se funda simplemente en conjeturas relacionadas con los
provechos o las ventajas de la norma en cuestión y Sentencia C-229 de 2015, (MP Gabriel Eduardo Mendoza
Martelo), en la que se consideró que la acción pública de inconstitucionalidad en razón de su objeto, no es un
mecanismo encaminado a resolver situaciones particulares, ni a revivir disposiciones que resulten deseables
para quien formula una demanda.

41 Corte Constitucional, Sentencia C-048 de 2006 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), en la que
esta Corporación señaló que las razones expuestas en la demanda no eran suficientes al no haberse
estructurado una argumentación completa que explicara con todos los elementos necesarios, por
qué la norma acusada es contraria al precepto constitucional supuestamente vulnerado, y Sentencia
C-819 de 2011 (MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la cual se afirmó que la acusación
carecía de suficiencia al no contener los elementos fácticos necesarios para generar una sospecha o
duda mínima sobre la constitucionalidad del precepto impugnado.

31
2.5. Como se señaló antes, es inicialmente una carga del demandante
identificar el objeto que demanda de forma precisa para que se adelante el
estudio de constitucionalidad. Sin embargo la demanda puede recaer sobre
una proposición jurídica incompleta o no conformar una unidad normativa,
siendo ella necesaria. Según la jurisprudencia constitucional la proposición
jurídica incompleta se configura cuando el demandante no acusa una norma
autónoma, sino que ataca un aparte que carece de sentido regulador propio, lo
cual no permite estudiar su constitucionalidad. 42 Este evento lleva a declarar,
en algunas ocasiones, la inhibición de la Sala Plena para conocer de fondo la
demanda.43 Sin embargo hay sentencias de la Corte en las que se ha realizado
de oficio la integración de la unidad normativa en las demandas que se dirigen
contra apartes normativos que no cuentan con un sentido regulador propio y
autónomo.44

2.6. El fenómeno jurídico de la proposición jurídica incompleta se

diferencia de la falta de unidad normativa, pues esta última ocurre cuando la
expresión o norma cuya constitucionalidad se cuestiona tiene un sentido
regulador propio pero requiere del estudio de un conjunto de normas más
amplio. En palabras de la Corte: “(…) la diferencia específica entre uno y otro
fenómeno jurídico radica en que en la proposición jurídica incompleta la
expresión acusada carece de sentido regulador propio y autónomo
aisladamente considerada. En cambio cuando hay falta de unidad normativa,
la expresión acusada sí tiene un sentido regulador propio y autónomo

42 Corte Constitucional, Sentencia C-409 de 1994 (MP Hernando Herrera Vergara).

43 “(…) la Corte ha entendido que hay proposición jurídica incompleta cuando (i) la norma
acusada no tiene un sentido regulador autónomo, y (ii) carece de un sentido propio aisladamente
considerada. En cambio, ha estimado que hay falta de unidad normativa, cuando “el demandante
verdaderamente impugna un contenido normativo inteligible y separable.” En el primer caso, es
decir en el la proposición jurídica incompleta, esta Corporación ha determinado que la demanda es
inepta, por lo cual “no puede ser estudiada” (…) “situación en la cual procede la inadmisión e
incluso, excepcionalmente, la sentencia inhibitoria”. En el segundo caso, es decir en el de la falta
de unidad normativa, la Corte ha entendido que “el estudio de ese contenido presupone el análisis
de un conjunto normativo más amplio, por lo cual se hace necesaria la integración de una
proposición jurídica mayor.” Es decir, es el caso de la falta de unidad normativa cuando la Corte
puede, mediante una integración normativa, extender el estudio a apartes no demandados, a fin de
evitar un fallo inhibitorio. Pero en el caso de la proposición jurídica incompleta, no cabe otra
opción que la inadmisión de la demanda o el fallo inhibitorio”. Corte Constitucional, Sentencia C-
503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).

44 Corte Constitucional, Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge
Iván Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis
Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo
Mendoza Martelo).

32
aisladamente considerada, pero su estudio presupone el análisis de un
conjunto normativo más amplio”.45

2.7. En efecto, el artículo 6º del Decreto 2067 de 1991 establece, por una
parte, la carga del ciudadano de incluir e identificar todas las normas y
presupuestos jurídicos que considera inconstitucionales acorde con el cargo
que formula; y por otra parte, la facultad del juez constitucional de integrar la
unidad normativa. El texto de la norma es el siguiente:

“El magistrado sustanciador tampoco admitirá la demanda cuando

considere que ésta no incluye las normas que deberían ser
demandadas para que el fallo en sí mismo no sea inocuo, y ordenará
cumplir el trámite previsto en el inciso segundo de este artículo. La
Corte se pronunciará de fondo sobre todas las normas demandadas
y podrá señalar en la sentencia las que, a su juicio, conforman
unidad normativa con aquellas otras que declara
inconstitucionales.” (Negrillas y subrayas fuera del original)

2.8. Esta norma le permite a la Corte pronunciarse sobre aquellas normas

que a su juicio conforman una unidad normativa con el precepto acusado
cuando el demandante no lo ha hecho en el escrito de la demanda. 46 La Corte
ha precisado que la noción de “unidad normativa” tiene un contenido propio
y uno lato o amplio. El primero hace referencia a la hipótesis según la cual la
norma acusada se encuentra reproducida en iguales términos en otros textos
legales que no fueron demandados, y por tanto la declaratoria de
inconstitucionalidad de las normas que se estudian podría resultar inocua si no
se analizan las normas con el mismo contenido regulador. El segundo, el
sentido amplio de la unidad normativa, sucede cuando “no es posible
pronunciarse respecto de una norma expresamente demandada, sin referirse
también a la constitucionalidad de otras disposiciones con las cuales se
encuentra íntimamente relacionada”.47

45 Corte Constitucional, Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).

46 “La integración normativa posee estos tres significados: a) la realización de un deber de quien participa en
el debate democrático, a través de la acción de inconstitucionalidad de que trata el art. 241 CP, consistente en
la identificación completa del objeto demandado, que incluye todos los elementos que hacen parte de una
unidad indisoluble creada por el Derecho. b) Es un mecanismo que hace más efectivo el control ciudadano a
las decisiones del legislador. c) Y es, finalmente, una garantía que opera a favor de la coherencia del orden
jurídico, pues su conformación determina que el poder del juez constitucional para resolver un asunto en sus
problemas jurídicos sustanciales, pueda efectuarse sobre todos los elementos que estructuran una
determinada construcción jurídica.” Corte Constitucional, Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt
Chaljub; AV Jorge Iván Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo;
AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo
Mendoza Martelo).

47 Corte Constitucional, Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).

33
2.9. La jurisprudencia ha establecido que la integración normativa oficiosa,
es decir, la potestad de la Corte de adelantar la integración normativa procede
de manera excepcional, en razón de la naturaleza rogada de la acción de
inconstitucionalidad y de su carácter participativo y democrático, pues los
intervinientes no tendrían la posibilidad de pronunciarse sobre las normas o
disposiciones integradas por el tribunal constitucional. 48 En el mismo sentido,
los límites impuestos a la Corte Constitucional por el artículo 241 de la
Constitución implican que esta Corporación no puede realizar la integración
oficiosa de la unidad normativa cuando los cargos de la demanda sean
ineptos, incluso a pesar de que con posterioridad a la demanda los
intervinientes presenten argumentos ciertos, específicos, pertinentes y
suficientes que, de haberse planteado en la demanda, configurarían cargos de
constitucionalidad idóneos.49

2.10. Al mismo tiempo, esta Corporación ha sostenido que la integración

normativa “desarrolla importantes mandatos constitucionales como la
economía procesal y la seguridad jurídica, a través de la eficacia del control
abstracto de constitucionalidad, y la efectividad de sus principios, derechos y
deberes, al garantizar la coherencia del ordenamiento”.50 Por lo anterior, la
Corte Constitucional ha realizado la integración de la unidad normativa
cuando ha encontrado que existe una relación inescindible entre las normas o
proposiciones demandadas y otros textos que no han sido atacados por el
actor. En efecto, la jurisprudencia ha recogido tres hipótesis en las que
procede la integración oficiosa:

“(i) cuando un ciudadano demanda una disposición que,

individualmente, no tiene un contenido deóntico claro o unívoco,
de manera que, para entenderla y aplicarla, resulta absolutamente
imprescindible integrar su contenido normativo con el de otra
disposición que no fue acusada; (ii) en aquellos casos en los cuales
la disposición cuestionada se encuentra reproducida en otras
normas del ordenamiento que no fueron demandadas, con el
48 Corte Constitucional, Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis
Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e);
AV Antonio José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez
(e)).

49 Corte Constitucional, Sentencia C-1256 de 2001 (MP Rodrigo Uprimny Yepes (e)).

50 Corte Constitucional, Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge
Iván Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis
Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo
Mendoza Martelo) y Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis
Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e);
AV Antonio José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez
(e)).

34
 propósito de evitar que un fallo de inexequibilidad resulte inocuo;
(iii) cuando la norma demandada se encuentra intrínsecamente
relacionada con otra disposición que, a primera vista, presenta
serias dudas de constitucionalidad”.51

2.11. Específicamente, sobre la primera hipótesis de procedencia de la

integración de la unidad normativa, la jurisprudencia ha sostenido que cuando
se demanda un contenido que no tiene un alcance regulador autónomo, como
en el caso en el que se atacan palabras o expresiones precisas de una norma,
deben tenerse en cuenta dos situaciones: “(i) que lo acusado sea un
contenido comprensible como regla de derecho que pueda contrastarse con
las normas constitucionales; y (ii) si los apartes que no han sido demandados
perderían la capacidad de producir efectos jurídicos en caso de declararse la
inexequibilidad del fragmento normativo demandado, evento en el cual es
procedente la integración de la unidad normativa.”52

2.12. Con fundamento en estas reglas jurisprudenciales la Sala procederá a

realizar un análisis sobre la aptitud de los cargos de cada una de los
contenidos atacados por el demandante, con el fin de establecer si es
procedente realizar una integración de la unidad normativa y dar paso al
estudio de constitucionalidad que propone el demandante.

2.13. Como se estableció, el demandante afirma que las expresiones

demandadas de las diferentes leyes acusadas desconocen los derechos
establecidos en los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política en
conjunto con los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, por cuanto promueven una modalidad educativa
51 Corte Constitucional, Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge
Iván Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis
Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo
Mendoza Martelo), Sentencia C-286 de 2014 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV María Victoria
Calle Correa; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SPV Alberto Rojas Ríos; AV Gabriel Eduardo
Mendoza Martelo; SV Jorge Iván Palacio Palacio; AV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub) y Sentencia C-
246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro
Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio José Lizarazo Ocampo; AV
Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez (e)).

52 Corte Constitucional, Sentencia C-055 de 2010 (MP Juan Carlos Henao Pérez), Sentencia C-544
de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt
Chaljub; AV Jorge Iván Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González
Cuervo; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV
Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia C-286 de 2014 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV
María Victoria Calle Correa; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SPV Alberto Rojas Ríos; AV
Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV Jorge Iván Palacio Palacio; AV Jorge Ignacio Pretelt
Chaljub) y Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo
Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e); AV
Antonio José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez (e)).

35
excluyente e impiden el acceso a una educación inclusiva de la población en
condiciones de discapacidad.

Aptitud de la demanda contra las expresiones del numeral 1.3 del artículo
2º de la Ley 14 de 1990

2.14. La Ley 14 de 1990 establece la distinción “Reservista de honor”, crea

el escalafón correspondiente y dicta otras disposiciones. Concretamente
define a los “reservistas de honor” como “los soldados, grumetes e infantes
de las Fuerzas Militares y agentes auxiliares de la Policía Nacional, heridos
en combate o como consecuencia de la acción del enemigo y que hayan
perdido el 25% o más de su capacidad psicofísica, o a quienes se les haya
otorgado la orden militar de San Mateo o la Medalla de Servicios en Guerra
Internacional, o la medalla servicios distinguidos en orden público o su
equivalente en la Policía Nacional por acciones distinguidas de valor”.

2.15. El artículo 2º de la Ley regula los derechos y beneficios que tienen los
reservistas de honor, entre los cuales se enumera la educación y sus diferentes
niveles. El numeral 1.3. consagra el derecho a la educación especial en los
siguientes términos: “Educación especial. Los diferentes centros oficiales de
educación especial, deben admitir al "Reservista de Honor", cuando por su
incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema educativo
ordinario”. El actor ataca concretamente las expresiones subrayadas por
considerar que incentivan un sistema educativo excluyente para las personas
en situación de discapacidad que, en este caso, sean reservistas de honor.

2.16. La Sala observa que el cargo formulado cumple con los requisitos
establecidos en el Decreto 2067 de 1991, toda vez que establece con claridad
el objeto demandado y el concepto de la violación. Las razones que expone
cumplen con los criterios de claridad, certeza, especificidad, pertinencia y
suficiencia. El cargo formulado es claro, cierto y específico pues establece
que la disposición fomenta un modelo educativo especial para las personas en
condición de discapacidad por el hecho de tener una “incapacidad física”. En
efecto, la norma que establece la educación especial para reservistas de honor,
concibe un modelo educativo diferente al convencional que se sustenta en la
“incapacidad física” del reservista de honor que tenga una condición de
discapacidad. Como lo estima el ciudadano demandante, esta disposición
podría llevar a la vulneración de los derechos establecidos en los artículos 13,
44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política en conjunto con los artículos 5 y 24
de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, toda
vez que incentiva un modelo educativo separado del convencional u
ordinario.

36
2.17. El cargo es suficiente pues el demandante explica las razones
específicas por las cuales esta norma permite que el sistema de educación
tenga aulas o instituciones distintas a las ordinarias para las personas en
condición de discapacidad, lo que a su parecer, viola el derecho a la igualdad
y a lo referido por el Comité de la Convención de los Derechos de las
Personas con Discapacidad, el cual ha señalado que el mantenimiento de dos
modelos de enseñanza es incompatible con el artículo 24 de la Convención. 53
Es igualmente pertinente, toda vez que la demanda plantea un debate de
relevancia constitucional que se centra en establecer si el sistema de
educación debe eliminar la oferta especial para las personas en situación de
discapacidad y concentrar sus esfuerzos en la realización un sistema educativo
general que atienda a los principios de acceso universal y ajustes razonables
con el objeto de que las personas en condición de discapacidad no sean
separadas de los demás estudiantes.

2.18. Por otra parte, se observa que el demandante acusa apartes de la

disposición que componen una proposición jurídica completa pues tienen un
contenido deóntico claro y unívoco. Adicionalmente, ante la eventual
declaratoria de inconstitucionalidad de aquellos apartes, los fragmentos no
demandados de la norma no perderían la capacidad de producir efectos
jurídicos. En consecuencia, la sala considera que la demanda es apta con
relación a los apartes atacados de esta norma, y adicionalmente, no es
necesaria una integración de la unidad normativa respecto del numeral 1.3 del
artículo 2º de la Ley 14 de 1990.

Aptitud de la demanda contra los apartes de los artículos 46 y 48 de la Ley

115 de 1994

2.19. La Ley 115 de 1994 es la normativa que establece el sistema general de

educación nacional. Este compendio contempla en el título tercero las
modalidades de atención educativa, dentro de las cuales consagra, entre los
artículos 46 al 49, la “educación para personas en situación de discapacidad
o capacidades excepcionales”. El actor ataca apartes de los artículos 46 y 48,
específicamente.

2.20. En relación con el artículo 46, se establece la “integración con el

servicio educativo” con el siguiente tenor:

“La educación para personas en situación de discapacidad física,

sensorial y psíquica o con capacidades intelectuales
excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo.
53 ONU. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observación General No. 4
sobre el derecho a la educación inclusiva. 25 de noviembre de 2016. CRPD/C/GC/4. Párr. 40.

37
 Los establecimientos educativos organizarán directamente o
mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que
permitan el proceso de integración académica y social de dichos
educandos.

El Gobierno Nacional expedirá la reglamentación

correspondiente.

PARÁGRAFO 1o. Los Gobiernos Nacional y de las entidades

territoriales podrán contratar con entidades privadas los apoyos
pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para la
atención de las personas a las cuales se refiere este artículo, sin
sujeción al artículo 8o. de la Ley 60 de 1993 hasta cuando los
establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo de educación.

PARÁGRAFO 2o. Las instituciones educativas que en la

actualidad ofrecen educación para personas con limitaciones, la
seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los requerimientos
de la integración social y académica, y desarrollando los
programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada
atención integral de las personas en situación de discapacidad
física, sensorial y psíquica. Este proceso deberá realizarse en un
plazo no mayor de seis (6) años y será requisito esencial para que
las instituciones particulares o sin ánimo de lucro puedan
contratar con el Estado.”

2.21. El actor afirma que los apartes demandados que se refieren al “proceso
de integración académica” y a la “integración social y académica” deben ser
declarados exequibles de forma condicionada, en el entendido de que “las
personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en el sistema
educativo regular, el cual es el ambiente más apropiado y menos restrictivo
para garantizar su derecho a la educación, y en donde debe gozar de los
apoyos y ajustes razonables que individualmente requieran”.

2.22. La Sala observa que la inconformidad del demandante radica en la

palabra “integración”, porque a su juicio fomenta un sistema educativo que
no es inclusivo porque a pesar de que permite a los estudiantes en condición
de discapacidad el acceso a la educación convencional, se les exige adaptarse
a las condiciones de normalización y se mantienen aulas separadas de los
demás estudiantes. El actor sustenta este cargo en lo establecido por el Comité
de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad en la
Observación General No. 4, en la cual se distingue la “inclusión” de la

38
“integración” y se dice que esta última no es un enfoque acorde con la
inclusión efectiva.

2.23. La Sala estima que la demanda contra los apartes “proceso de

integración académica” e “integración social y académica”, cumple con los
requisitos de claridad y certeza puesto que es comprensible el hilo conductor
que plantea el actor. En efecto, las expresiones permiten evidenciar que el
enfoque del sistema de educación atiende a la integración de las personas en
condición de discapacidad, distinto al proceso de inclusión. Lo que plantea el
demandante es que al consagrarse esta expresión de la integración se está
ofreciendo un sistema educativo que no asegura la inclusión de los estudiantes
en situación de discapacidad. Las razones que se exponen en la demanda de
inconstitucionalidad son específicas, pues el actor argumenta que el enfoque
de integración en la educación desconoce lo establecido por las normas del
bloque de constitucionalidad y los derechos establecidos en los artículos 13,
44, 67 y 68 de la Constitución Política porque mantiene la exclusión de los
estudiantes en situación de discapacidad de las aulas regulares.

2.24. La Sala encuentra que las razones son suficientes y pertinentes porque
el demandante aclara que los procesos de “integración” académica
desconocen los derechos de las personas en condición de discapacidad, toda
vez que no aseguran el acceso afectivo a una educación inclusiva. Para el
ciudadano la integración educativa es un modelo de educación insuficiente
que exige al estudiante en condición de discapacidad adaptarse al medio
académico regular y no al revés, desconociéndose las obligaciones
establecidas en la Convención sobre los derechos de las personas en situación
de discapacidad a la realización de los ajustes razonables. El cargo es
pertinente en la medida en que presenta un debate constitucional relevante, el
cual se concreta en si la perspectiva de la educación integrada es suficiente
para alcanzar una inclusión efectiva que garantice el derecho a la educación
de las personas en condición de discapacidad. Con base en ello, la Sala estima
que los argumentos despiertan una duda mínima sobre la constitucionalidad
de los apartes atacados.

2.25. No obstante lo anterior, la Sala considera que es procedente la

integración de la unidad normativa puesto que los apartes que se demandan no
tienen un contenido autónomo unívoco sin la lectura integral del artículo 46
de la Ley 115 de 1994. Los apartes atacados tienen una relación inescindible
con los demás contenidos de la norma, pues la misma establece desde su
encabezado la “integración con el servicio educativo” como una modalidad de
atención educativa dispuesta en el sistema general de educación. De la misma
forma, el artículo en sus primeros incisos regula (i) la educación de personas
en condiciones de discapacidad como parte de la educación general, (ii) la
39
forma como las entidades y establecimientos educativos deben garantizar el
proceso de integración educativa y (iii) la iniciativa de la reglamentación, que
corresponde al Gobierno Nacional. El parágrafo 1º consagra la facultad de las
entidades territoriales de contratar con entidades privadas apoyos
pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos para la atención de las personas en
condición de discapacidad en las aulas. El parágrafo 2º contempla que los
establecimientos educativos que ofrecen educación para las personas en
situación de discapacidad “la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo
los requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los
programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención
integral de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y
psíquica (…)”.

2.26. De esa manera se considera que los apartes demandados “proceso de

integración académica” e “integración social y académica” del artículo 46
de la Ley 115 de 1994 deben ser analizados conjuntamente con el resto del
inciso respectivo, pues el cargo formulado por el actor no puede ser estudiado
de forma aislada. Además su eventual declaratoria de inconstitucionalidad
generaría una alteración que afectaría los efectos jurídicos de la disposición.
En ese orden de ideas, la Corte estudiará todo el primer inciso del artículo 46
en el cual se encuentra el aparte “proceso de integración académica” y todo
el parágrafo segundo del artículo 46 en el que se encuentra la frase
“integración social y académica”.

2.27. Por otra parte, el actor demanda la expresión “especializado” del

parágrafo 2º del artículo 46, sobre el cual solicita su inexequibilidad porque
considera que incentiva un modelo de educación excluyente para las personas
en condición de discapacidad. Este es un cargo distinto al del modelo
educativo de integración, pues se sustenta en que en la “especialidad” en el
servicio público de educación genera segregación de los estudiantes en
condición de discapacidad. Para el ciudadano, que el legislador establezca en
la norma que se deben desarrollar programas de apoyo “especializado” para
las personas en situación de discapacidad permite la existencia de
instituciones, aulas o programas de educación que “se especializan y
responden a una o varias discapacidades segregándolas y excluyéndolas en
razón de su discapacidad, desconoce las obligaciones del Estado colombiano
de garantizar un sistema de educación inclusivo”. La Sala estima que las
razones que fundamentan el cargo sobre la expresión “especializado” del
parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, son claras y ciertas toda
vez que el demandante explica las obligaciones que tiene el Estado en materia
de educación inclusiva acorde con la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y lo desarrollado por el Comité de este tratado.
Igualmente, del contenido de la norma sí puede considerarse lo que afirma el
40
ciudadano, en la medida en que la palabra “especializado” lleva a pensar que
se trata de programas educativos diferentes al sistema educativo regular o
convencional. Las razones que expresa son suficientes y específicas, porque
despiertan una duda mínima de inconstitucionalidad que sustenta, en
comparación, entre el contenido de la norma y el paradigma social de la
discapacidad que ha permeado el ordenamiento constitucional. Al respecto, el
demandante advierte la relevancia del vocablo en el contexto de la
discapacidad y explica las razones por las cuales mantener instituciones o
programas educativos especiales sustentados en el tipo de discapacidad
vulnera el derecho a la igualdad y no alcanza a superar un test de igualdad.

2.28. Son pertinentes en razón a que el actor explica cómo el mantener estas
expresiones del legislador se fomenta una exclusión de las personas en
situación de discapacidad del sistema educativo ordinario. Lo anterior, lo
contrasta con los derechos consagrados en los artículos 13, 44, 67 y 68 de la
Constitución Política y las obligaciones internacionales establecidas en la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

2.29. Sobre este cargo no se realizará una integración de la unidad normativa,

por cuanto se estima que el vocablo “especializado”, conforme lo presenta la
demanda, cuenta un contenido deóntico, claro y autónomo que en caso de
declararse su inexequible mantiene el alcance jurídico de la norma.

2.30. En el mismo sentido, el actor formula que los apartes atacados del
artículo 48 de la Ley 115 de 1994 fomentan una educación excluyente de la
población en situación de discapacidad al establecer que se pueden ofrecer
aulas especializadas. El contenido del artículo es el siguiente:

“ARTÍCULO 48. AULAS ESPECIALIZADAS. Los Gobiernos

Nacional, y de las entidades territoriales incorporarán en sus
planes de desarrollo, programas de apoyo pedagógico que
permitan cubrir la atención educativa a las personas en situación
de discapacidad.
El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades
territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas en los
establecimientos educativos estatales de su jurisdicción que sean
necesarios para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en
forma integral, a las personas con limitaciones.”

2.31. La Sala considera que el cargo cumple con los requisitos de claridad y
certeza, porque de una lectura de la norma se puede concluir que el legislador
ofrece unas aulas “especializadas” que se distinguen de las demás aulas en
razón de la situación de discapacidad del estudiante, lo que llevaría a generar
41
la exclusión de la población en condición de discapacidad del sistema
educativo convencional. Esta interpretación se ve confirmada con el inciso
que demanda el actor, el cual dispone que el Gobierno Nacional debe tomar
las medidas necesarias para que las entidades territoriales tengan “aulas de
apoyo especializadas” para las personas en situación de discapacidad dentro
de su jurisdicción. Igualmente, las razones del demandante son suficientes,
pertinentes y específicas en la medida en que explica cómo este inciso
establece un modelo educativo distinto al modelo convencional de educación
y cómo esta oferta dentro del sistema de educación general desconoce los
derechos a la igualdad y a la educación contenidos en la Constitución y en el
bloque de constitucionalidad. De la misma manera, el cargo genera un
interrogante relevante para el estudio constitucional relacionado con el
sistema educativo que debe ofrecer el Estado a las personas en situación de
discapacidad.

2.32. Frente al artículo 48 de la Ley 115 de 1994, la Corte no realizará una

integración normativa, pues los apartes que demanda el actor cuentan con un
contenido deóntico claro y un alcance jurídico autónomo.

Aptitud de la demanda contra los apartes de los artículos 10, 11 y 12 de la

Ley 361 de 1997

2.33. La Ley 361 de 1997 establece mecanismos de integración social de las

personas en situación de discapacidad. En el Capítulo II se consagran los
artículos correspondientes al acceso a la educación. El demandante ataca
apartes distintos de los artículos 10, 11 y 12, y los divide según los cargos
formulados en la demanda. A saber, solicita que se declaren exequibles
condicionadamente los apartes “dentro del ambiente más apropiado a sus
necesidades especiales” del artículo 10, “la integración” e “integrar
académica” del artículo 11 y “el ambiente menos restrictivo para la
formación integral de las personas en situación de discapacidad” del artículo
12. Según el demandante estas expresiones fomentan un modelo de educación
de integración que permiten que a las personas en situación de discapacidad
se les nieguen los ajustes razonables y las medidas de acción afirmativa
dentro del sistema educativo regular, impidiéndose así su participación
efectiva en el servicio público de educación. Como se señaló antes, el cargo
se sustenta en lo establecido en la Observación General No. 4 del Comité de
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que
diferencia los conceptos de integración e inclusión.

2.34. Por su parte, el actor ataca la palabra “especiales” del artículo 12 y

solicita que se declare su inexequibilidad pura y simple, toda vez que
considera que vulnera los derechos fundamentales a la educación, a la
42
igualdad, al interés superior del menor y las obligaciones internacionales
suscritas por Colombia, toda vez que tiene el propósito de fomentar la
modalidad de educación especial o segregada para las personas en situación
de discapacidad.

2.35. La Sala procederá a realizar un estudio de la aptitud de la demanda de

cada una de los apartes de las normas atacadas.

2.36. En relación con el artículo 10, 54 relacionado con el cargo del modelo
educativo de integración de las personas en situación de discapacidad, el
demandante asegura que el aparte “dentro del ambiente más apropiado a sus
necesidades especiales” desconoce el sistema educativo inclusivo y viola los
derechos de la Constitución dispuestos en los artículos 13, 67, 68 y 93 de la
Constitución Política y los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, pues atiende a un modelo de
integración que no es suficiente para garantizar de forma efectiva la igualdad
de las condiciones de la población en situación de discapacidad en el sistema
de educación. Al respecto la Sala considera que las razones expuestas por el
demandante no son ciertas, porque la norma no indica que la población en
situación de discapacidad deba ser separada de las aulas o instituciones
ordinarias, sino que el acceso a la educación debe ser garantizado por el
Estado bajo una formación integral y acorde con las necesidades de cada
estudiante. Es decir, la voluntad del legislador no es la de excluir o diferenciar
entre unos estudiantes y otros, sino todo lo contrario, es la de garantizar la
educación en un entorno adaptado a cada una de las necesidades que se
presentan.

2.37. Igualmente, no son claras las razones vertidas por el actor a lo largo de
la demanda para establecer por qué dicha frase del artículo se aparta de un
modelo inclusivo. En efecto, el “ambiente más apropiado a sus necesidades
especiales” también puede leerse como una forma de asegurar que los
establecimientos educativos realicen los ajustes razonables a que haya lugar
para adaptar el aula de clase o la institución al estudiante en situación de
discapacidad. El demandante no explica esta lectura y en cambio insiste en
que este aparte normativo implica necesariamente la separación de los
estudiantes con diversidades funcionales. Dado que no se cumple con los
requisitos establecidos en el artículo 2º del Decreto 2067 de 1991 por no
presentarse razones claras, ciertas y suficientes, la Sala declarará la inhibición

54 “ARTÍCULO 10. El Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública garantizará

el acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario, profesional y técnico
para las personas con limitación <en situación de discapacidad>, quienes para ello dispondrán de
una formación integral dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales.”

43
para analizar la inconstitucionalidad del aparte atacado del artículo 10 de la
Ley 361 de 1997.

2.38. El artículo 11 de la Ley 361 de 1997 establece en su primer inciso la

prohibición de discriminación en razón de la discapacidad en el sistema de
educación. El actor ataca la constitucionalidad de las expresiones “la
integración” e “integrar académica” contenidas en el segundo inciso del
artículo 11, el cual señala:

“Para estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el artículo

siguiente, el Gobierno Nacional promoverá la integración de la
población en situación de discapacidad a las aulas regulares en
establecimientos educativos que se organicen directamente o por
convenio con entidades gubernamentales y no gubernamentales,
para lo cual se adoptarán las acciones pedagógicas necesarias
para integrar académica y socialmente a los limitados las
personas en situación de discapacidad, en el marco de un
Proyecto Educativo Institucional”.

2.39. El cargo del actor dirigido a declarar la exequibilidad condicionada de

las palabras “la integración” e “integrar académica” se sustenta en razones
que carecen de certeza y suficiencia. No son ciertas porque la acusación no
recae sobre la hipótesis que presenta la norma. Al respecto el actor afirma que
la norma al mencionar las palabras “integración” e “integrar” asume un
modelo educativo de integración conforme lo establece el Comité de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, es decir,
“se le abren las puertas de la educación regular a las personas con
discapacidad a cambio de no ser un problema o de no exigir mayores ajustes
o medidas de acción afirmativa”.55 Para el actor en este modelo educativo se
les exige a las personas en situación de discapacidad adaptarse al
establecimiento o al aula y se les imponen cargas desproporcionadas que
terminan por excluirlos del sistema regular.

2.40. Una lectura de la norma completa muestra todo lo contrario a lo que

afirma el demandante, pues lo que el legislador pretende es asegurar el acceso
de las personas en situación de discapacidad a las aulas regulares, con la
obligación de los establecimientos educativos de tomar todas las medidas
pedagógicas necesarias para garantizar su acceso. Las expresiones que ataca
el demandante son utilizadas por el legislador como un sinónimo, no de
exclusión o normalización, sino con el propósito de permitir a la población en
situación de discapacidad el acceso y mantenimiento en las aulas
convencionales del sistema educativo con la realización de “acciones
55 Escrito de la demanda, folio 37.

44
pedagógicas necesarias”. En efecto, estas acciones pueden implicar la
realización de ajustes razonables y de acciones afirmativas acordes con el
estudiante en situación de discapacidad.

2.41. Con base en eso, la Sala estima que no es posible desprender de la

norma un modelo educativo integrador, lejano del modelo inclusivo por la
sola mención de la palabra “integración” 56 en el contenido de la norma. De
esa forma, los cargos contra las expresiones del artículo 11 de la Ley 361 de
1997 no son aptos y la Corte se declarará inhibida para su estudio de fondo.

2.42. El artículo 12, por su parte, contempla el deber del Gobierno Nacional
de “establecer la metodología para el diseño y ejecución de programas
educativos especiales de carácter individual según el tipo de discapacidad,
que garanticen el ambiente menos restrictivo para la formación integral de
las personas en situación de discapacidad”. El actor ataca la palabra
“especiales”, aduciendo que fomenta o incentiva un sistema de educación
excluyente para las personas en situación de discapacidad. Como ya se ha
explicado, el actor establece que esta expresión tiene el propósito o efecto de
fomentar una modalidad de educación diferente del sistema general de
educación para las personas en situación de discapacidad, lo que es contrario
a las disposiciones de la Constitución Política y a la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad.

2.43. La Sala estima que las razones expuestas por el actor sobre la
inconstitucionalidad de la expresión “especiales” son claras, ciertas,
suficientes, pertinentes y específicas. En efecto, la palabra “especial” en
aquella disposición hace referencia a los programas académicos dirigidos a las
personas con alguna diversidad funcional. La norma impone al gobierno la
obligación de establecer la metodología para diseñar programas educativos
“especiales” según el tipo de discapacidad, lo que llevaría a considerar de
manera razonable, que los programas educativos para las personas en
condición de discapacidad son diferentes a los del sistema regular o
convencional. Por tanto, el actor identifica un aparte de la norma que puede
ser problemático a la luz del paradigma social de la discapacidad que exige un
sistema de educación inclusivo.

2.44. Las razones son suficientes y específicas igualmente, porque la norma

permite considerar que los programas educativos especiales se diseñan con
base en el tipo de discapacidad y en el individuo y no en la adaptación del
ambiente o del aula a favor de la persona. Lo anterior, como lo explica el
demandante, es contrario a la garantía del derecho a la educación inclusiva
56En el sentido corriente de la palabra, se entiende por “integración”
“Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo”. Real Academia de la Lengua.

45
pues esa metodología fomenta que los estudiantes puedan ser separados en
instituciones y aulas que cuenten con programas educativos especiales.
Finalmente las razones son pertinentes en la medida en que el demandante
explica el debate constitucional que se presenta entre la educación especial y
la verdadera inclusión a la luz de las obligaciones internacionales vigentes.

2.45. Con base en lo anterior, la Sala declara la aptitud de la demanda en

relación a la palabra “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997.

2.46. Ahora bien, el actor también demanda la frase “el ambiente menos
restrictivo para la formación integral de las personas en situación con
discapacidad” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997, porque considera que
incentiva un modelo educativo integrador, es decir, que pretende adaptar al
estudiante en situación de discapacidad a las aulas regulares exigiéndole
cambios desproporcionados, sin realizarse los ajustes razonables a favor de su
diversidad funcional. Para el actor, el modelo integrador no alcanza a cumplir
los estándares de igualdad material y real del modelo de educación inclusiva,
toda vez que los estudiantes siguen estado separados del resto en algunas
ocasiones.

2.47. La Sala estima que las razones del cargo presentado contra la última
frase del artículo 12 de la Ley 361 de 1997, no son ciertas ni claras, pues de
una lectura de la norma se puede establecer que lo que se pretende es adaptar
el entorno al estudiante en condiciones de discapacidad y no al revés, como
afirma el ciudadano demandante. Adicionalmente, se observa que la palabra
“integral” no responde a un modelo educativo “integrador” establecido por el
legislador, sino más bien a una formación “completa” de las personas en
situación de discapacidad, lo que podría conllevar también la obligación de
realizar ajustes razonables necesarios a favor del estudiante. Con base en ello,
las razones tampoco son suficientes, toda vez que no explica cómo garantizar
“el ambiente menos restrictivo” es en sí mismo un desconocimiento a la
educación inclusiva y a las obligaciones de la Convención.

2.48. Teniendo en cuenta lo anterior, la Sala se inhibirá para estudiar de

fondo la constitucionalidad de la frase “el ambiente menos restrictivo para la
formación integral de las personas en situación con discapacidad” del
artículo 12 de la Ley 361 de 1997.

2.49. En suma, de la Ley 361 de 1997 la Corte analizará únicamente el cargo

formulado contra la palabra “especiales” del artículo 12 por encontrar que la
demanda es apta frente a esta expresión.

46
Aptitud de la demanda contra los apartes del artículo 36 de la Ley 1098 de
2006

2.50. El accionante demanda tres apartes distintos del artículo 36 del Código
de la Infancia y la Adolescencia. Esta disposición consagra los derechos de
los NNA en situación de discapacidad. El cargo que presenta para afirmar que
son inconstitucionales estos apartes es el mismo. Aduce que son contrarios al
sistema educativo inclusivo que debe garantizar el Estado a las personas en
situación de discapacidad conforme a las normas internacionales, y en
consecuencia, de los derechos consagrados en los artículos 44, 67, 68 y 93 de
la Constitución Política. Según el demandante, la existencia de leyes que
fomentan la existencia de instituciones y programas educativos especiales o
especializados, segregan a los NNA en condición de discapacidad del sistema
educativo ordinario o convencional, toda vez que los separa de los demás
estudiantes en razón a su diversidad funcional.

2.51. Del numeral 2º del artículo 36,57 el ciudadano afirma que es violatorio
el aparte que dice “cuidados especiales en salud y educación” y “en las
entidades especializadas para el efecto”. La Sala observa que la acusación
relacionada con el primer aparte carece de certeza en razón a que no recae
sobre la hipótesis que plantea la norma, sino sobre una suposición del mismo
actor. La disposición hace referencia a los cuidados generales en educación y
salud a los que deben tener derecho los NNA en condiciones de discapacidad,
pero la disposición no hace referencia a la prestación del servicio de
educación de manera estricta. Por tanto, no es plausible para la Sala
considerar que el cargo contra esta frase sea cierto y pertinente acorde con el
contenido jurídico.

2.52. Ahora bien, en relación con el siguiente aparte acusado del numeral 2º,
es decir, el que consagra “en las entidades especializadas para el efecto”, en
contraste, el actor sí cuenta con razones que cumplen con los requisitos de
certeza, claridad, pertinencia, suficiencia y especificidad, pues en efecto el
contenido jurídico de la norma sí hace referencia concreta a la forma como se
va prestar el servicio de educación a los NNA en condiciones de
discapacidad: (i) de forma gratuita y (ii) en entidades especializadas. Lo que
lleva a considerar a la Sala que existe una duda razonable sobre la
disposición, en el sentido en que pareciera establecer un sistema educativo
distinto y separado del convencional. En efecto, el demandante explica en el

57 La norma establece: “2. Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o
algún tipo de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento
especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud, educación, orientación y apoyo a los
miembros de la familia o a las personas responsables de su cuidado y atención. Igualmente tendrán
derecho a la educación gratuita en las entidades especializadas para el efecto.”

47
escrito que el Comité CDPD “ha sido enfático en diferenciar entre una
educación inclusiva y una educación especial o segregada” para las personas
en situación de discapacidad, y subraya que la norma demandada promueve la
existencia de instituciones que responden a la discapacidad de la personas,
excluyéndolas del sistema general de educación. Lo anterior, además lo
fundamenta en un test de igualdad, en el que concluye que los programas de
educación especial no persiguen un objetivo constitucionalmente legítimo
pues se orientan a que las personas reciban una educación segregada. Con
base en ello, la Sala considera que la demanda contra este aparte es apta para
analizar su constitucionalidad y no es necesaria su integración normativa en la
medida en que el aparte tiene un alcance jurídico propio.

2.53. Finalmente, el ciudadano acusa de inconstitucional la palabra

“especial” del parágrafo 3º del artículo 3658 con las mismas razones antes
expuestas. La Sala observa que este parágrafo autoriza al Gobierno Nacional
y a las demás entidades de los diferentes niveles territoriales a celebrar
convenios para garantizar la atención en salud y el acceso a la educación
especial de los NNA en situación de discapacidad. La norma en efecto hace
referencia a la modalidad de educación que recibirán los estudiantes en
situación de discapacidad al consagrar la palabra “especial” relacionada con
“el acceso a la educación”. Con base en lo anteriormente dicho, la Sala
considera que este cargo también es apto en la medida en que el ciudadano
cumple con un hilo conductor claro; se dirige al contenido normativo y se
contrasta con las disposiciones constitucionales; es un asunto de relevancia
constitucional; se sustenta en argumentos jurídicos trascendentales para un
Estado de Derecho y genera dudas razonables sobre la inconstitucionalidad.

2.54. En suma, en relación con el cargo formulado contra los apartes del
artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, la Sala analizará de fondo la
inconstitucionalidad de los apartes “en las entidades especializadas para el
efecto” (numeral 2º) y “especial” (parágrafo 3º). En cuanto a los cargos
dirigidos contra el aparte “cuidados especiales en salud, educación” del
numeral 2° del artículo 36, la Sala declarará la inhibición por las razones
antes expuestas.

3. Problemas jurídicos y metodología de la decisión

3.1. Definida la aptitud de la demanda respecto de cada uno de los apartes

atacados y la procedencia de la integración de la unidad normativa, la Corte

58 “PARÁGRAFO 3o. Autorícese al Gobierno Nacional, a los departamentos y a los municipios

para celebrar convenios con entidades públicas y privadas para garantizar la atención en salud y el
acceso a la educación especial de los niños, niñas y adolescentes con anomalías congénitas o algún
tipo de discapacidad.”

48
analizará los cargos formulados por el actor contra las siguientes
disposiciones:59

(a) los apartes “Educación especial”, “especial” y “cuando por su

incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema
educativo ordinario” del artículo 2º numeral 1.3 de la Ley 14 de 1990;

(b) el inciso “Los establecimientos educativos organizarán directamente

o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que
permitan el proceso de integración académica y social de dichos
educandos” del artículo 46 de la Ley 115 de 1994;

(c) “Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación

para personas con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y
atendiendo los requerimientos de la integración social y académica, y
desarrollando los programas de apoyo especializado necesarios para
la adecuada atención integral de las personas en situación de
discapacidad física, sensorial y psíquica. Este proceso deberá
realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será requisito
esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro
puedan contratar con el Estado” del parágrafo 2º del artículo 46 de la
Ley 115 de 1994;

(d) “Especializadas” y “El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las

entidades territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas
en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción que
sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender,
en forma integral, a las personas con limitaciones” del artículo 48 de
la Ley 115 de 1994;

(e) “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997;

(f) “en las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del
artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; y

(g) “especial” del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.

3.2. Los apartes “dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades” del
artículo 10, “la integración” del artículo 11 y “el ambiente menos restrictivo
para la formación integral de las personas en situación de discapacidad” del
artículo 12, todos de la Ley 361 de 1997 y “cuidados especiales en salud y
educación” del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, por las razones antes
59 Ver Anexo II a la ponencia “Cuadro de síntesis de normas a revisar”.

49
expuestas, no serán estudiados por la Sala en razón a que no se cumplieron
con los requisitos mínimos de aptitud de la demanda. Sobre ellos la Sala se
declarará inhibida.

3.3. De acuerdo con los antecedentes, la Corte considera que la demanda

involucra un debate constitucional relevante relacionado con el modelo
educativo que el Estado debe garantizar a los estudiantes en condición de
discapacidad.

Las expresiones que ataca el demandante como inconstitucionales, en

términos generales, se limitan a los vocablos “especial”, “aula especializada”
e “integración académica”, los cuales se encuentran en normas que regulan el
acceso a la educación en diferentes ámbitos. El actor afirma que estos
vocablos permiten una exclusión masiva de los NNA en condiciones de
discapacidad del sistema convencional u ordinario de educación. Para el
ciudadano demandante, la existencia de estas normas permite que la
educación especial o integrada sea la regla general para las personas en
condiciones de discapacidad, y esta situación es contraria a lo exigido por la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y lo
desarrollado por el Comité de este tratado internacional.

En consecuencia, solicita que sean excluidas del ordenamiento jurídico

aquellas expresiones que permiten la prestación de un servicio de educación
especial, por una parte; y por otra, que aquellas que permiten la integración
educativa sean entendidas como la inclusión al sistema educativo regular con
los apoyos y ajustes razonables que se requieran.

3.4. Las intervenciones recibidas presentan una variedad de posiciones: (a)

quienes afirman, al igual que el demandante, que las aulas especiales o
instituciones especializadas y la educación integrada son un modelo que debe
ser apartado/eliminado del ordenamiento jurídico en razón a que es contrario
a las normas del bloque de constitucionalidad sobre la educación inclusiva. En
ese orden de ideas, solo puede concebirse una oferta educativa con aulas
convencionales las cuales deben cumplir con los conceptos de “ajustes
razonables” y de “diseño universal”, cualquiera sea el tipo de discapacidad.
(b) Otros intervinientes reconocen que existen condiciones de discapacidad
sensorial, cognitiva o física que requieren de una atención especial o integrada
antes de ingresar a una institución regular o durante el proceso de inclusión.
Sin embargo, insisten que la educación inclusiva debe ser la regla general y
todos los colegios o instituciones educativas deben estar dispuestos a recibir
alumnos en condición de discapacidad. (c) Finalmente, algunos intervinientes
no descartan el modelo educativo especial o integrador en casos en los que la
discapacidad de la persona definitivamente exige de una atención
50
especializada acorde con sus requerimientos, que para una institución
educativa convencional se tornarían irrazonables o desproporcionados.

3.5. Con base en lo anterior, la Sala Plena de la Corte Constitucional debe

resolver los siguientes problemas jurídicos:

(a) Si al contemplarse en la ley la posibilidad de acceder a una educación

especial o especializada de los NNA en condiciones de discapacidad, se
vulneran los derechos fundamentales a la educación, al desarrollo
armónico e integral y a la igualdad y no discriminación establecidos en
la Constitución Política y se desconocen los estándares establecidos en
el bloque de constitucionalidad a través de la Convención de los
Derechos de las Personas con Discapacidad.

(b) Si al contemplarse en la ley el acceso a una integración académica de

los NNA en condiciones de discapacidad, se vulneran los derechos
fundamentales a la educación, al desarrollo armónico e integral y a la
igualdad y no discriminación establecidos en la Constitución Política y
se desconocen los estándares establecidos en el bloque de
constitucionalidad a través de la Convención de los Derechos de las
Personas con Discapacidad.

3.6. Para resolver esta cuestión, la Corte hará referencia a los siguientes
asuntos: con el fin de establecer el parámetro de control constitucional se
describirá (i) el marco normativo nacional e internacional de protección del
derecho a la educación de las personas en condición de discapacidad y (ii) la
jurisprudencia constitucional sobre el derecho al acceso a la educación de
personas en condiciones de discapacidad. Con base en estos contenidos la
Sala procederá a retomar las reglas más relevantes y a analizar la
inconstitucionalidad de los apartes normativos señalados.

4. Marco normativo nacional e internacional de las personas en

condiciones de discapacidad en relación con el derecho al acceso a la
educación.

4.1. La Constitución Política establece en los artículos 13, 44, 47, 54, 67 y 68
el marco fundamental de protección del acceso a la educación de los NNA en
condiciones de discapacidad. La educación es el presupuesto para el ejercicio
de otros derechos como lo son la libre escogencia de profesión u oficio, la
cátedra y libre enseñanza, así como la posibilidad de diseñar un proyecto de
vida construido sobre el conocimiento académico. 60 Así, en virtud del artículo
60 Así lo estableció la Corte Constitucional en su jurisprudencia inicial: “Como derecho, la educación supone
la oportunidad que tiene la persona humana de acceder a la variedad de valores que depara la cultura, que le

51
13 de la Constitución el Estado debe garantizar en igualdad de condiciones a
toda la población el acceso y permanencia al sistema educativo. Esto implica
implementar medidas afirmativas para aquellas personas que se encuentran
ante una situación de debilidad manifiesta, como lo son los NNA en
condiciones de discapacidad.

4.2. Según el artículo 67, la educación es un derecho fundamental y un

servicio público que tiene una función social y con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la
cultura. En el Estado recae la obligación de regular y ejercer la inspección y
vigilancia de su calidad, el cumplimiento de sus fines, la mejor formación
moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado
cubrimiento del servicio y asegurar a los NNA las condiciones necesarias para
su acceso y permanencia en el sistema educativo.

[Link] su parte, el artículo 68, entre otros asuntos, permite que particulares
funden establecimiento educativos; establece que la enseñanza estará a cargo
de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica; señala que los
padres de familia tendrán el derecho de escoger el tipo de educación para sus
hijos menores y consagra que es una obligación especial del Estado garantizar
la educación y erradicar el analfabetismo de personas con limitaciones físicas
o mentales o con capacidades excepcionales.61

permiten adquirir conocimientos para alcanzar el pleno desarrollo de su personalidad, los cuales la colocan en
la posibilidad real de participar, en igualdad de condiciones, en el ejercicio de otros derechos fundamentales,
como el del trabajo, que son condición para lograr una especial calidad de vida. La educación, de otra parte,
habilita al ser humano para conocer y apreciar racionalmente los principios y valores democráticos y de
participación ciudadana previstos en la Constitución (…) La importancia esencial de la educación se destaca
cuando se advierte que asume el carácter de un derecho instrumental o derecho medio, en cuanto se
convierte, como se ha anotado, en la clave del desarrollo de la personalidad y del ejercicio de otros derechos
cuya efectividad sería utópica sin su mediación, al tiempo que cumple el objetivo constitucional de formar un
hombre respetuoso de los derechos humanos, amante de la paz y la democracia, y receptivo al cumplimiento
de los deberes que son correlativos a los derechos y libertades reconocidos en la Constitución (arts. 67 y
95).” Corte Constitucional, Sentencia T-236 de 1994 (MP Antonio Barrera Carbonell).

61 En los antecedentes de los debates de la Asamblea Nacional Constituyente se indicó: Junio 10

de 1991: "(...) la educación tiene (...) la connotación fundamental de nuestro propósito de cambiar a
Colombia. Y en la forma como lo hemos establecido en la Comisión Primera creo que tiene la
totalidad de los elementos que se deberían considerar en el tema (...)"; mayo 10: "(...) la educación
en la cual todos los colombianos sin distingo vayamos (...) identificar unos propósitos y unos fines
comunes de todos los colombianos en la tarea de construir nuestra sociedad (...)" y mayo 15: "Debe
considerarse también tarea primordial del Estado no solamente un servicio de educación para las
personas con limitaciones físicas y mentales sino para las personas también aventajadas, entonces,
propondría que se señale las personas con limitaciones o ventajas físicas o mentales, porque no se
puso educación especial, porque hay personas que son o ventajadas o con limitaciones físicas o
mentales que no necesitan educación especial y pueden actuar en la educación normal, pero sí sería
necesario recoger el criterio de que no solamente para los limitados sino también para los
aventajados". Esta cita es tomada del análisis realizado en la Sentencia SU-1149 de 2000 (MP
Antonio Barrera Carbonell).

52
4.4.A la luz de estos presupuestos también deben considerarse los artículos
44, 47, 54 de la Carta Política, los cuales respectivamente consagran el
derecho fundamental a la educación de los NNA con el fin de garantizar su
desarrollo armónico e integral; el deber del Estado de adelantar una política
de previsión, rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos,
sensoriales y psíquicos “a quienes se les prestará la atención especializada
que requieran” y la obligación del Estado de propiciar a los minusválidos el
derecho al trabajo acorde con sus condiciones de salud.

4.5. Garantizar el derecho a la educación es un presupuesto indispensable para

el goce efectivo de otros derechos y para lograr la igualdad efectiva de la
población en situación de discapacidad en la sociedad. La jurisprudencia ha
establecido que el derecho a la educación comprende las siguientes
dimensiones:

“(i) es una herramienta necesaria para hacer efectivo el mandato

de igualdad del artículo 13 superior, en tanto potencia la igualdad
de oportunidades; (ii) es un instrumento que permite la
proyección social del ser humano y la realización de sus demás
derechos fundamentales; (iii) es un elemento dignificador de las
personas; (iv) es un factor esencial para el desarrollo humano,
social y económico; (v) es un instrumento para la construcción
de equidad social, y (vi) es una herramienta para el desarrollo de
la comunidad, entre otras características”.62

4.6. Como servicio público a cargo principalmente del Estado, la educación

tiene prioridad en la asignación de recursos públicos al ser parte del gasto
social establecido en el artículo 366 constitucional. En ese sentido, es una
obligación del Estado prestar este servicio realizando los ajustes que se
requieran para cada población que accede a él y “su prestación debe ceñirse a
los principios de eficiencia, universalidad, solidaridad social y redistribución
de los recursos en la población económicamente vulnerable, y la regulación y
diseño del sistema debe orientarse al aumento constante de la cobertura y la
calidad”.63 Conforme a ello, el derecho fundamental a la educación implica
tanto facetas negativas como prestacionales que exigen la progresividad en su
garantía y prohíben su regresividad.64
62 Corte Constitucional, Sentencia T-096 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva). Estas reglas son
recogidas de las sentencias T-002 de 1992 (MP Alejandro Martínez Caballero), T-236 de 1994 (MP
Antonio Barrera Carbonell), T-534 de 1997 (MP Jorge Arango Mejía), C-170 de 2004 (MP Rodrigo
Escobar Gil; SV Jaime Araujo Rentería), T-787 de 2006 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra) y T-
152 de 2015 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; SPV María Victoria Calle Correa).

63 Corte Constitucional, Sentencia T-428 de 2012 (MP María Victoria Calle Correa).

64 Corte Constitucional, Sentencia T-845 de 2010 (MP Luis Ernesto Vargas Silva).

53
4.7. De la misma forma, y como se hará referencia más adelante, la
jurisprudencia de la Corte Constitucional ha retomado y aplicado las
características que exige el Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales en su Observación General No. 13, en relación con la prestación y
acceso a la educación. La garantía de este derecho exige (i) disponibilidad, (ii)
accesibilidad, (iii) aceptabilidad y (iv) adaptabilidad.

4.8. Ahora bien, Colombia cuenta con un complejo conjunto de normas,

actos administrativos y políticas públicas que desarrollan y fortalecen la
garantía del derecho a la educación de las personas en condiciones de
discapacidad. A continuación se hará referencia a las más relevantes.

4.8.1. La Ley 115 de 1994 “por la cual se expide la ley general de

educación”, desarrolló la organización de la prestación del servicio de
educación formal, no formal e informal, prescolar, básica y media. En lo
referente a las personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas y con
capacidades excepcionales, se establece en el artículo 46 que “Los
establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio,
acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración
académica y social de dichos educandos”. Con base en ello, permite al
Gobierno Nacional y a las entidades territoriales contratar con entidades
privadas para implementar los apoyos pedagógicos, terapéuticos y
tecnológicos necesarios para esta población.

Por su parte, el artículo 48 contempla la prestación del servicio de educación a

través de aulas especializadas y consagra el deber del Gobierno Nacional de
facilitar a las entidades territoriales el adecuado cubrimiento de aulas de
apoyo especializadas en los establecimientos educativos estatales. Igualmente
establece la obligación de formar docentes idóneos para la enseñanza de
personas en condición de discapacidad.

El Gobierno Nacional expidió la reglamentación correspondiente en el

Decreto 2082 de 1996.65 En este documento se establece que “para
satisfacer las necesidades educativas y de integración académica, laboral
y social de esta población, se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios
y lenguajes comunicativos apropiados, de experiencias y de apoyos
didácticos, terapéuticos y tecnológicos, de una organización de los tiempos
y espacios dedicados a la actividad pedagógica y de flexibilidad en los
requerimientos de edad, que respondan a sus particularidades” (art. 2).

65 Este Decreto fue recogido posteriormente por el Decreto 1075 de 2015 “Por medio del cual se
expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación”.

54
De la misma manera, este Decreto consagra un listado de principios rectores
en el que se encuentra la “integración social y educativa”, y cuyo contenido se
define “por el cual esta población se incorpora al servicio público educativo
del país, para recibir la atención que requiere, dentro de los servicios que
regularmente se ofrecen, brindando los apoyos especiales de
carácter pedagógico, terapéutico y tecnológico que sean necesarios” (art. 3).
Contempla la elaboración de currículos académicos flexibles, especiales y
orientados a las especificaciones de las personas en condiciones de
discapacidad física, psíquica, sensorial, cognoscitiva o emocional. Exige que
la implementación de proyectos educativos personalizados atienda a sistemas
de evaluación acordes con sus capacidades y rendimientos.

En relación con la organización para la prestación del servicio educativo,

establece que las entidades territoriales deben diseñar e implementar un plan
de cubrimiento gradual para la adecuada atención educativa de las personas
en situación de discapacidad (arts. 12 y 13). Igualmente define que las aulas
de apoyo especializadas se deben entender como “un conjunto de servicios,
estrategias y recursos que ofrecen las instituciones educativas para brindar
los soportes indicados en el inciso 3º del artículo 2º de este decreto que
permitan la atención integral de los educandos con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales” (art. 14).66

4.8.2. La Ley 361 de 1997 “Por la cual se establecen mecanismos de

integración social de las personas en situación de discapacidad y se dictan
otras disposiciones”, contempla en sus artículos 10 al 17 el derecho al acceso
a la educación de esta población. Al respecto, (i) se resalta la necesidad de
formar docentes con el conocimiento y entendimiento de la discapacidad; (ii)
la prohibición de discriminación en razón de la discapacidad para acceder a
cualquier establecimiento de educación sea público o privado; (iii) la
obligación del Gobierno nacional de integrar a las personas en situación de
discapacidad al sistema educativo regular; (iv) el diseño y ejecución de
programas educativos especializados, así como, la producción y difusión de
materiales educativos idóneos para la enseñanza; (v) la obligación de todo
centro educativo de contar con los medios y recursos necesarios que
garanticen la atención educativa apropiada para las personas en condición de

66 El inciso 3º del artículo 2 dispone lo siguiente: “Para satisfacer las necesidades educativas y de
integración académica, laboral y social de esta población, se hará uso de estrategias pedagógicas,
de medios y lenguajes comunicativos apropiados, de experiencias y de apoyos didácticos,
terapéuticos y tecnológicos, de una organización de los tiempos y espacios dedicados a la actividad
pedagógica y de flexibilidad en los requerimientos de edad, que respondan a sus particularidades”.
El Decreto 366 de 2009 reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la
atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en el
marco de la educación inclusiva.

55
discapacidad; y (vi) la coordinación de otras entidades en el sector de deporte
y cultural para garantizar la educación integral en distintas áreas.

4.8.3. En el Decreto 2247 de 1997 se regula el acceso y la organización del

nivel preescolar de las instituciones educativas públicas y privadas. Cabe
resaltar que esta normativa establece en su artículo 8º que “El ingreso a
cualquiera de los grados de la educación preescolar no estará sujeto a
ningún tipo de prueba de admisión o examen psicológico o de conocimientos,
o a consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental. El
manual de convivencia establecerá los mecanismos de asignación de cupos,
ajustándose estrictamente a lo dispuesto en este artículo”.

4.8.4. Mediante la Ley 762 de 2002 se aprobó la Convención Interamericana

para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las
Personas con Discapacidad.67 En ella se establece concretamente el concepto
de discapacidad y la prohibición de la discriminación en razón de la
discapacidad. Define esto último como “toda distinción, exclusión o
restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad,
consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una discapacidad
presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o anular el
reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas en condición de
discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales”. A
renglón seguido aclara que “no constituye discriminación la distinción o
preferencia adoptada por un Estado parte a fin de promover la integración
social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad, siempre que
la distinción o preferencia no limite en sí misma el derecho a la igualdad de
las personas con discapacidad y que los individuos con discapacidad no se
vean obligados a aceptar tal distinción o preferencia (…)”. En cuanto a la
educación se consagra que el Estado debe trabajar prioritariamente en esta
área “para asegurar un nivel óptimo de independencia y de calidad de vida
para las personas con discapacidad”.

4.8.5. La Ley 1098 de 2006 “por la cual se expide el Código de Infancia y

Adolescencia” dispone en su artículo 36 los derechos de los NNA en

67 Esta Ley aprobatoria de tratado fue analizada por la Corte Constitucional mediante sentencia C-401 de
2003 (MP Álvaro Tafur Galvis). La Sala Plena la declaró exequible. La Corte resaltó en esta oportunidad que
“(…) no todos los derechos y garantías de las personas con limitaciones, que la Constitución consagra, se
aplican inmediatamente, pues algunas garantías como las políticas de previsión, rehabilitación e integración
social tienen un carácter programático que si bien no se aplican de manera inminente deben ser desarrolladas
por las autoridades. La Corte ha advertido igualmente que el trato especial a que tienen derecho [las personas
en condición de discapacidad] no significa despojarlos de sus deberes ni exonerarlos de manera anticipada
por sus faltas. En la misma medida en que el Estado y la sociedad les brindan a [las personas en condición de
discapacidad] posibilidades de integrarse a la vida social, [las personas en condición de
discapacidad] adquieren distintos deberes para con las organizaciones política y social, que les podrán ser
exigidos como a cualquier otro ciudadano”.

56
condición de discapacidad. En él se establecen, entre otros, los siguientes
elementos: (a) el deber del Estado de proporcionar las condiciones necesarias
para garantizar que los NNA en condición de discapacidad tengan una vida
plena y en condiciones de igualdad que les permitan desarrollar al máximo
sus potencialidades y su participación activa en la comunidad, (b) el derecho a
recibir atención integral y cuidados especiales en salud y educación, (c) el
derecho a la habilitación y rehabilitación, para eliminar o disminuir las
limitaciones en las actividades de la vida diaria y (d) el derecho a ser
destinatarios de acciones y de oportunidades para reducir su vulnerabilidad y
permitir la participación en igualdad de condiciones con las demás personas.

En el artículo 41 se dispone como una obligación del Estado la de “Atender

las necesidades educativas específicas de los niños, las niñas y los
adolescentes con discapacidad”. Por su parte, el artículo 43 consagra el deber
de los establecimientos educativo de inculcar un trato respetuoso hacia los
demás, principalmente, a favor de aquellos que tienen algún tipo de
discapacidad. El artículo 44 consagra como obligaciones complementarias de
las instituciones educativas la de “Coordinar los apoyos pedagógicos,
terapéuticos y tecnológicos necesarios para el acceso y la integración
educativa del niño, niña o adolescente con discapacidad”.

4.8.6. La Ley 1145 de 2007 “por medio de la cual se organiza el Sistema

Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones”,68 contiene las
normas relativas a la organización y articulación de las distintas instituciones
a nivel nacional y territorial que formulan e implementan política pública en
discapacidad. El Ministerio de Educación Nacional es una de las instituciones
que hacen parte del Consejo Nacional de Discapacidad, órgano también
regulado por esta Ley. Uno de los principios rectores del Sistema de Nacional
de Discapacidad que establece esta ley es la equidad, entendida como la
“Igualdad de oportunidades a partir de la inclusión de las personas con
discapacidad sin ningún tipo de discriminación”.

4.8.7. El Decreto 366 de 2009 reglamentó los artículos 46 al 49 de la Ley 115

de 1994. Estableció la organización del servicio de apoyo pedagógico para la
atención de los estudiantes en condición de discapacidad y con capacidades o
talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Esta
reglamentación establece las diferentes medidas que deben adoptarse en los
establecimientos educativos para lograr la inclusión integral de los estudiantes
al ámbito educativo. Consagra como ámbito de aplicación “a las entidades
territoriales certificadas para la organización del servicio de apoyo
68 La constitucionalidad de algunos de los artículos de esta Ley ha sido estudiada por la Corte
Constitucional en sentencias C-935 de 2013 (MP Alberto Rojas Ríos; SV Luis Guillermo Guerrero
Pérez) y C-147 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez).

57
pedagógico para la oferta de educación inclusiva a los estudiantes que
encuentran barreras para el aprendizaje y la participación por su condición
de discapacidad y a los estudiantes con capacidades o con talentos
excepcionales, matriculados en los establecimientos educativos estatales”.
Consagra el derecho que tiene toda persona en condición de discapacidad de
recibir “una educación pertinente y sin ningún tipo de discriminación”.
Establece que “se entiende por apoyos particulares los procesos,
procedimientos, estrategias, materiales, infraestructura, metodologías y
personal que los establecimientos educativos estatales de educación formal
ofrecen a los estudiantes con discapacidad y aquellos con capacidades o con
talentos excepcionales”.

Igualmente, impone el deber de los establecimientos educativos de organizar,

flexibilizar y adaptar el currículo, el plan de estudios y los procesos de
evaluación acorde con las condiciones y estrategias que requiera el estudiante
en condición de discapacidad. Consagra la forma como deben las entidades
territoriales certificadas prestar el servicio de educación a las personas en
condiciones de discapacidad, así como los convenios que deben realizarse
para garantizar los apoyos tecnológicos y humanos que se requieran.

4.8.8. La Ley 1346 de 2009 aprobó la "Convención sobre los Derechos de las
personas con Discapacidad", adoptada por la Asamblea General de la
Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006.69 Este tratado internacional
establece en su artículo 24 el derecho a la educación. En él se consagra la
obligación general del Estado de asegurar “un sistema de educación inclusivo
a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”. La
disposición enumera una serie de deberes específicos, los cuales serán
analizados con detalle más adelante.

4.8.9. La Ley 1616 de 2013 “por medio de la cual se expide la ley de salud
mental y se dictan otras disposiciones". Contempla en su artículo 24 la
“integración escolar” de los NNA con trastornos mentales. El Estado, a través
del Ministerio de Educación y el Ministerio de Salud y Protección Social,
tienen la obligación de tomar todas las medidas necesarias para diseñar
estrategias que favorezcan la integración al aula regular y de capacitar a los
docentes según las necesidades individuales del estudiante. Igualmente se
establece que deben contarse con apoyos de equipos interdisciplinarios de
profesionales de la salud en las instituciones escolares.

4.8.10. La Ley 1618 de 2013 “Por medio de la cual se establecen las

disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las
69 Declarada exequible por la Corte Constitucional mediante sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson
Pinilla Pinilla).

58
personas con discapacidad”. Es una ley de naturaleza estatutaria que
determina el marco de protección de los derechos de las personas en
condición de discapacidad. Establece como objeto el de “(…) garantizar y
asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con
discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción
afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación
por razón de discapacidad (...)”. Esta normativa dispone que la “inclusión
social” es “un proceso que asegura que todas las personas tengan las mismas
oportunidades, y la posibilidad real y efectiva de acceder, participar,
relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o ambiente, junto con los demás
ciudadanos, sin ninguna limitación o restricción por motivo de discapacidad,
mediante acciones concretas que ayuden a mejorar la calidad de vida de las
personas con discapacidad”. Con base en ello, las disposiciones de todo el
articulado hacen énfasis en la “inclusión real y efectiva” de todas las personas
en condiciones de discapacidad en todos los ámbitos de la sociedad en
igualdad de condiciones.

En relación con el derecho a la educación, el artículo 7 dispone que el Estado

tiene la obligación de diseñar programas tendientes a asegurar la educación
inicial inclusiva a todos los NNA en condiciones de discapacidad. El artículo
11 desarrolla todas y cada una de las obligaciones que deben cumplir las
entidades del Estado para asegurar la educación inclusiva. La orientación de
este artículo se sostiene en el deber de fomentar el acceso y la permanencia
educativa con calidad bajo un enfoque basado en la inclusión en el servicio
educativo. Cabe precisar que esta disposición remite al artículo 24 de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y afirma
que debe consolidarse la política de educación inclusiva “conforme” a la
norma internacional (Art. 24, num.4. a)).

4.8.11. El Decreto 1075 de 2015 “por medio del cual se expide el Decreto
Único Reglamentario del Sector Educación”, se emitió con el objetivo
concreto de compilar y racionalizar las normas de carácter reglamentario que
rigen el sector de la educación y contar con un instrumento jurídico único
para el mismo. En este acto administrativo se recogen los artículos del
Decreto 366 de 2009, mediante el cual se reglamentaron los artículos 46 al 49
de la Ley 115 de 1994 y sobre los cuales ya se hizo referencia previamente.
Contempla la atención educativa en todos los niveles de educación, así como
en instituciones públicas y privadas, formales e informales. Establece que
para satisfacer las necesidades educativas y de integración académica de la
población en condiciones de discapacidad, se debe hacer uso de estrategias
pedagógicas, de medios, experiencias y de apoyos didácticos, terapéuticos y
tecnológicos acorde con sus particularidades. Para dar cumplimiento a ello
dispone el principio de la “complementariedad” que implica la coordinación
59
de diferentes entidades a nivel nacional –Ministerio de Educación, Ministerio
de Salud y Protección Social, Ministerio de Tecnologías de la Información,
entre otros-, con el fin de diseñar e implementar programas de educación
inclusiva.

4.8.12. El Decreto 1421 de 2017 es tal vez el documento más relevante en

materia de reglamentación del derecho a la educación inclusiva de las
personas en condiciones de discapacidad en la actualidad. La filosofía de este
documento reglamentario es la de lograr que el sistema educativo se adapte a
las necesidades del estudiante, y no que el estudiante sea quien deba adaptarse
al entorno educativo.70 Este acto administrativo trae como objetivo principal
asegurar el acceso, la permanencia y la calidad educativa a las personas en
condiciones de discapacidad. Con base en ello, pretende que los estudiantes
en situación de discapacidad puedan formarse en el mismo salón con los
demás estudiantes, y por tanto, establece los Planes Individuales de Ajustes
Razonables (“PIAR”). Estos planes responden a los apoyos y ajustes que debe
realizar un establecimiento educativo cuando tiene en sus aulas a un
estudiante con algún tipo de discapacidad. El objetivo es lograr que estos
estudiantes entren a un aula regular en iguales condiciones que sus demás
compañeros. Lo anterior implica la flexibilidad en los programas académicos,
docentes de apoyo que acompañan y asesoran a los profesores y al alumno, la
oferta bilingüe y bicultural en lenguaje de señas para la población en
condición de discapacidad auditiva, entre otros. Establece que ninguna
institución educativa puede rechazar a un estudiante en razón a su
discapacidad, ni mucho menos negarse de realizar los ajustes razonables
correspondientes.71

Finalmente, el Decreto reglamenta los recursos financieros, humanos y

técnicos con los que deben contar las entidades territoriales certificadas para
garantizar en sus establecimientos escolares la inclusión y su implementación
de manera progresiva y gradual.

70 Define la educación inclusiva como “un proceso permanente que reconoce, valora y responde de
manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje
y participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin
discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los
apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas
y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo.”

71 “Ningún establecimiento educativo podrá rechazar la matrícula de un estudiante en razón a su

situación discapacidad, ni negarse a hacer los ajustes razonables que se requieran. Cualquier
proceso de admisión aportará a la valoración pedagógica y a la construcción del PIAR. Así mismo,
no podrá ser razón para su expulsión del establecimiento educativo o la no continuidad en el
proceso”.

60
4.8.13. En materia de política pública cabe mencionar el Conpes 166 de 2013.
En este documento se reformuló el diseño de la política pública de la
población en condiciones de discapacidad a la luz de los nuevos estándares
nacionales e internacionales sobre la garantía de sus derechos desde la
perspectiva de la inclusión social. Reconoce como fundamento la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, al señalar que se trata
de un instrumento internacional que recoge la idea de la discapacidad desde el
modelo social. Al establecer el diagnóstico de la situación de la población en
situación de discapacidad en Colombia, el documento afirma que se demostró
la existencia de barreras de acceso a la educación formal. Afirma que de las
cifras se observan “dificultades de acceso a la educación de las PcD (en
especial en PcD económicamente vulnerable), en comparación con la
población sin discapacidad. Lo anterior evidencia la necesidad de una mayor
articulación y acciones de política pública para garantizar este derecho a las
PcD, con el fin de aumentar la igualdad de oportunidades y la calidad de
vida de ésta población.”72 Como respuesta a los hallazgos en el sector de la
educación, se plantean, entre otras implementar las siguientes acciones: (i) el
Programa Nacional de Alfabetización para PcD, “incluyendo la formación de
docentes”, (ii) se garantizarán los apoyos necesarios para la inclusión
educativa durante todo el año lectivo y se definirán estrategias para la
participación de NNA excluidos del sistema educativo en razón de su
discapacidad y (iii) se garantizará durante todo el período lectivo, “los
apoyos educativos necesarios para la inclusión efectiva y en condición de
igualdad de las PcD; entre los apoyos se encuentran servicios de intérpretes,
guías intérpretes, modelos lingüísticos, recursos técnicos, tecnológicos,
pedagógicos, terapéuticos y de infraestructura”.73

Marco normativo internacional del derecho a la educación de NNA en

condición de discapacidad – Bloque de Constitucionalidad

4.9. El artículo 93 de la Constitución Política establece el bloque de

constitucionalidad, en el cual se establece que “[l]os tratados y convenios
internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los derechos
humanos (…), prevalecen en el orden interno. || Los derechos y deberes
consagrados en esta Carta, se interpretarán de conformidad con los tratados
internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia”. La
jurisprudencia constitucional desde la sentencia C-225 de 1995 74 ha
establecido que este concepto se refiere a aquel conjunto de normas, que a

72 Documento CONPES 166. “Política pública nacional de discapacidad e inclusión social”. Pág.
24.

73 Documento CONPES 166. “Política pública nacional de discapacidad e inclusión social”. Pág.
38.

61
pesar de no estar expresamente en la Constitución, por su naturaleza hacen
parte integrante de ella. En palabras de la Corte:

“La Corte considera que la noción de "bloque de

constitucionalidad", proveniente del derecho francés pero que ha
hecho carrera en el derecho constitucional comparado, permite
armonizar los principios y mandatos aparentemente en
contradicción de los artículos 4º y 93 de nuestra Carta. (…)

Como vemos, el bloque de constitucionalidad está compuesto

por aquellas normas y principios que, sin aparecer formalmente
en el articulado del texto constitucional, son utilizados como
parámetros del control de constitucionalidad de las leyes, por
cuanto han sido normativamente integrados a la Constitución,
por diversas vías y por mandato de la propia Constitución. Son
pues verdaderos principios y reglas de valor constitucional, esto
es, son normas situadas en el nivel constitucional, a pesar de que
puedan a veces contener mecanismos de reforma diversos al de
las normas del articulado constitucional stricto sensu.”75

4.10. En el mismo sentido, la jurisprudencia ha precisado que esta doctrina

jurídica se incorporó al ordenamiento nacional con el fin de conciliar la
prevalencia de los tratados de derechos humanos ratificados por Colombia
(artículo 93 CP) con el principio de la supremacía de la Constitución (artículo
4º CP).76 Igualmente se ha afirmado que el bloque sirve para “(i) orientar las
políticas públicas, de conformidad con la normatividad internacional
incorporada al ordenamiento interno; (iii) cumple un papel de
complementariedad, en tanto amplía el alcance del contenido de los derechos
fundamentales reconocidos en el texto de la Constitución; (iv) implica la
ampliación del catálogo de derechos reconocidos en el ámbito interno por la
Carta Fundamental, en tanto incorpora a ésta derechos no incluidos en la

74 Corte Constitucional, sentencia C-225 de 1995 (MP Alejandro Martínez Caballero). En esta
providencia la Corte declaró exequible el "Protocolo adicional a los Convenios de Ginebra del 12
de agosto de 1949, relativo a la protección de las víctimas de los conflictos armados sin carácter
internacional (Protocolo II)" hecho en Ginebra el 8 de junio de 1977, y de la Ley 171 del 16 de
diciembre de 1994, por medio de la cual se aprueba dicho Protocolo.

75 Corte Constitucional, sentencia C-225 de 1995 (MP Alejandro Martínez Caballero). Posición
reiterada posteriormente, entre otras, en las sentencias C-578 de 1995 (MP Eduardo Cifuentes
Muñoz), C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto
Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV Alberto Rojas Ríos), C-048 de 2017 (MP Alberto
Rojas Ríos).

76 Corte Constitucional, sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).

62
Constitución; y, (v) cumple una función de actualización en la labor
hermenéutica de los derechos fundamentales constitucionales”.77

4.11. La noción del bloque de constitucionalidad se entiende desde dos

dimensiones, (i) una en sentido estricto y (ii) otra en sentido lato. La primera
se refiere al conjunto de principios y normas de valor constitucional que se
encuentran en tratados que reconocen derechos humanos cuya limitación se
encuentra prohibida en situaciones de estados de excepción. Por su parte, el
bloque de constitucionalidad en sentido lato, está compuesto por normas y
diversos documentos del derecho internacional –de diversa jerarquía-, que
sirven como parámetro de interpretación para llevar acabo el control de
constitucionalidad. Así, se ha sostenido que “conforme a esta acepción, el
bloque de constitucionalidad estaría conformado no sólo por el articulado de
la Constitución sino, entre otros, por los tratados internacionales de que trata
el artículo 93 de la Carta, por las leyes orgánicas y, en algunas ocasiones,
por las leyes estatutarias”.78

4.12. La jurisprudencia reciente ha sostenido que el bloque de

constitucionalidad desempeña una función interpretativa e integradora:

“i) en sentido genérico, los tratados internacionales aprobados

por el Congreso de la República que reconocen derechos
humanos no suspendibles en estados de excepción y la
Constitución Política, se fusionan y forman un bloque de
constitucionalidad, en virtud de la remisión a aquellos prevista en
los artículos 93, 94, 44 y 53 C.P. (ii) La jurisprudencia ha
precisado dos conceptos de bloque de constitucionalidad: en
sentido estricto y en sentido lato. (ii.i) En sentido estricto, el
bloque está compuesto por la Carta, los tratados internacionales
de derechos humanos no susceptibles de suspensión en estados
de excepción, debidamente aprobados por el Estado colombiano,
los tratados de derecho internacional humanitario y las
normas ius cogens

([Link]). En sentido lato, el bloque de constitucionalidad está

compuesto por todas las normas de diversa jerarquía que sirven
como parámetro de constitucionalidad, dentro de las que se

77 Corte Constitucional, sentencias C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), C-394 de
2007 (MP Humberto Antonio Sierra Porto; AV Humberto Antonio Sierra Porto) y C-458 de 2015
(MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo
Mendoza Martelo).

78 Corte Constitucional, Sentencia C-191 de 1998 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz). Reiterado en la
sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).

63
 encuentran la Carta, los tratados internacionales a lo que reenvía
el artículo 93 C.P., las leyes orgánicas y algunas leyes
estatutarias. (iii) Los incisos 1 y 2 del artículo 93 C.P. dan lugar a
las funciones integradora e interpretativa del bloque de
constitucionalidad. (iii.i) En virtud de la función integradora, los
tratados sobre derechos humanos no suspendibles en estados de
excepción, debidamente aprobados por el Congreso, conforman
parámetro de control y se integran al sistema constitucional,
incluso si no hay normas de igual contenido material.

([Link]). En virtud de la función interpretativa, los tratados sobre

derechos humanos, al margen de si reconocen prerrogativas no
suspendibles en estados de excepción, de ser aprobados por el
Congreso, sirven de criterios para clarificar el contenido y
alcance de los derechos y deberes consagrados en la
Constitución”79

4.13. Con base en estas nociones, la jurisprudencia ha establecido que hacen

parte del bloque de constitucionalidad, por ejemplo, los tratados
internacionales que definen los límites del Estado, 80 los tratados de derecho
internacional humanitario y normas ius cogens, ciertos convenios de la OIT,81
y en general, todos aquellos tratados de derechos humanos que los reconocen
y prohíben su suspensión en estados de excepción. 82 Al respecto la
jurisprudencia más reciente ha aclarado que “los tratados internacionales
aprobados por el Congreso de la República que reconocen derechos humanos
no susceptibles de ser suspendidos en estados de excepción no detentan
mayor jerarquía normativa que la Constitución Política ni tampoco esta se
encuentra supraordinada a aquellos, sino que las disposiciones
internacionales se integran articulado de la Carta, en virtud de la remisión
79 Corte Constitucional, C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares
Cantillo; SV Alberto Rojas Ríos).

80 Corte Constitucional, sentencias C-400 de 1998 (MP Alejandro Martínez Caballero; SV José
Gregorio Hernández Galindo; SPV Hernando Herrera Vergara; SPV Vladimiro Naranjo Mesa).

81 Corte Constitucional, sentencias C-562 de 1992 (MP Jaime Sanin Greiffenstein), SU-039 de
1997 (MP Antonio Barrera Carbonell; SV Hernando Herrera Vergara, Vladimiro Naranjo Mesa,
Fabio Morón Díaz y Jaime Vidal Perdomo), T-603 de 2003 (MP Jaime Araujo Rentería; SV Manuel
José Cepeda), C-882 de 2011 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), SU-555 de 2014 (MP Jorge
Ignacio Pretelt Chaljub; SV María Victoria Calle Correa, Luis Ernesto Vargas Silva y Jorge Iván
Palacio Palacio), entre otras. En estas sentencias la Corte ha afirmado que los Convenios de la OIT
sobre libertad sindical y negociación colectiva hacen parte del bloque de constitucionalidad.
Igualmente lo ha dicho con los Convenios de la OIT relativos al derecho a la consulta previa.

82 Corte Constitucional, sentencias C-225 de 1995 (MP Alejandro Martínez Caballero), C-191 de
1998 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz), T-622 de 1997 (MP Hernando Herrera Vergara; AV
Alejandro Martínez Caballero), entre otras.

64
que esta prevé en los artículos 93, 94, 44 y 53, de manera que los dos
conjuntos de normas se fusionan y forman un bloque de
constitucionalidad”.83

4.14. El efecto inmediato de estas precisiones es que, no todo tratado

internacional ratificado por Colombia hace parte del bloque de
constitucionalidad, sino aquellos que cumplan con lo dispuesto en las normas
constitucionales. Aquellos que hacen parte, deben ser considerados como
verdaderas fuentes de derecho.84 Estas normas imponen una interpretación
sistemática y deben ser interpretadas en armonía con la Constitución. De esa
forma, tanto las autoridades judiciales, legislativas y administrativas deben
observar en su actuar estas normas que se entienden integradas e incorporadas
a la Constitución Política.85 Igualmente “el control de constitucionalidad que
invoque la vulneración de una disposición convencional debe realizar la
verificación de su concordancia a partir del bloque de constitucionalidad,
ello es, en armonía con las reglas constitucionales”.86

4.15. Estas consideraciones son relevantes para el asunto que se estudia en

esta ocasión, en razón a que el actor invoca como parte del bloque de
constitucionalidad la Convención de Derechos de las Personas con
Discapacidad (incorporada a través de la Ley 1346 de 2009), así como la
Observación General No. 4 del Comité de esta Convención. Así mismo, a
pesar de que no lo invoca el actor, el derecho a la educación en sentido
general también se encuentra consagrado, por ejemplo, en el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 87 instrumento
que es también relevante para comprender el contenido de la educación

83 Corte Constitucional, C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares
Cantillo; SV Alberto Rojas Ríos).

84 Corte Constitucional, sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).

85 “Ahora bien, es claro que si los preceptos, principios y valores contenidos en el bloque de
constitucionalidad irradian el texto de la normatividad interna y obligan a las autoridades a
acondicionarla a sus disposiciones, también las decisiones judiciales tienen que guardar similar
obediencia. Así entonces, no sólo el productor del derecho positivo, sino también el ejecutor de la
norma y su intérprete autorizado, están compelidos a seguir los lineamientos del bloque de
constitucionalidad, ya que en dicha sumisión reside la validez jurídica de sus actuaciones.” Corte
Constitucional, sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra). Reiterado en la
sentencia C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV
Alberto Rojas Ríos).

86 Corte Constitucional, sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María
Victoria Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo;
SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).

87 Ratificado por Colombia mediante Ley 74 de 1968.

65
inclusiva de personas en condiciones de discapacidad. En el mismo sentido se
encuentra la Convención de los Derechos del Niño.88

4.16. Cada uno de estos tratados, que provienen del sistema universal de
protección de los derechos humanos, han sido ratificados por Colombia
conforme a las normas constitucionales, y en principio cumplen con los
requisitos establecidos en el artículo 93 para considerarse parte del bloque de
constitucionalidad. Sin embargo, cada uno de estos instrumentos
internacionales contempla para su supervisión y cumplimiento un órgano de
control que emite recomendaciones relacionadas con el contenido de cada una
de las normas allí dispuestas. Sobre el valor jurídicamente vinculante de estas
recomendaciones no existe jurisprudencia uniforme.

4.17. Al respecto, podría afirmarse que la jurisprudencia más reiterada de la

Corte ha sostenido que las recomendaciones de los órganos internacionales de
naturaleza cuasijudicial que cumplen su rol de monitoreo de los tratados,
sirven como un criterio hermenéutico relevante. En palabras de la Corte:

“La jurisprudencia constitucional ha sido uniforme en afirmar

desde sus inicios que los precedentes “de las instancias
internacionales, encargadas de interpretar esos tratados
[derechos humanos], constituyen un criterio hermenéutico
relevante para establecer el sentido de las normas
constitucionales sobre derechos fundamentales”. En este sentido,
la Corte, en aplicación de la función interpretativa del bloque de
constitucionalidad, de forma reiterada ha utilizado las decisiones
de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos, los comités de monitoreo
de tratados de Naciones Unidas así como las recomendaciones de
los comités de monitoreo de Naciones Unidas, las
recomendaciones generales de estos mismos órganos y los
reportes emitidos en el marco del sistema interamericano, entre
otros, como criterio hermenéutico relevante para establecer el
alcance de la protección de los derechos fundamentales” 89
(Énfasis del texto original)

4.18. No obstante lo anterior, la jurisprudencia en ocasiones ha otorgado una

naturaleza vinculante a pronunciamientos de organismos internacionales. Este
es el caso de, por ejemplo, las recomendaciones emitidas por el Comité de
88 Ratificada por Colombia mediante Ley 12 de 1991.

89 Corte Constitucional, sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María
Victoria Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo;
SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).

66
Libertad Sindical de la OIT90 y de las recomendaciones y decisiones emitidas
al Estado colombiano en casos en los que haga parte. 91 En ese sentido, se ha
establecido que estos pronunciamientos han sido tratados desde dos
perspectivas: (i) como una obligación en el marco del cumplimiento del
tratado y (ii) como criterios de interpretación.

4.19. En lo ateniente a la primera dimensión, la jurisprudencia ha establecido

que “el valor vinculante o no de los efectos de un pronunciamiento de
derecho internacional está supeditado a lo que establece el mismo tratado
sobre el carácter de éstos. En general, este tipo de decisiones comprenden: i)
las de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, que resuelven asuntos
contra Colombia, cuyos fallos como órgano judicial frente al que se ha
reconocido y otorgado competencia son vinculantes; ii) las recomendaciones
a Colombia del Comité de Libertad Sindical, iii) las de la Comisión
Interamericana en virtud de los artículos 41 y 42 de la Convención
Americana que también se han entendido como vinculantes; y iv) las
recomendaciones hechas a Colombia por órganos cuasi judiciales que tienen
el carácter de guía o directrices, pero en razón al principio pacta sunt
servanda y a la obligación de derecho internacional de no frustrar el objeto y
el fin de un tratado se entiende que deben ser acatadas por el Estado”.92

4.20. Por su parte, la segunda perspectiva se refiere a la jurisprudencia de los

órganos judiciales y cuasijudiciales que supervisan el cumplimiento de
tratados de derechos humanos de los que Colombia hace parte y a las
recomendaciones generales sobre la interpretación de un derecho o la
obligación del Estado. Específicamente, sobre las recomendaciones de los
Comités de Naciones Unidas, la jurisprudencia los ha aplicado como un
criterio de interpretación relevante para establecer el alcance y contenido de
los derechos fundamentales reconocidos en la Constitución Política. 93 El
90 Corte Constitucional, sentencia T-568 de 1999 (MP Carlos Gaviria Díaz) y SU-555 de 2014 (MP
Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SV Jorge Iván Palacio Palacio, Luis Ernesto Vargas Silva y María
Victoria Calle Correa).

91 Corte Constitucional, sentencia T-568 de 1999 (MP Carlos Gaviria Díaz). Reiterado en sentencia
C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria Calle Correa; SV Luis
Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV Jorge Ignacio Pretelt
Chaljub).

92 Corte Constitucional, sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María
Victoria Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo;
SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).

93 Sin embargo es importante resaltar que existen sentencias de la Corte Constitucional que han
afirmado que, por ejemplo, las observaciones generales del Comité de Derechos Humanos son
vinculantes. Corte Constitucional, sentencia C-481 de 1998 (MP Alejandro Martínez Caballero), C-
370 de 2006 (MMPP Manuel José Cepeda Espinosa, Jaime Córdoba Triviño, Rodrigo Escobar Gil,
Marco Gerardo Monroy Cabra, Álvaro Tafur Galvis, Clara Inés Vargas Hernández).

67
alcance de estas recomendaciones debe analizarse con las facultades que el
texto del mismo tratado le otorga a cada uno de los Comités –el carácter
vinculante debe desprenderse del acto internacional- y la naturaleza jurídica
de dicho órgano.

4.21. En el caso del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales, la Convención de los Derechos del Niño y la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, al estar ratificados por
Colombia mediante ley de la república y ser tratados de derechos humanos
hacen parte del bloque de constitucionalidad y las recomendaciones generales
de sus Comités sirven como criterios hermenéuticos relevantes para la
interpretación y protección de los derechos de los NNA en condiciones de
discapacidad en Colombia.94

4.22. La protección de los derechos de las personas en condiciones de

discapacidad en el ordenamiento constitucional entonces debe analizarse a la
luz de estos tratados internacionales, y como criterio hermenéutico relevante,
las recomendaciones emitidas por los órganos de supervisión de los
instrumentos.95 De esa manera, la Sala considera que para establecer el

Cabe precisar que el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales no

contempla un órgano de supervisión del tratado. Inicialmente se estableció que el Consejo
Económico y Social de las Naciones Unidas emitiría informes. Solo hasta la aprobación del
Protocolo Facultativo del Pacto (aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el
año 2008 y su entrada en vigor en el año 2013), se crea un Comité supervisor con la facultad de
conocer comunicaciones individuales y emitir observaciones generales, entre otras funciones
(artículos 9-11 del Protocolo). Colombia no es Parte de esta Protocolo. Por su parte, la Convención
sobre los Derechos del Niño contempla las funciones de un Comité como mecanismo de
supervisión del tratado en su mismo articulado (arts. 43-45). La Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, también contempla el Comité en su mismo texto como el órgano de
supervisión del tratado (arts. 34-36). En todos los instrumentos citados los pronunciamientos de los
Comités a un Estado Parte se mencionan como “recomendaciones”, “observaciones” o
“sugerencias” que bajo el sentido corriente del lenguaje se entiende que no tienen naturaleza de
mandatos.

94 Corte Constitucional, sentencias C-010 de 2000 (MP Alejandro Martínez Caballero), C-257 de
2008 (MP Clara Inés Vargas Hernández; SV Humberto Antonio Sierra Porto; AV Mauricio
Gonzales Cuervo; SV Jaime Araujo Rentería), T-235 de 2011 (MP Luis Ernesto Vargas Silva),
sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria Calle Correa; SV
Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV Jorge Ignacio Pretelt
Chaljub); C-659 de 2016 (MP Aquiles Arrieta Gómez; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; AV
Gloria Stella Ortiz Delgado). Providencias que son ejemplos de cuándo la Corte ha establecido que
las recomendaciones de los Comités, a diferencia de los tratados de derechos humanos que forman
parte del bloque de constitucionalidad bien sea en sentido estricto o en sentido lato, son criterios de
interpretación o criterios hermenéuticos relevantes.

95 La sentencia C-147 de 2017 recogió los tratados y documentos internacionales que se ocupan en
la protección de los derechos de las personas con discapacidad, bien sea de forma directa o
indirecta: “el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales, la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad –documento del sistema universal de

68
contenido y alcance del derecho a la educación inclusiva es razonable revisar
lo consagrado en estos tratados y su interpretación conforme a los organismos
internacionales monitores de estos instrumentos.

4.23. El artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Sociales y Culturales (en adelante, “PIDESC”), establece que (a) la educación
debe orientarse “hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del
sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos
y las libertades fundamentales” (b) se debe preparar a todas las personas para
participar efectivamente en una sociedad libre “favorecer la comprensión, la
tolerancia”, (c) la enseñanza primaria, secundaria y superior debe ser
accesible para todos, (d) se debe asegurar un sistema escolar en todos los
ciclos de la vida, impulsar un sistema de becas y mejorar de manera continua
las condiciones materiales de un cuerpo docente, (e) los Estados se
“comprometen a respetar la libertad de los padres de escoger para sus hijos
o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas,
siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba
o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos
reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones”.

3.25. El Comité del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales en el año 1994 emitió la Observación General N. 5, a través de la
cual sentó su posición sobre la garantía del derecho a la educación inclusiva
de personas en condiciones de discapacidad. Al respecto afirmó que los
programas escolares de muchos países reconocen que “la mejor manera de
educar a las personas con discapacidad consiste en educarlas dentro del

protección de derechos humanos que se considera que ha asumido un enfoque de vanguardia-, la

Convención sobre los Derechos del Niño (art. 23). También existen numerosas declaraciones y
recomendaciones: la Declaración de los Derechos Humanos proclamada por las Naciones Unidas
de 1948, la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental, la Declaración de los Derechos de
las Personas con Limitación, aprobada por la Resolución 3447 de la ONU del 9 de diciembre de
1975, la Declaración de Sund Berg de Torremolinos, Unesco 1981, la Declaración de las Naciones
Unidas concerniente a las personas con limitación de 1983, la recomendación 168 de la OIT de
1983, el Convenio 159 de la OIT “sobre la readaptación profesional y el empleo de personas
inválidas” aprobado mediante la Ley 82 de 1988; la Resolución 48/96 del 20 de diciembre de
1993, de la Asamblea General de Naciones Unidas, sobre “Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad”, las Declaraciones sobre el Progreso y
Desarrollo en lo Social, el Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad, la
Declaración de Copenhague, la Observación General No. 5 sobre las personas en situación de
discapacidad proferida por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, entre otros ||
la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (ONU, 1971), la Declaración de los Derechos
de los Impedidos (ONU, 1975), el Convenio sobre la Readaptación Profesional y el Empleo de
Personas Inválidas (OIT, 1983), los Principios para la Protección de los Enfermos Mentales y el
Mejoramiento de la Atención en la Salud Mental (ONU, 1991) o la Declaración de Salamanca y
Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994)”.

69
sistema general de educación. Para el efecto, el Comité utilizó como
fundamento las Normas Uniformes sobre la Igualdad de oportunidades para
las personas con discapacidad, documento aprobado por la Asamblea General
de Naciones Unidas en el año 1993, el cual exige que "los Estados deben
reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los
niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los
adultos con discapacidad en entornos integrados". El Comité advirtió que
para materializar esta garantía los Estados deben tener una oferta de
profesores capacitados con un equipo de profesionales interdisciplinarios que
además cuenten con los apoyos necesarios para que las personas en condición
de discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel de educación que los demás
estudiantes.

4.26. Mediante la Observación General No. 13 (1999) el Comité del Pacto

Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 96 desarrolló el
contenido del artículo 13 del Pacto. Estableció que los componentes
estructurales del derecho a la educación son los siguientes:

(a) La disponibilidad entendida como la cantidad de instituciones escolares

que debe ofrecer el Estado para alcanzar la mayor cobertura. Este factor
también implica que las instituciones cumplan con las condiciones
necesarias para garantizar un buen acceso a la educación, como el
diseño de programas, docentes calificados, la infraestructura necesaria,
entre otros.

(b) La accesibilidad implica que las instituciones y programas de

enseñanza han de ser accesibles a todos sin discriminación alguna. Este
componente exige la observancia de tres dimensiones: (i) no
discriminación por ningún motivo de raza, género, condición social,
etc., (ii) accesibilidad material, es decir, que sea “asequible
materialmente”, bien sea por su ubicación geográfica o por medio de
tecnologías que faciliten su cercanía y (iii) accesibilidad económica, la
cual implica que la educación debe estar al alcance de todos. El Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales consagra
que la educación primaria deber ser gratuita para todos, mientras que la
secundaria y superior debe ser implantada de forma gradual.

(c) La aceptabilidad exige que los programas de estudio y los métodos

pedagógicos sean “pertinentes”, “adecuados” y de “buena calidad”.
Debe analizarse la prestación de la educación tanto de forma como de
fondo y según los estudiantes.
96 ONU. Observación General No. 13 del Comité de Derechos, Económicos, Sociales y Culturales,
sobre educación. 1999.

70
 (d) La adaptabilidad exige que la educación debe contar con “la
flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades
y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los
alumnos en contextos culturales y sociales variados”.

4.27. Por su parte, en el año 2007 el Comité de la Convención de los

Derechos del Niño en la Observación General No. 9 referente a los derechos
de los niños con discapacidad, se refirió a la educación inclusiva. 97 Allí
estableció que la educación inclusiva debe ser el objetivo del sistema general
de educación y alentó a los Estados tomar las medidas necesarias y adecuadas
para implementarla. Así mismo refirió que los procedimientos de inclusión
están determinados por “las necesidades educacionales individuales del
niño”. Adicionalmente, reconoció que el grado de inclusión en la educación
general puede variar y que existen circunstancias en las que puede no ser
factible “una educación plenamente inclusiva en el futuro inmediato [por lo
que] deben mantenerse opciones continuas de servicios y programas”.
Advirtió que el término “inclusivo” puede tener varias acepciones:

“Básicamente, la educación inclusiva es un conjunto de valores,

principios y prácticas que tratan de lograr una educación cabal,
eficaz y de calidad para todos los alumnos, que hace justicia a la
diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las necesidades
no solamente de los niños con discapacidad, sino de todos los
alumnos. Este objetivo se puede lograr por diversos medios
organizativos que respeten la diversidad de los niños. La
inclusión puede ir desde la colocación a tiempo completo de
todos los alumnos con discapacidad en un aula general o la
colocación en una clase general con diversos grados de inclusión,
en particular una determinada parte de educación especial. Es
importante comprender que la inclusión no debe entenderse y
practicarse simplemente como la integración de los niños con
discapacidad en el sistema general independientemente de sus
problemas y necesidades.”98

4.28. Así, señaló que para alcanzar un sistema de educación inclusivo pleno
es necesario contar con el diseño de programas académicos flexibles y con la
capacitación y apoyo de los docentes del sistema educativo.

97 ONU. Comité de la Convención de los Derechos del Niño. Observación General No. 9. Párrs.
66 y 67.

98 ONU. Comité de la Convención de los Derechos del Niño. Observación General No. 9. Párrs.
67.

71
4.29. Ahora bien, el desarrollo de estos contenidos sobre el derecho a la
educación de los NNA debe analizarse desde una perspectiva social del
concepto de discapacidad,99 tal como lo ha sugerido el Comité de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y que la
misma jurisprudencia constitucional también ha acogido.100

4.30. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

consagra en su artículo 24 la obligación que tienen los Estados Parte de
asegurar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles de la
99 El concepto de discapacidad a lo largo de la historia ha presentado múltiples facetas y
tratamientos. La doctrina ha identificado tres modelos sobre la discapacidad: (i) El de
prescindencia, el cual se caracterizaba por la creencia de que las causas que dan origen a la
discapacidad tenían un motivo religioso y se les prestaba un tratamiento de caridad y de ser objetos
de asistencia. La persona que tenía una discapacidad, era llamada “minusválida” por cuanto tenía
un menor valor para la sociedad al tener que depender de otros, y así, eran personas que eran
consideradas innecesarias y por eso eran aceptadas las prácticas eugenésicas o las situaban en asilos
alejados de la normalidad. La discapacidad entonces era un designio de Dios o la furia de los dioses
y una maldición diabólica. (ii) El modelo rehabilitador, deja atrás estas creencias religiosas y se
sustenta en que las causas que originan la discapacidad son científicas y derivadas de limitaciones
físicas o mentales de las personas. Este modelo ya no considera que las personas con
discapacidades sean innecesarias pues es posible su rehabilitación o normalización a través de
tratamientos médicos. (iii) El modelo social, a diferencia de los otros dos, considera que las causas
de la discapacidad, más allá de ser provenientes de las particularidades físicas de las personas, sino
también las barreras que tiene el entorno que no le permiten a las personas con discapacidad ejercer
sus derechos al igual que las demás. Desde esa perspectiva los obstáculos son sociales, es decir, el
modelo social “insiste en que las personas con discapacidad pueden aportar a la sociedad en igual
medida que el resto de personas –sin discapacidad-, pero siempre desde la valoración y el respeto
de la diferencia (…) Parte de la premisa de que la discapacidad es en parte una construcción y un
modo de opresión social, y el resultado de una sociedad que no considera ni tiene presente a las
personas con discapacidad. Asimismo, apunta a la autonomía de la persona con discapacidad para
decidir respecto de su propia vida; y para ello se centra en la eliminación de cualquier tipo de
barrera, a los fines de brindar una adecuada equiparación de oportunidades” (Palacios, Agustina.
“El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”. Ediciones Cinca, 2008). Este
modelo parte de principios y fundamentos de los derechos humanos como la dignidad humana, la
libertad personal, la igualdad y no discriminación, la accesibilidad universal, el diálogo civil, entre
otros. Los movimientos sociales del siglo XX de personas en condiciones de discapacidad fueron
los que generaron este nuevo modelo de tratamiento reivindicando sus derechos y exigiendo una
vida independiente y al margen de cualquier sometimiento y discriminación. Precisamente, la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad emitida en el
marco de las Naciones Unidas en el año 2006, es y ha sido su mayor alcance, toda vez que tiene
concebido en sus disposiciones un modelo social de tratamiento en el que la discapacidad es debido
a las barrera y obstáculos externos y no de la persona misma.

100 Según la Corte Constitucional “la aprobación de la Convención implica entonces un

importante esfuerzo de reformulación y actualización de las normas internacionales sobre la
materia, frente a los grandes cambios sociales y culturales observados durante los años recientes,
incluso respecto al concepto mismo de discapacidad, que el tratado reconoce como cambiante y
evolutivo (…)”. Corte Constitucional, sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson Pinilla Pinilla).
Posición reiterada en las sentencias C-066 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV María
Victoria Calle Correa; SPV y AV Luis Ernesto Vargas Silva) y C-042 d 2017 (MP (e) Aquiles
Arrieta Gómez).

72
enseñanza con observancia del principio de no discriminación. El Comité de
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad analizó
el contenido de esta disposición en la Observación General No. 4 (2016).101
En este documento el Comité expresó su preocupación de tener evidencia de
que cada vez son más las personas con discapacidad que no acceden al
sistema de educación, y quienes lo hacen, son separados de los demás
estudiantes en instituciones diferentes con una calidad de enseñanza menor.
Con base en ello, este documento establece las implicaciones positivas que
tiene garantizar el acceso a un sistema de educación inclusivo, el alcance y
contenido de este derecho, sus características, las diferencias con otros
sistemas de educación como el integrador, los diferentes tipos de ajustes
razonables que pueden implementarse según el tipo de discapacidad, y
finalmente, formula un conjunto de recomendaciones para los Estados Parte.

4.31. El Comité señala que el derecho a la educación de las personas con

discapacidad debe ser igualmente garantizado con las calidades expuestas por
el Comité del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales. La educación debe obedecer a los componentes de accesibilidad,
disponibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Los Estados deben asegurar una
política educativa amplia y diversa que atienda el respeto por la diferencia.
Para el Comité garantizar un sistema de educación inclusivo tiene como
consecuencia impactos positivos en la formación de los estudiantes y de la
misma sociedad:

“(…) conlleva una transformación de la cultura, la política y la

práctica en todos los entornos educativos formales e informales
para dar cabida a las diferentes necesidades e identidades de cada
alumno, así como el compromiso de eliminar los obstáculos que
impiden esa posibilidad. También entraña el fortalecimiento de la
capacidad del sistema educativo para llegar a todos los alumnos.
Además, la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la
asistencia y el buen rendimiento académico de todos los
alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes razones,
están en situación de exclusión o pueden ser objeto de
marginación, ocupan un lugar central a la hora de garantizar el
derecho a la educación inclusiva. La inclusión comprende el
acceso a una educación formal e informal de gran calidad no
discriminatoria y los progresos logrados en este sentido. Tiene
por objeto permitir a las comunidades, los sistemas y las
estructuras luchar contra la discriminación, incluidos los
estereotipos nocivos, reconocer la diversidad, promover la
101 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

73
 participación y superar los obstáculos que dificultan el
aprendizaje y la participación de todos centrándose en el
bienestar y el éxito de los alumnos con discapacidad. Requiere
además una profunda transformación de los sistemas educativos
en las esferas de la legislación, las políticas y los mecanismos
para financiar, administrar, diseñar, impartir y supervisar la
educación.”102

4.32. La educación inclusiva debe entenderse como (a) un derecho humano

fundamental, (b) un principio que valora la autonomía inherente de cada
alumno y su efectiva capacidad para contribuir a la sociedad, (c) un medio
para hacer efectivo el goce y ejercicio de otros derechos humanos y (d) el
resultado de un proceso continuo de transformación de la cultura y de
eliminación de barreras en las instituciones educativas. Para el Comité el
derecho a la educación inclusiva contiene las siguientes características:

(i) Integra “todos los sistemas”. Los Ministerios de Educación deben

trabajar mancomunadamente con otras instituciones para asegurar
los recursos humanos y financieros de las acciones afirmativas que
se requieran.

(ii) “Entorno educativo integral”. El compromiso de las instituciones

escolares junto con toda la comunidad académica para eliminar
barreras y cambiar la cultura e incorporar las políticas de la
educación inclusiva es trascendental.

(iii) Enfoque que integra a “todas las personas”. Se parte de la base de

que todos los estudiantes tienen la capacidad de aprender en
igualdad de condiciones y espacios. Se debe impartir una enseñanza
personalizada que responda a las necesidades de cada individuo.
Este enfoque implica prestar apoyos e implementar ajustes
razonables a los programas de educación y a las aulas de clase. En
palabras del Comité: “el sistema educativo debe ofrecer una
respuesta educativa personalizada, en lugar de esperar que los
alumnos encajen en el sistema”.103

(iv) El apoyo de personal docente idóneo.

(v) El respeto y el valor por la diversidad.

102 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 9.

103 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.

74
 (vi) Un ambiente que favorece el aprendizaje.

(vii) “Las transiciones efectivas: los alumnos con discapacidad reciben

apoyo para que su transición del aprendizaje escolar a la formación
profesional y la enseñanza superior y, por último, el entorno laboral
se realice de manera efectiva”.104

(viii) “El reconocimiento de las asociaciones: se insta a todas las

asociaciones de maestros, asociaciones y federaciones de alumnos,
organizaciones de personas con discapacidad, juntas escolares,
asociaciones de padres y maestros y otros grupos de apoyo
escolares en funcionamiento, tanto oficiales como oficiosos, a que
comprendan y conozcan mejor la discapacidad”.105

(ix) “La supervisión: la educación inclusiva es un proceso continuo y,

por ello, debe estar sujeta a una supervisión y evaluación
periódicas para garantizar que no se esté produciendo ni
segregación ni integración, ya sea formal o informalmente”.106

4.33. Refiriéndose al concepto mismo de inclusión, el Comité subraya la

diferencia con otros conceptos también aplicados a los sistemas de educación
y que no responden a las características de la educación inclusiva:

“El Comité destaca la importancia de reconocer las diferencias

entre exclusión, segregación, integración e inclusión. La
exclusión se produce cuando se impide o se deniega directa o
indirectamente el acceso de los alumnos a todo tipo de
educación. La segregación tiene lugar cuando la educación de los
alumnos con discapacidad se imparte en entornos separados
diseñados o utilizados para responder a una deficiencia concreta
o a varias deficiencias, apartándolos de los alumnos sin
discapacidad. La integración es el proceso por el que las personas
con discapacidad asisten a las instituciones de educación general,
con el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos

104 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.

105 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.

106 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.

75
 normalizados de esas instituciones107. La inclusión implica un
proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y
modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los
enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para
superar los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de
los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de
aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor
corresponda a sus necesidades y preferencias. La inclusión de los
alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los
consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la
organización, los planes de estudios y las estrategias de
enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión. Además, la
integración no garantiza automáticamente la transición de la
segregación a la inclusión.”108

4.34. Ahora bien, en relación con la razonabilidad de los ajustes que deben
implementarse según el caso, el Comité destaca que es una característica
complementaria pero distinta del componente de accesibilidad del derecho a
la educación.109 Afirma que la implementación de ajustes razonables no puede
entrañar ningún costo para el alumno con discapacidad. El Comité considera
que una medida es “razonable” cuando se obtiene “el resultado de una
prueba contextual que entrañe un análisis de la relevancia y la eficacia del
ajuste y el objetivo esperado de combatir la discriminación. Al evaluar la
carga desproporcionada se determinan la disponibilidad de recursos y las
consecuencias financieras. La obligación de realizar ajustes razonables es
exigible desde el momento en que se presenta una solicitud al respecto
(…)”.110 El Comité advierte que se desconocen las obligaciones establecidas
en el artículo 24 de la Convención cuando un Estado, para justificar la
ausencia de avances a favor de la educación inclusiva, aduce falta de recursos
107“Véase A/HRC/25/29 y Corr.1, párr. 4, y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), The Right of Children with Disabilities to Education: A Right-Based Approach to
Inclusive Education (Ginebra, 2012)”.

108 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 11.

109 “El Comité reitera la diferencia entre la obligación de garantizar la accesibilidad general y la
de realizar ajustes razonables. La accesibilidad beneficia a grupos de la población y se basa en un
conjunto de normas que se aplican gradualmente. No puede invocarse la desproporcionalidad o la
carga indebida para defender la falta de accesibilidad. Los ajustes razonables se refieren a una
persona y son complementarios a la obligación relativa a la accesibilidad. Una persona está
legitimada para solicitar medidas de ajuste razonable, incluso si el Estado parte ha cumplido su
obligación de garantizar la accesibilidad”. ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre
de 2016. Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 29.

110 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 28.

76
o la existencia de una crisis financiera. En efecto, aclara que la definición de
lo que es proporcionado “variará necesariamente en función del contexto”,
pues es necesario analizar el caso individual del alumno para establecer cuáles
son los ajustes razonables que se requieren. En algunas circunstancias pueden
ser ajustes materiales, como de infraestructura del aula, apoyos tecnológicos o
intérpretes, y en otras ocasiones los ajustes deben ser inmateriales, como la
flexibilidad del programa académico, aumento del tiempo para la realización
de evaluaciones, modificación del método de evaluación, entre otros.

4.35. Lo relevante es la realización de consultas con el estudiante

involucrado y la comunidad académica: “(…) garantizar que el ajuste
responda a las necesidades, la voluntad, las preferencias y las opciones de los
alumnos y que la institución proveedora esté en condiciones de realizarlo,
deben celebrarse consultas entre las autoridades y los proveedores
educativos, la institución académica, los alumnos con discapacidad y, cuando
proceda, en función de la edad y la capacidad de los alumnos, sus padres,
cuidadores u otros familiares”.111 Finalmente el Comité destaca que la
realización de los ajustes razonables no puede supeditarse a un diagnóstico
médico de deficiencia, sino a “la evaluación de las barreras sociales a la
educación”.112

4.36. Este mismo organismo emitió recientemente unas recomendaciones

dirigidas a Colombia relacionadas con el cumplimiento general de las
obligaciones establecidas en la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad.113 Específicamente sobre el derecho a la
educación inclusiva el Comité encontró como una preocupación (i) los bajos
niveles de matrículas de personas con discapacidad en todos los niveles
educativos, (ii) “el predominio de ‘aulas especializadas’ con financiamiento
público, dentro de escuelas regulares”, (iii) la discriminación por motivos de
discapacidad como una de las principales causas de rechazo de NNA en las
escuelas regulares y (iv) la ausencia de materiales de lectura y pedagógicos en
formatos accesibles. Con base en estos hallazgos el Comité recomendó a
Colombia, que a la luz de los estándares dispuestos en la Observación General
No. 4:

111 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 30.

112 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 30.

113 ONU. Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Observaciones finales sobre el informe inicial de Colombia. Adoptadas durante el 16º periodo de
sesiones del Comité. 31 de agosto de 2016.

77
 “(…) tome las medidas administrativas y judiciales necesarias
para prohibir y sancionar la discriminación por motivo de
discapacidad en la educación, incluyendo a nivel de alcaldías y
otras autoridades comunitarias en el interior. Particularmente
recomienda al Estado parte que: a) Adopte un plan nacional para
transformar el sistema hacia la educación inclusiva y de calidad
para todas las personas con discapacidad, en todos los niveles,
asegurando la prohibición de la discriminación por motivos de
discapacidad en la educación; b) Garantice el cumplimiento por
ley del derecho a la educación inclusiva, incluyendo mediante la
adopción de una política de no rechazo en las escuelas públicas y
privadas, y que redoble esfuerzos por matricular a todas las
personas con discapacidad, particularmente aquellas que
requieran un apoyo más intenso, en las zonas rurales, y más
remotas; c) Garantice la accesibilidad de los entornos, los ajustes
razonables, y el otorgamiento de materiales y técnicas
pedagógicas accesibles a estudiantes con discapacidad,
incluyendo el Braille y la lengua de señas colombiana; d)
Garantice que la educación inclusiva y los derechos de las
personas con discapacidad sean un componente fundamental de
la formación de docentes en sus carreras, desde el principio y que
sea obligatoria en la capacitación de los maestros antes y durante
el ejercicio de sus funciones; e) El Comité recomienda que el
Estado parte se guíe por el artículo 24 de la Convención para el
cumplimiento de las metas 4.1, 4.5 y 4.a del ODS número 4.”

4.37. Puede afirmarse que estos son los tratados y recomendaciones más
relevantes en materia de educación inclusiva en el ámbito internacional
aplicables al ordenamiento interno colombiano. Hay otros documentos en el
ámbito del derecho internacional de naturaleza soft law que refuerzan la idea
de garantizar la educación inclusiva de las personas en condiciones de
discapacidad que la jurisprudencia constitucional ha citado como elementos
de interpretación relevante.114 Entre estos se pueden resaltar la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos (1990), las Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad de la
Organización de las Naciones Unidas, aprobadas por la Asamblea General el
20 de diciembre de 1993, la Declaración de Salamanca, el Plan de Acción
(1994), las Directrices de la UNESCO para la inclusión: garantizar el acceso a
la educación para todos (UNESCO, 2005), entre otros.

114 Estos documentos fueron también citados por el Comité de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad en la Observación General No. 4.

78
4.38. En conclusión, la Sala observa que existe un marco normativo
constitucional, legal e internacional que reconoce el derecho a la educación
inclusiva de las personas, niñas, niños y adolescentes con discapacidad. A
nivel interno se ha desarrollado de manera progresiva tanto en el plano legal
como en materia de política pública. A nivel internacional la educación
inclusiva ha sido reconocida tanto por tratados de derechos humanos como
por los mismos órganos de supervisión quienes han definido su contenido y
alcance desde el modelo social de la discapacidad, superando así los modelos
de prescindencia o de rehabilitación. 115 Cabe precisar que la interpretación de
los diversos tratados y recomendaciones de sus Comités descritos integran un
conjunto de criterios dirigidos a la salvaguarda de los derechos fundamentales
a la educación e igualdad de los NNA en condición de discapacidad, y en ese
sentido, deben observarse de manera armónica y conciliadora con el
ordenamiento interno.

Casos de educación especial e inclusiva en el derecho internacional

4.39. En el ámbito internacional, organismos de protección de derechos

humanos a través de la resolución de casos concretos han desarrollado el
contenido del derecho al acceso a la educación de personas en condición de
discapacidad. A continuación se hará a manera de ilustración la descripción de
los que se consideran más relevantes.

4.40. El primer caso que se presenta, en el Sistema Universal de Protección

de las Naciones Unidas, a pesar de no tratarse concretamente sobre educación,
se considera importante por las consideraciones que realiza el organismo
internacional.

El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, cuya

competencia para conocer peticiones fue estatuida en el Protocolo Facultativo
de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
conoció el caso de una joven sueca Marie-Louise Jungelin, que tenía una
deficiencia visual severa de nacimiento. 116 Alegó ante el Comité la violación

115 Como lo sostiene la Corte en la sentencia C066 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV
María Victoria calle Correa; SPV y AV Luis Ernesto Vargas Silva): “La jurisprudencia
constitucional, a partir de estas premisas, ha concluido que el modelo social es el marco de
referencia de las previsiones del bloque de constitucionalidad contenidas en el CDPD. Por lo tanto,
como en esta sentencia se ha señalado que ese instrumento de derechos humanos es el estándar más
alto de protección de los derechos de las personas en situación de discapacidad, conforma el
parámetro de interpretación sobre el contenido y alcance de las prerrogativas constitucionales a
favor de esa población, de acuerdo con la regla hermenéutica contenida en el inciso primero del
artículo 93 C.P.”

116 ONU. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Comunicación 05/2011.
Aprobado por el Comité el 2 de octubre de 2014.

79
de sus derechos a la igualdad y no discriminación y al trabajo, toda vez que
había sido rechazada para acceder a un cargo público a pesar de cumplir con
todos los requisitos. El Comité estableció que los Estados tienen la obligación
de emplear personas en situación de discapacidad en el sector público y velar
porque se realicen los ajustes razonables que se requieran para las labores que
vayan a desempeñar. Al respecto, luego de recordar lo que significan los
“ajustes razonables” a la luz de la Convención, adujo que “al evaluar la
razonabilidad y la proporcionalidad de las medidas de ajuste, los Estados
partes disponen de cierto margen discrecional. También considera que, en
general, corresponde a los tribunales de los Estados partes en la Convención
evaluar los hechos y las pruebas en un caso determinado, a menos que se
constate que la evaluación fue claramente arbitraria o equivalió a una
denegación de justicia”.117

El Comité concluyó que las autoridades judiciales habían realizado un estudio

exhaustivo y objetivo del caso antes de llegar a la conclusión de que las
medidas de apoyo recomendadas por el defensor de la actora constituían una
carga indebida. Por otra parte, señaló que no se había demostrado que la
decisión de la institución pública empleadora hubiera actuado de forma
arbitraria y discriminatoria.

4.41. En los Sistemas Regionales de Protección, pueden mencionarse los

siguientes casos. La Corte IDH en la sentencia del caso Gonzáles Lluy y otros
contra Ecuador118 tuvo la oportunidad de pronunciarse sobre el derecho a la
educación de las personas en condición de discapacidad. La Corte analizó “el
derecho a la educación de las personas con condiciones médicas
potencialmente generadoras de discapacidad como el VIH/SIDA”. En este
aparte, precisó el contenido del artículo 13 del Protocolo de San Salvador
sobre el derecho a la educación y lo interpretó a la luz de los criterios de
disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, establecidos por
el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Estableció que el
derecho a la educación debe promover la inclusión y la no discriminación en
el entorno social de las personas en condición de discapacidad. Con base en
ello, advirtió que no puede impedirse el acceso a una persona a un centro
educativo por el hecho de tener diversidad funcional.
117 ONU. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Comunicación 05/2011.
Aprobado por el Comité el 2 de octubre de 2014.

118 Corte IDH. Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo,
Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Serie C No. 298. En esta sentencia
la Corte Interamericana conoció el caso de Talia Gabriela Gonzáles a quien se le realizó de niña
una transfusión de sangre con VIH en un hospital privado. A raíz de esta situación la joven a lo
largo de su vida sufrió de varios actos de discriminación por parte de instituciones escolares que
rechazaron su permanencia en el sistema educativo. Igualmente los padres fueron objeto de
discriminación en los lugares donde laboraban.

80
Del mismo modo, con fundamento en el modelo social de discapacidad, 119 la
Corte IDH afirmó que las autoridades escolares no pueden invocar motivos
sustentados en estereotipos o prejuicios tradicionales sin sustento científico.
Para la Corte Interamericana el hecho de que las autoridades escolares
negaran el acceso a la educación de la víctima, como persona en condiciones
de discapacidad, constituyó una negación del reconocimiento de la diversidad
humana. En palabras de la Corte:

“En el caso que ocupa la atención de la Corte, una determinación

a partir de presunciones infundadas y estereotipadas sobre los
riesgos que puede generar el VIH no es adecuada para garantizar
el fin legítimo de proteger el interés superior del niño. La Corte
considera que no son admisibles las consideraciones basadas en
estereotipos por la situación de salud de las personas, es decir,
pre-concepciones de los atributos, conductas o características
poseídas por las personas que conviven con cierta enfermedad o
el riesgo que dicha enfermedad pueda tener para otras personas.
En el presente caso la medida adoptada estuvo relacionada con
prejuicios y con el estigma del que son objeto quienes viven con
VIH.120 (…)

El tribunal interno fundamentó la decisión en un supuesto

conflicto entre bienes jurídicos, a saber, el derecho a la vida de
los estudiantes y el derecho a la educación de Talía, tomando
como referencia las supuestas hemorragias que tenía Talía.
Empero, la determinación del riesgo y por ende la identificación
del bien jurídico de vida e integridad de los estudiantes como
aquel que debía primar, fue una identificación errónea a partir de
presunciones sobre los alcances que podría tener la enfermedad
hematológica padecida por Talía, sus síntomas, y su potencial

119 “Como parte de la evolución del concepto de discapacidad, el modelo social de discapacidad entiende la
discapacidad como el resultado de la interacción entre las características funcionales de una persona y las
barreras en su entorno. Esta Corte ha establecido que la discapacidad no se define exclusivamente por la
presencia de una deficiencia física, mental, intelectual o sensorial, sino que se interrelaciona con las barreras
o limitaciones que socialmente existen para que las personas puedan ejercer sus derechos de manera efectiva.
|| En este sentido, el convivir con el VIH no es per se una situación de discapacidad. Sin embargo, en algunas
circunstancias, las barreras actitudinales que enfrente una persona por convivir con el VIH generan que las
circunstancias de su entorno le coloquen en una situación de discapacidad. En otras palabras, la situación
médica de vivir con VIH puede, potencialmente, ser generadora de discapacidad por las barreras actitudinales
y sociales”. Corte IDH. Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo,
Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Párrs. 237 y 238.

120 Corte IDH. Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo,
Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Párr. 266.

81
 para contagiar a los demás niños y niñas con el virus del VIH. 121
(…)

Como se observa, en diversos escenarios del ámbito educativo

tanto Talía como su familia fueron objeto de un entorno hostil a
la enfermedad. Al respecto, teniendo en cuenta que bajo la
Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, la discapacidad es una manifestación
de la inagotable diversidad humana, era obligación de las
instituciones educativas proporcionar un entorno educativo que
aceptara y celebrara esa diversidad. La Corte considera que la
necesidad que tuvo Talía Gonzales Lluy, su familia y algunas de
sus profesoras de ocultar el hecho de que Talía vivía con VIH o
esconderse para poder acceder y permanecer en el sistema
educativo constituyó un desconocimiento al valor de la
diversidad humana. El sistema educativo estaba llamado a
contribuir a que Talía y su familia pudieran hablar del VIH sin
necesidad de ocultarlo, procurando que ella mantuviera la mayor
autoestima posible gracias a su entorno y en gran medida a partir
de una educación de los demás estudiantes y profesores a la luz
de lo que implica la riqueza de la diversidad y la necesidad de
salvaguardar el principio de no discriminación en todo
ámbito.”122

La Corte declaró la responsabilidad internacional del Estado por la violación

del derecho a la educación contenido en el artículo 13 del Protocolo de San
Salvador en conjunto con el artículo 19 (derechos de los niños) de la
Convención Americana. Lo relevante de este asunto es que la Corte estableció
la obligación de los Estados de garantizar el derecho a la educación inclusiva
de las personas en condición de discapacidad, el respeto por la diversidad, y
concretamente, señaló que no es posible impedirle a una persona en situación
de discapacidad acceder a un colegio con base en estigmatizaciones que no
tienen sustento científico. El riesgo que se presuma que puede generar una
persona por su discapacidad para los demás estudiantes en un aula de clase,
no puede sustentarse en prejuicios o meras creencias sociales, pues de
hacerlo, constituiría un acto discriminatorio.

121 Corte IDH. Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo,
Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Párr. 269.

122 Corte IDH. Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo,
Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Párr. 284.

82
4.42. Por su parte, el sistema de protección de derechos humanos de
Europa123 ha establecido que a pesar de que existe una tendencia a considerar
que los estudiantes en situación de discapacidad deben compartir las aulas con
los demás alumnos, la política no puede aplicar para todos los niños en
condiciones de discapacidad, pues le corresponde a las autoridad estatales
competentes evaluar caso a caso y determinar el uso razonable y adecuado de
los recursos disponibles para lograr el desarrollo integral del interés superior
del menor de edad en condición de discapacidad.124

En los primeros casos que llegaron al conocimiento de la antigua y extinta

Comisión Europea, este organismo consideró que la garantía del derecho a la
educación consagrado en el tratado no implicaba la obligación de admitir a un
niño con autismo severo en un colegio regular, si éste tenía la posibilidad de
hacerlo en un colegio especializado para personas con esta discapacidad
cognitiva. Por tanto, estableció que la denegación de un colegio ordinario de
recibir a un estudiante en situación de discapacidad por no poder realizar los
ajustes razonables requeridos, no podía ser por sí misma considerada una
violación del derecho a la educación.125

Igualmente en sentencias más recientes, la Corte Europea de Derechos

Humanos ha reconocido la importancia de garantizar el derecho a la
educación a la luz de los principios de universalidad y no discriminación. Ha
advertido que la educación inclusiva es la medida más apropiada para
asegurar el cumplimiento de aquellos principios. Con base en ello, ha
establecido la importancia de la realización de ajustes razonables conforme a
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Las
autoridades académicas antes de rechazar a un estudiante por su condición de
discapacidad deben considerar los ajustes razonables que estén a su alcance
para lograr una inclusión.126 Según la Corte Europea, los Estados deben ser
especialmente rigurosos al momento de tomar este tipo de decisiones, y para

123 En el Sistema Europeo de Protección de los Derechos Humanos se reconoce el derecho a la

educación en el artículo 2 del Protocolo I del Convenio para la Protección de los Derechos
Humanos y las Libertades Fundamentales (1952). El texto establece: “Artículo 2. Derecho a la
instrucción. A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción. || El Estado, en el ejercicio de las
funciones que asuma en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los
padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y
filosóficas.”

124 Corte Europea de Derechos Humanos. Case Of Çam vs. Turquía. Sentencia del 23 de febrero
de 2016.

125 Comisión Europea de Derechos Humanos. Caso Graeme vs. Reino Unido. Decisión de 5 de
febrero de 1990 y Caso Kalkanli vs. Turquía. Decisión de 13 de enero de 2009.

126 Corte Europea de Derechos Humanos. Case Of Çam vs. Turquía. Sentencia del 23 de febrero
de 2016 y Caso Sanlisoy vs. Turquía. Sentencia del 8 de noviembre de 2016.

83
ello, deben considerar el impacto en el desarrollo integral del estudiante en
situación de discapacidad. En ese sentido, la negativa de plano de realizar los
ajustes razonables que se requieran implica un acto discriminatorio. 127

5. Jurisprudencia constitucional sobre el derecho al acceso a la

educación de personas en condiciones de discapacidad. Reiteración.

5.1. La Corte Constitucional desde sus primeros años de funcionamiento tuvo

en su conocimiento casos sobre el acceso al sistema de educación regular de
personas en condiciones de discapacidad. En la sentencia inicial se estudió el
caso de un padre al que se le negó la posibilidad de matricular a su hija (Carol
Andrea) en un colegio, porque no se habían presentado los resultados de un
examen de encefalograma y el diagnóstico neurológico. Este requerimiento se
había exigido al padre dadas las manifestaciones de los profesores de la niña
que consideraban que tenía dificultades en el aprendizaje. La Corte amparó
los derechos a la educación y a la cultura de la niña y ordenó su reingreso al
colegio.128

En esta providencia se estableció que la educación “es un instrumento de

cambio, igualdad y democracia”; un derecho fundamental y un servicio
público con función social que no puede ser obstaculizado por “requisitos
cuestionables”, los cuales pueden tener como efectos “la profundización de
la segregación social, en abierta oposición a la igualdad real que el Estado
debe promover”. Señaló que el derecho de los niños a acceder a la educación
es un derecho prevalente que debe ser asegurado por el Estado a través de
instituciones públicas y privadas con la colaboración de los padres.

La Corte se cuestionó si la educación especial promovía condiciones para la

igualdad real, o por el contrario, favorecía la discriminación y marginación de
personas con debilidades manifiestas. Al respecto, y con apoyo de un
concepto médico, la Corte afirmó que el uso inapropiado de la educación
especial puede llevar a tratos discriminatorios, pues impide a los niños
acceder al mundo de la cotidianidad de las escuelas regulares:

127 En palabras de la Corte Europea: “69. Having regard to all the foregoing considerations, the Court
observes that the refusal to enrol the applicant in the Music Academy was based solely on the fact that she
was blind and that the domestic authorities had at no stage considered the possibility that reasonable
accommodation might have enabled her to be educated in that establishment. That being the case, the Court
considers that the applicant was denied, without any objective and reasonable justification, an opportunity to
study in the Music Academy, solely on account of her visual disability. It therefore finds that there has been a
violation of Article 14 of the Convention taken in conjunction with Article 2 of Protocol No. 1“. Corte
Europea de Derechos Humanos. Case Of Çam vs. Turquía. Sentencia del 23 de febrero de 2016.

128 Corte Constitucional, sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José Gregorio
Hernández).

84
 “Como campo de aplicación de la pedagogía, la educación
especial está constituída por un conjunto de procesos remediales
de las necesidades educativas y vocaciones de los niños con
limitaciones de tipo sociocultural, psicoafectivo, cognoscitivo y
neurocortical. || Por su naturaleza, busca fundamentalmente
superar tales limitaciones mediante actividades pedagógicas
remediales las cuales se conciben y desarrollan teniendo en
cuenta primordialmente las necesidades específicas de aquellos
niños afectados por las limitaciones de diversa índole. || En virtud
de lo anterior, ellos reciben una educación en buena medida
distinta a la de sus coetáneos "normales". Desde sus orígenes son
ubicados, con todas sus consecuencias, en el centro mismo del
paradigma normal-anormal, con una alta carga de discriminación
implícita o explícita, a la cual contribuye en buena medida la
propia rotulación. Surge así, pues, una desigualdad que habrá de
incidir negativamente en las oportunidades diversas ofrecidas a
los niños, según que se hallen ubicados en los terrenos de la
normalidad o de la anormalidad, respectivamente. || La
concepción prevalente en muy amplios círculos de la escuela
como sistema formal determina que niños con necesidades
especiales se vean condenados casi irremediablemente a
frecuentar instituciones especiales.”129

En ese sentido, para la Corte el sistema de educación regular promueve

condiciones de igualdad de oportunidades de forma real y efectiva. Mientras
que la educación especial, a pesar de que en ocasiones responde a buenas
intenciones y a propósitos bondadosos para los niños, la separación puede
generar sentimientos de inferioridad y otras secuelas negativas que afectan el
autoestima de los niños. Conforme a esto, la Corte concluyó que la educación
especial debe ser un “recurso extremo” para aquellas situaciones en las que
obra previa valoración científica y se concluya que es la única posibilidad de
hacer efectivo el derecho a la educación. En palabras de la Corporación:

“No puede negarse que la educación especial responde a veces a

las mejores intenciones y propósitos de ayudar eficazmente a los
niños a superar sus dificultades. Pero la separación o aislamiento
pueden engendrar sentimientos de inferioridad, con todas sus
previsibles secuelas negativas. || En estas condiciones, la
educación especial ha de concebirse sólo como un recurso
extremo para aquellas situaciones que, previa evaluación
científica en la cual intervendrán no sólo los expertos sino
129 Corte Constitucional, sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José Gregorio
Hernández).

85
 miembros de la institución educativa y familiares del niño con
necesidades especiales, se concluya que es la única posibilidad
de hacer efectivo su derecho a la educación. Por tanto, la
educación especial no podrá nunca servir de instrumento para la
negación del derecho constitucional prevalente de acceso y
permanencia en el sistema educativo que hoy tienen los niños
colombianos.”130

Añadió que los problemas propios de los niños que tienen dificultades de
aprendizaje deben ser asumidos por los profesores y los padres
conjuntamente. Este “equipo” debe dar prevalencia al acceso a la educación
más adecuada del niño, niña o adolescente involucrado. De esa forma, en el
caso de Carol Andrea, se concluyó que su permanencia en el colegio no podía
estar condicionada a la aportación de la prueba científica que certificara que
no requería de educación especial. Ordenó al Ministerio de Educación
Nacional tomar las medidas adecuadas y efectivas para garantizar la efectiva
integración de los niños con necesidades especiales en el sistema educativo
nacional ordinario.

Finalmente, declaró de carácter obligatorio la doctrina constitucional

establecida en esta sentencia, en los términos del artículo 23 del decreto 2067
de 1991, para todos los casos con hechos similares, tanto en instituciones
educativas privadas o públicas, cuando “impidan o estorben el acceso y
permanencia de los niños en ellas, mediante actos, acuerdos, medidas o
practicas cuyo efecto real, querido o no, sea la negación del derecho a la
educación”.131

5.2. En la sentencia T-298 de 1994,132 se revisó la acción de tutela interpuesta

por los padres de un niño de 11 años que tenía síndrome de down (Carlos
Eduardo), y a quien se le denegó el derecho a matricularse en el “Instituto de
Educación Especial FASES”, por motivos confusos que en diferentes
ocasiones habría emitido la directora del instituto a los padres del menor de
edad. La Sala de Revisión concedió el amparo del derecho a la educación del
niño Carlos Eduardo y ordenó a la directora de la institución inscribirlo.

La Corte reiteró la obligación general que tiene el Estado de asegurar el

acceso y permanencia de los niños en el sistema educativo. Al respecto

130 Corte Constitucional, sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José Gregorio
Hernández).

131 Esta sentencia es reiterada en su integridad en la sentencia T-036 de 1993 (MP José Gregorio
Hernández Galindo).

132 Corte Constitucional, sentencia T-298 de 1994 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz).

86
precisó que cuando arbitrariamente una entidad se niega a prestar el servicio
de educación se vulnera el contenido esencial del derecho fundamental a la
educación, pues imposibilita su ejercicio y goce al titular. Igualmente, advirtió
que los conflictos que se generen entre padres y educadores sobre la forma de
educación de los niños, deben resolverse bajo la regla del principio pro infans,
el cual significa la “mejor alternativa que responda objetivamente a su
interés y al desarrollo de su personalidad”. Reiteró la garantía de especial
protección que tienen los niños en situación de discapacidad, a quienes, para
garantizarles una igualdad de condiciones con los demás, se les debe asegurar
una educación adecuada.

5.3. En la Sentencia T-329 de 1997 133, la Corporación conoció de una acción

de tutela presentada por la madre de Jhon Alexis, a quien se le negó la
matrícula en un colegio por no tener la edad suficiente para el primer grado.
Sin embargo, la madre alegó que su hijo había sido rechazado realmente por
motivos de un problema psicomotor que sufría. La Corte amparó los derechos
fundamentales de Jhon Alexis y ordenó al Ministerio de Educación tomar las
medidas necesarias para establecer, de ser el caso, si requería de educación
especial. Sin perjuicio de ello, advirtió que la decisión debía tomarse de
manera concertada con los padres y los docentes acorde con el contexto
económico y social de la familia y el estudiante.

Al respecto estableció que la mera consideración sobre la necesidad de

educación especial, sin relación alguna con el específico contexto en que se
desarrolla la vida del menor, no servía de excusa para negarse a aceptarlo en
el sistema de educación ordinaria. Igualmente consideró que debía analizarse
de forma científica la situación concreta del niño para establecer si requería o
no de una educación especial. Sin perjuicio de ello, estimó que debían tenerse
también en cuenta otros factores para tomar la decisión sobre qué tipo de
educación debía recibir:

“(…) la Corte considera que la negación de un cupo para el

primer grado de educación básica primaria quebranta el derecho
de acceder a la educación de John Alexis Morales Barbosa,
porque cercena, de una manera inconsulta, todas las posibilidades
de desarrollo del menor, con fundamento en apreciaciones
subjetivas que, de acuerdo con lo que surge de los elementos
presentes en el expediente, no están respaldadas, en este caso
particular, por criterios científicos que comprueben la necesidad
de una educación especial. || Es más, aún si se contara con una
completa evaluación científica, de la cual surgiera la
incuestionable necesidad de darle al menor educación especial, la
133 Corte Constitucional, sentencia T-329 de 1997 (MP Fabio Morón Díaz).

87
 solución no sería la de tomar esa necesidad comprobada de
educación especial como pretexto para impedirle el ingreso a la
educación ordinaria, ya que, a más de ese factor, sin duda
importante, juegan otros que tiene que ver con las posibilidades
reales o con la conveniencia de acceder a centros especializados.
(…)

No es de recibo, entonces, que se condicione la continuidad en la

prestación del servicio público educativo a una demostración de
la “normalidad” del menor, que a eso equivale, en últimas, la
valoración médica, encaminada a comprobar “que el niño
necesita educación especial”, porque, se repite, aunque se llegara
a comprobar la necesidad de ese tipo de educación, resulta
indispensable verificar si real y efectivamente hay posibilidad de
brindársela, atendidas las circunstancias en que se hallen el
menor y sus familiares.”134

Cabe precisar igualmente, que la Corte en esta sentencia adujo que ante estas
decisiones debían ser ponderados los impactos que podía tener en el
desarrollo armónico e integral del niño el sistema educativo que se eligiera.

5.4. En la Sentencia T-513 de 1999, 135 se revisó la acción de tutela interpuesta

a favor de Juan Sebastián Zapata, persona menor de edad que sufría de
parálisis en las piernas e hidrocefalia y a quien se le negó el ingreso a un
plantel educativo ordinario para cursar los estudios de primaria. Juan
Sebastián había cursado preescolar y otros dos años en una institución de
educación especial, y dada su evolución, la madre consideró importante
matricularlo en un colegio regular. Ante la negativa de recibirlo, la madre se
ofreció para conseguir el apoyo terapéutico necesario a través de un comité
regional. Sin embargo el colegio mantuvo la negativa de recibirlo en sus
instalaciones, en razón a las dificultades de orden locativo y de aprendizaje.

Para resolver el asunto, la Corte se pronunció sobre el “principio de

integración” de las personas en condición de discapacidad al sistema de
educación. Afirmó que este principio se predica de lo establecido en el
artículo 47 de la Constitución y en la Ley 115 de 1994, e implica asegurar el
derecho a la educación a todas las personas en condiciones de discapacidad.
Estableció que es una responsabilidad de la familia, la sociedad y el Estado
garantizar el acceso a la educación regular a todas las personas,
independientemente de sus limitaciones o dificultades en el aprendizaje.

134 Corte Constitucional, sentencia T-329 de 1997 (MP Fabio Morón Díaz).

135 Corte Constitucional, sentencia T-513 de 1999 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez).

88
Reiteró lo afirmado en la sentencia T-429 de 1992 y adujo que en el caso de
Juan Sebastián se había demostrado que tenía las aptitudes necesarias para
estar en el colegio regular, pues había aprobado el examen de ingreso.
Concluyó que “la protección a los derechos fundamentales de los niños a la
educación, a la dignidad y al desarrollo armónico e integral se hace
indispensable en el presente asunto, por cuanto no sólo el mismo colegio le
permitió su inscripción a pesar de conocer sus limitaciones físicas, sino que
el niño logró superar el examen para el curso segundo primaria, de suerte
que las razones aducidas posteriormente por sus directivas no justifican
desde el punto de vista constitucional y legal, la negativa a admitirlo en el
sistema de educación formal”.136

5.5. En la Sentencia T-620 de 1999,137 la Corte conoció de una acción de

tutela interpuesta por la madre del menor Juan Pablo Rivero, el cual tenía
“retardo en su desarrollo mental”. La madre intentó matricularlo en el mismo
colegio oficial donde se encontraba su hermana pero fue denegada su entrada
porque las directivas del plantel señalaron que no tenían las condiciones
necesarias para la educación especial que requería el menor de edad. La Sala
de Revisión decidió no amparar el derecho a la educación de Juan Pablo, por
cuanto encontró probado que la valoración psicológica del menor establecía
que requería una educación especializada.

La Corte señaló que a pesar de que en la Constitución y en la Ley se reconoce

la autonomía de cátedra y la libertad de gestión de los centros de educación,
esta garantía no es absoluta y se encuentra limitada por el derecho al acceso a
la educación de los NNA. Advirtió que en casos del goce del derecho a la
educación de los niños en condiciones de discapacidad, el Estado tiene la
obligación de garantizar la igualdad de condiciones respecto a los demás. En
palabras de la Corte:

“(…) la Sala encuentra tres conclusiones: la primera relativa a

que los menores [en condición de discapacidad] no sólo tienen
una importante proclamación de derechos, sino que, en virtud de
lo dispuesto en el artículo 2º de la Carta, aquellos pueden exigir
el cumplimiento y la efectividad de sus derechos y de las
garantías consagradas legal y constitucionalmente, pues “aparte
del tratamiento de favor que debe dispensarse al niño, en
cualquier proceso social, en el presente la consideración de
disminuido psíquico del menor supon[e] un trato todavía más
especial”. La segunda conclusión es que no todos los derechos y

136 Corte Constitucional, sentencia T-513 de 1999 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez).

137 Corte Constitucional, sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).

89
 garantías de las personas con limitaciones, que la Constitución
consagra, se aplican inmediatamente, pues algunas garantías
como las políticas de previsión, rehabilitación e integración
social (C.P. art. 47) tienen un carácter programático que si bien
no se aplican de manera inminente deben ser desarrolladas.

Finalmente, de lo expuesto se colige que una forma de promover

las condiciones para que sea efectivo el derecho a una igualdad
de oportunidades en el acceso al sistema educativo de los
menores [en condición de discapacidad], es otorgarles un trato
cualificado y privilegiado. Por lo tanto, en algunas
oportunidades, el derecho a la educación especial, esto es,
aquella que “está constituida por un conjunto de procesos
remediales de las necesidades educativas y vocacionales de los
niños con limitaciones de tipo sociocultural, psicoafectivo,
cognoscitivo y neurocortical”, puede constituirse en un
instrumento idóneo, adecuado y necesario para “la normalización
social plena y la total integración de las personas con limitación”
(art. 2 de la Ley 361 de 1997).”138

De tal forma, que para la Corte la educación especial es una mecanismo de

apoyo y complemento de la educación ordinaria que no implica per se un
trato discriminatorio.139 Igualmente recogió las subreglas jurisprudenciales
que hasta el momento se habían analizado en los casos ante la Corte:

“Después de ponderar situaciones concretas en las que se discutía

la necesidad de una educación especial para los menores, varias
sentencias de la Corte Constitucional, permiten deducir las
siguientes subreglas: a) la acción de tutela es un mecanismo
judicial idóneo para la protección del derecho a la educación de
los menores [en condición de discapacidad]. b) la educación
especial se concibe como un recurso extremo, esto es, se
ordenará a través de la acción de tutela sólo cuando valoraciones
médicas, psicológicas y familiares la consideren como la mejor
opción para hacer efectivo el derecho a la educación del menor.
c) Si está probada la necesidad de una educación especial, esta no
puede ser la excusa para negar el acceso al servicio público
educativo. d) En caso de que existan centros educativos
138 Corte Constitucional, sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).

139 “la jurisprudencia ha considerado que la educación especializada, a priori, no puede

considerarse un motivo de discriminación sino que por el contrario se constituye en un mecanismo
eficaz e idóneo para promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva”. Corte
Constitucional, sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).

90
 especializados y que el menor requiera ese tipo de instrucción,
esta no sólo se preferirá sino que se ordenará. e) Ante la
imposibilidad de brindar una educación especializada, se
ordenará la prestación del servicio público convencional, hasta
tanto la familia, la sociedad y el Estado puedan brindar una mejor
opción educativa al menor [en condición de discapacidad].”140

5.6. En la Sentencia T-1482 de 2000,141 se revisó una acción de tutela

interpuesta por varios padres de familia a favor de sus hijos contra la
Secretaría de Educación de Antioquia. Los padres relataron que sus hijos
sufrían de síndrome de down, retardo mental moderado y problemas de
aprendizaje y comportamiento, entre otros. Estas situaciones llevaron a los
padres a exigir la prestación de educación especial que venían recibiendo sus
hijos. La Secretaría de Educación sostuvo que con base en la Ley 115 de
1994, el sistema de educación debía ser integrador, y con base en eso, no
podían ofrecerse aulas especiales sino el acceso a las aulas regulares. Por esa
razón, las aulas e instituciones especiales donde iban los hijos de los
accionantes fueron cerradas. Los padres alegaron que las aulas regulares no
cumplían con todos los requerimientos para que sus hijos aprendieran en las
mismas condiciones de los demás, pues los maestros no estaban preparados y
los programas académicos no tenían un enfoque acorde con sus necesidades
de aprendizaje.

La Corte Constitucional sostuvo que la política de integración educativa se

establecía tanto en la Ley 115 de 1994 como en la Ley 361 de 1997. Al
respecto, precisó que se trataba de una política de implementación gradual y
acorde con las necesidades de cada estudiante. La Corte reiteró la
jurisprudencia establecida sobre el derecho a la educación especial y resaltó
que se trata de un recurso extremo. En ese orden, afirmó que en el caso
concreto no existía una vulneración del derecho fundamental de educación de
los niños, por cuanto la política educativa pretende garantizar también la
educación especial pero desde otra perspectiva que es más virtuosa. En
palabras de la Corporación:

“Entonces, no es posible considerar, como lo pretende el

demandante, que hay vulneración del derecho a la educación
especial de los menores que así lo requieren, simplemente por el
hecho de que se inició un cambio en la política educativa, en la
que de otra forma, se suministra la educación especial, teniendo
en cuenta las necesidades de los menores con limitaciones. Se

140 Corte Constitucional, sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).

141 Corte Constitucional, sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltrán Sierra).

91
 repite, la vulneración habría podido presentarse si se hubieran
cerrado las posibilidades de acceso a la educación especial, lo
que no es lo que ocurrió. Aún más. Respecto del derecho a la
educación especial, la Corte ha señalado que sólo debe recurrirse
a ella en casos extremos, previa demostración profesional de su
necesidad, y que la integración resulta benéfica”.142

Con base en ello, para la Sala, en principio, la ley encontró un punto de

equilibrio al establecer la integración pero con apoyo especializado. De esa
forma, la Corte encontró que no había vulneración, pues la Secretaría de
Educación estaba garantizando la educación especial a través de apoyos
especializados en aulas regulares, por ende, no existía una omisión en la
prestación del servicio educativo. La Sala anotó en todo caso, “si alguno de
los menores de esta tutela, mediante las pruebas de los expertos, ha integrado
a un aula regular de apoyo sin que pueda serlo, el caso particular podría ser
objeto de tutela, previo el estudio correspondiente”.143

5.8. Las subreglas establecidas en la primera década de funcionamiento de la

Corte, han sido reiteradas de forma pacífica por las diferentes Salas de
Revisión de la Corte Constitucional en las sentencias T-1134 de 2000,144 T-150
de 2002,145 T-440 de 2004,146 T-443 de 2004,147 T-1015 de 2005,148 T-884 de
2006,149 T-170 de 2007,150 T-974 de 2010,151 T-051 de 2011,152, T-495 de

142 Corte Constitucional, sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltrán Sierra).

143 Corte Constitucional, sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltrán Sierra).

144 Corte Constitucional, sentencia T-1134 de 2000 (MP José Gregorio Hernández).

145 Corte Constitucional, Sentencia T-150 de 2002 (MP Manuel José Cepeda Espinosa).

146 Corte Constitucional, Sentencia T-440 de 2004 (MP Jaime Córdoba Triviño).

147 Corte Constitucional, Sentencia T-443 de 2004 (MP Clara Inés Vargas Hernández).

148 Corte Constitucional, Sentencia T-1015 de 2005 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).

149 Corte Constitucional, Sentencia T-884 de 2006 (MP Humberto Antonio Sierra Porto).

150 Corte Constitucional, Sentencia T-170 de 2007 (MP Jaime Córdoba Triviño).

151 Corte Constitucional, Sentencia T-974 de 2010 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SPV
Humberto Antonio Sierra Porto).

152 Corte Constitucional, sentencia T-051 de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio).

92
2012,153 T-598 de 2013,154 T-847 de 2013,155 T-791 de 2014,156 T-488 de
2016,157 T-629 de 2017,158 T-027 de 2018159 y T-461 de 2018.160

5.14. Con sustento en la jurisprudencia descrita sobre el derecho fundamental

a la educación de los NNA en condiciones de discapacidad, se pueden
sintetizar las siguientes reglas jurisprudenciales relevantes:

 La jurisprudencia de la Corte Constitucional, con base en una lectura

sistemática de los artículos 13, 44, 47, 67 y 68 de la Constitución
Política, ha protegido por medio de la acción de tutela el derecho
fundamental de educación de los NNA en condiciones de discapacidad.

 El derecho a la educación de los niños y niñas tiene el carácter de

fundamental, esta garantía es aún más reforzada para aquella población
que se encuentra en situación de discapacidad, pues de su garantía
efectiva depende la realización material y en igualdad de condiciones
de otros derechos fundamentales.

 El modelo social de la discapacidad exige que el sistema educativo se

adapte a las necesidades de cada estudiante. Así, el derecho a la
educación de los niños y niñas en condición de discapacidad debe
fundarse en el principio de la inclusión y debe cumplir con los
elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad, calidad y
adaptabilidad.

 El núcleo esencial del derecho a la educación comprende no solamente

el acceso sino también la permanencia en el sistema educativo. Esto
último implica el deber del Estado y de las instituciones educativas
153 Corte Constitucional, sentencia T-495 de 2012 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chlajub).

154 Corte Constitucional, sentencia T-598 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).

155 Corte Constitucional, sentencia T-847 de 2013 (MP Nilson Pinilla Pinilla).

156 Corte Constitucional, sentencia T-791 de 2014 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez).

157 Corte Constitucional, sentencia T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva).

158 Corte Constitucional, sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado). Esta posición
fue reiterada en providencias posteriores como la T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV
Diana Fajardo Rivera) y T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana Fajardo Rivera; AV
Luis Guillermo Guerrero).

159Corte Constitucional, sentencia T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana Fajardo
Rivera).

160Corte Constitucional, sentencia T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana Fajardo
Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero).

93
 públicas y privadas de contemplar un diseño universal, y al mismo
tiempo, realizar los ajustes razonables correspondientes según las
necesidades del estudiante que participa en un aula regular.

 La educación dirigida a las personas en situación de discapacidad debe

ser preferentemente inclusiva y, la enseñanza especial debe ser la
última opción en caso de que no sea posible su inclusión en aulas
regulares de estudio. La jurisprudencia reiterada ha afirmado al
respecto que “la educación especial ha de concebirse sólo como
recurso extremo para aquellas situaciones que, previa evaluación
científica en la cual intervendrán no sólo los expertos sino miembros
de la Institución educativa y familiares del niño con necesidades
especiales, se concluya que es la única posibilidad de hacer efectivo su
derecho a la educación. Por tanto, la educación especial no podrá
nunca servir de instrumento para la negación del derecho
constitucional prevalente de acceso y permanencia en el sistema
educativo que hoy tienen los niños colombianos” (por ejemplo
sentencias T-429 de 1992, T-036 de 1993, T-298 de 1994, T-329 de
1997, T-513 de 1999, T-620 de 1999, T-461 de 2018). Del mismo
modo, la jurisprudencia reconoce que la educación especial puede ser
una medida gradual para alcanzar la inclusión efectiva (por ejemplo
sentencias T-488 de 2016, T-629 de 2017, T-027 de 2018).

 Los derechos a la salud y a la educación de los NNA en condiciones de

discapacidad deben ser amparados de manera independiente, pero
reconociendo que operan de manera interrelacionada y armónica con el
fin de garantizar el desarrollo armónico e integral de las personas
menores de edad. En ese orden, no deben subsumirse elementos del
sistema de salud en el sistema educativo, o viceversa, sino que deben
reconocerse que ambos ámbitos pueden ser complementarios sin tener
que ser reemplazados (T-974 de 2010, T-139 de 2013). 161 Con base en
ello, debe tenerse en cuenta que el acceso a la educación de una
persona en condiciones de discapacidad no puede depender del
tratamiento médico que necesite, ni tampoco la prestación de este
servicio se puede enmarcar en tratamientos de rehabilitación. El
derecho a la educación inclusiva requiere garantizar el acceso a un
contenido académico.

161 “(…) la Corte ha sido garantista en la protección del derecho a la educación sin que interese que en
algunos eventos dicha garantía conlleve ingredientes del derecho a la salud, pues ha entendido que el derecho
a la educación debe comprender todos los aspectos que propendan por el bienestar de los niños y niñas en
situación de discapacidad.” Corte Constitucional, sentencia T-051 de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio).

94
  La garantía de este derecho al acceso a la educación inclusiva implica
el deber correlativo de las entidades estatales de “(i) garantizar la
disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad en la prestación
del servicio de educación, los cuales deben suministrarse en
condiciones de igualdad, y bajo la consideración de las condiciones
especiales de las personas afectadas con dichas limitaciones, de tal
forma que (ii) sus procesos de aprendizaje y socialización sean lo más
parecido posible a los de cualquiera de los educandos que carecen de
alguna discapacidad.” 162

5.15. En suma, en el marco de un Estado Social de Derecho, la garantía de los

derechos fundamentales debe ser una realidad para todas las personas en
igualdad de condiciones sin importar su condición. El derecho fundamental y
servicio público de educación debe ser asegurado a las personas en
condiciones de discapacidad de la misma forma como lo es para las demás
personas. Lo anterior implica, que no puede ser negado el acceso en razón de
la discapacidad o frustrada la asistencia a una educación convencional por la
ausencia de ajustes razonables, pues es una obligación de las instituciones
tomar las medidas necesarias y adecuadas para lograr el objetivo de la
inclusión. La jurisprudencia con base en esta regla general, ha aceptado
conceder de forma excepcional, la educación especial o especializada
entendiéndola como un complemento o apoyo de la convencional y en casos
en los que hay un fundamento científico suficiente y la participación de la
comunidad académica involucrada.

6. Análisis de constitucionalidad de los apartes demandados en los

artículos 2º (numeral 1.3) de la Ley 14 de 1990, 46 (parágrafo 2º) y 48 de
la Ley 115 de 1994, 12 de la Ley 361 de 1997 y 36 (numeral 2º y parágrafo
3º) de la Ley 1098 de 2006, relacionados con el sistema de educación
especial ofrecido a las personas en situación de discapacidad

VI.1. Las expresiones atacadas por el actor, y cuya revisión de

constitucionalidad hará la Sala, corresponden a las siguientes:

(h) los apartes “Educación especial”, “especial” y “cuando por su

incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema
educativo ordinario” del artículo 2º, numeral 1.3 de la Ley 14 de
1990;

(i) “especializado” del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de

1994;

162 Corte Constitucional, sentencia T-051 de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio).

95
 (j) “Especializadas” y “El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las
entidades territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas
en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción que
sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender,
en forma integral, a las personas con limitaciones” del artículo 48 de
la Ley 115 de 1994;

(k) “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997;

(l) “en las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del
artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; y

(m) “especial” del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.

VI.2. El demandante ataca una serie de expresiones contenidas en artículos

que hacen parte de normas relacionadas con el acceso a la educación de
personas en condiciones de discapacidad. En el escrito de la demanda el actor
aclara que todas aquellas normas que ataca, en las cuales se establece una
educación “especial” o “especializada” bien sea mediante instituciones o
aulas, fomentan, promueven y tienen como propósito la segregación de las
personas en condición de discapacidad del sistema educativo convencional,
pues promueven una modalidad educativa excluyente.

El actor ataca concretamente las expresiones resaltadas por considerar que

“todas ellas tienen el propósito y efecto común de permitir y fomentar una
modalidad de educación especial o segregada para las personas con
discapacidad”. Según el demandante, estas disposiciones vulneran los
derechos establecidos en los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución
Política en conjunto con los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, toda vez que incentivan un
modelo educativo separado del convencional u ordinario.

El demandante separa este cargo en tres argumentos: (a) afirma que la

modalidad de educación especial vulnera el derecho a la educación
reconocido en los artículo 67 y 68 de la Constitución Política, los cuales
deben analizarse a la luz del artículo 24 de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad y de la Observación General número 4 del
Comité de la Convención. En ese sentido, establece que estos documentos
internacionales son parte del bloque de constitucionalidad y prohíben un
sistema educativo especial para las personas en situación de discapacidad. Por
ende, las expresiones demandadas son contrarias a la Constitución.

96
(b) Alega que se desconoce el principio de igualdad y no discriminación
establecido en el artículo 13 de la Constitución a la luz del artículo 5 de la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, en razón a
que la existencia de una educación especial y la oferta de programas
educativos especializados, no constituye un ajuste razonable ni tampoco una
acción afirmativa, pues restringe el acceso al sistema educativo general a las
personas en condiciones de discapacidad.

(c) Las expresiones normativas atacadas vulneran el desarrollo integral y

armónico del menor reconocido en el artículo 44 superior, porque el derecho a
la educación inclusiva de los NNA en condición de discapacidad prevalece
sobre la voluntad de los padres y sobre la voluntad política y deficiencias
económicas, administrativas o técnicas de las autoridades competentes para
implementar ajustes razonables.

VI.3. Para analizar el cargo formulado se hará referencia a la interpretación

constitucional del derecho a la educación en el marco del paradigma social de
la discapacidad; la educación inclusiva como regla y principio constitucional;
la educación especial como una oferta excepcional, y finalmente, la Sala se
referirá al análisis de las normas atacadas.

La lectura de los artículos de la Constitución y de las leyes a la luz del

paradigma social de discapacidad y la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad

VI.4. Es importante resaltar que las expresiones que ataca el demandante

hacen parte de normas que fueron emitidas antes de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas y la
consolidación del modelo social de la discapacidad en el ordenamiento
interno y la jurisprudencia constitucional.

VI.5. Cierto es que desde la Constitución de 1991 el Estado plasmó dentro de

sus compromisos prevalentes la protección especial de las personas en
condiciones de discapacidad con el fin de asegurar el goce pleno y efectivo de
sus derechos fundamentales. Los siguientes artículos forman el marco
constitucional de protección: 13 –promover las condiciones de igualdad real y
efectiva y proteger especialmente a las personas que por su condición se
encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta-, 47 –la obligación del
Estado de adelantar una política de previsión, rehabilitación, integración
social y atención especializada para las personas en condiciones de
discapacidad-, 54 –garantizar el derecho al trabajo de las personas en
condiciones de discapacidad- y 68 –la obligación del Estado de garantizar la
educación a las personas en situación de discapacidad-.
97
VI.6. Muchas de estas disposiciones al momento de ser redactadas por el
mismo constituyente reflejaron no solo la necesidad de darles una protección
especial a las personas en condiciones de discapacidad, sino que también
muestran un entendimiento distinto sobre la discapacidad, por ejemplo, la
palabra “disminuidos” del artículo 47 y “minusválidos” del artículo 54
evidencian el enfoque rehabilitador que tenía la discapacidad en aquel
momento histórico.163 Ahora bien, la entrada al ordenamiento interno del
paradigma social de la discapacidad y su nuevo entendimiento, 164 se dio con
los contenidos del bloque de constitucionalidad (artículo 93 CP).

VI.7. La redacción, y posterior entrada en vigencia de la Convención sobre

los Derechos de las Personas con Discapacidad, fijó el punto de partida de la
prevalencia del modelo social de la discapacidad. Al respecto afirma Palacios
que se trata de un tratado internacional que plantea la discapacidad como un
asunto de derechos humanos, y que “desde los primeros debates, previos a la
etapa propiamente de elaboración de la Convención, se dejó clara la
intención, por parte de las organizaciones no gubernamentales y de varios
Estados, de que este instrumento reflejara el modelo social de
discapacidad”.165 Lo anterior, “significa entender que, una cuestión es la
diversidad funcional de la persona (esto es, una diferencia física, mental,
sensorial o intelectual respecto de la media), y otra la desventaja que se

163 Este enfoque de la discapacidad se sustenta en las disciplinas científicas y parte por
comprender que la discapacidad es una enfermedad que debe ser curada o rehabilitada. Este
modelo, propio de la década de los años 90, se concentra en el déficit de la persona y la necesidad
de “rehabilitarla” para ser parte de la sociedad. El análisis de cada uno de los modelos sobre la
discapacidad es analizado por la Corte Constitucional, entre muchas otras, en la sentencia C-804 de
2009 (MP María Victoria Calle Correa; AV Juan Carlos Henao Pérez; AV María Victoria Calle
Correa; AV Jorge Iván Palacio Palacio). Muchas de estas consideraciones se han construido con
base en la doctrina especializada, concretamente; Palacios, Agustina. “El modelo social de
discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad”. (2008).

164“Bajo este modelo, la discapacidad no está signada tanto por la deficiencia funcional, como por
las barreras del entorno -tanto físicas como sociales -que pueda enfrentar una persona. En la
medida en que una persona tenga herramientas suficientes para enfrentar esas barreras, y en la
medida en que dichos obstáculos se disminuyan, una persona con alguna deficiencia, como por
ejemplo física, no necesariamente se encuentra en una condición de discapacidad. En este sentido,
un punto central del modelo social, por oposición al modelo médico, es centrarse en el análisis de
las capacidades de las personas más que en la evaluación exclusiva de sus deficiencias, o en otros
términos, la mirada de la discapacidad debe superar el enfoque de enfermedad, y ser abordada
desde una perspectiva holística que considere no sólo la deficiencia funcional sino su interacción
con el entorno”. Corte Constitucional, sentencia C-804 de 2009 (MP María Victoria Calle Correa;
AV Juan Carlos Henao Pérez; AV María Victoria Calle Correa; AV Jorge Iván Palacio Palacio).

165 Palacios, Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación
en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”. (2008). P.
313.

98
presenta cuando dicha persona quiere interactuar en sociedad. Esta
desventaja sería la consecuencia del diseño de un tipo de sociedad pensada
para una persona “estándar”, que dejaría afuera las necesidades de las
personas con diversidad funcional”.166

VI.8. Como se describió en las consideraciones de esta providencia la

ratificación por parte de Colombia de la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad de 2006 trajo consigo la adopción de leyes y
políticas públicas que tiene como objeto primordial adaptar las disposiciones
de derecho interno a los estándares del modelo social de discapacidad y dejar
atrás el modelo rehabilitador o médico. Sin duda se ha tratado de un proceso
progresivo y gradual que no solo ha exigido del Estado la emisión de leyes y
decretos, sino que ha implicado un cambio de cultura jurídica y política a
profundidad de todos los sectores de la sociedad.

VI.9. A propósito de ello, Colombia a través de la Ley 1346 de julio de 2009

ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
y a raíz de los compromisos internacionales adquiridos, expidió la Ley
estatutaria 1618 de 2013 "Por Medio de la cual se establecen las
Disposiciones para Garantizar el Pleno Ejercicio de los Derechos de las
Personas con Discapacidad", que tiene como objetivo “garantizar y asegurar
el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad,
mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes
razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de
discapacidad”.167 Igualmente, se consagra como principio y regla general la
inclusión.168

VI.10. Establece que la lectura de las leyes expedidas con anterioridad a

su expedición debe hacerse conforme a los principios de esta ley. En efecto,
se consagra que los tratados ratificados por Colombia son complementarios a
la ley estatutaria y adopta como definiciones las dispuestas en la ley que
ratificó la Convención, es decir, aquellas sobre “ajustes razonables”, “diseño
universal”, “comunicación”, “lenguaje” y “discriminación por motivos de

166 Palacios, Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación
en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”. (2008). P.
314.

167 Ley 1618 de 2013, artículo 1º.

168 El Título II de la Ley que establece los conceptos y principios, reconoce que la “Inclusión
social: es un proceso que asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la
posibilidad real y efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o
ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna limitación o restricción por motivo de
discapacidad, mediante acciones concretas que ayuden a mejorar la calidad de vida de las personas
con discapacidad” (artículo 2, numeral 2).

99
discapacidad”. En los artículos finales se estipula que la Ley Estatutaria “se
adiciona a las demás normas que protegen los derechos de las personas con
discapacidad, con el fin de garantizar el ejercicio efectivo de sus derechos,
así como su exigibilidad”.169 Esto implica que la inclusión social (art. 2º,
numeral 2º) es un principio rector de la garantía de los derechos de las
personas en condiciones de discapacidad. Resultado de ello, se ha diseñado
una política pública de educación inclusiva robusta con la participación del
poder legislativo y el poder ejecutivo. 170 De ese modo las leyes expedidas
anteriormente, y hoy puestas a consideración de la Corte, deben ser leídas a la
luz de estos avances progresivos. Como ha reconocido la jurisprudencia
entonces, estas normas deben interpretarse y aplicarse conforme al derecho
viviente y actual de la educación inclusiva. La lectura de estas normas debe
hacerse entonces con los estándares internacionales y jurisprudenciales
vigentes.

VI.11. Precisamente, en la sentencia C-293 de 2010, la Corte Constitucional

afirmó que “(…) la aprobación de la Convención implica entonces un
importante esfuerzo de reformulación y actualización de las normas
internacionales sobre la materia, frente a los grandes cambios sociales y
culturales observados durante los años recientes, incluso respecto al
concepto mismo de discapacidad, que el tratado reconoce como cambiante y
evolutivo, (…).”171 De la misma forma, en la sentencia C-458 de 2015172 la
Corte sostuvo que con la ratificación de la “Convención sobre los Derechos de
las personas con Discapacidad” se adopta en Colombia el modelo social de
la discapacidad, condición que bajo este supuesto debe ser entendida de la
siguiente forma:

“(i) frente a la idea de que la discapacidad proviene de estados

inmanentes e innatos a los individuos, el modelo social ubica la
discapacidad en el entorno social, en tanto que considera que son
las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales
opresivas y excluyentes las que generan esta condición;

169 Ley 1618 de 2013, artículo 27.

170 La misma Ley Estatutaria establece el siguiente mandato legal: “El Ministerio de Educación
Nacional deberá, en relación con la educación superior: || a) Consolidar la política de educación
inclusiva y equitativa conforme al artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, la ley general de educación y los lineamientos de
educación para todos de la Unesco (…)”.

171 Corte Constitucional, sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson Pinilla Pinilla).

172 Corte Constitucional, C-458 de 2015 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Gabriel Eduardo
Mendoza Martelo).

100
 (ii) frente a la idea de que a la discapacidad subyacen defectos,
insuficiencias, anomalías, alteraciones o deficiencias de los
individuos, para el modelo social se trata únicamente de
diferencias que deben ser reconocidas y aceptadas, y que en
ningún caso agotan la individualidad de las personas, las cuales
tienen una vida más allá de los problemas derivados de sus
diferencias;

(iii) frente a la idea de que las personas con discapacidad deben

ser tratadas desde una perspectiva médica, con el objeto de
buscar su normalización, el modelo social propone una
aceptación social de la diferencia, y en su lugar, una
intervención, no en los individuos con discapacidad, sino
directamente en las estructuras sociales de base, que son aquellas
que impiden la realización y el pleno goce de los derechos de
todas las personas.”

VI.12. Así, las normas atacadas por el demandante en esta oportunidad

deben ser leídas conforme con la interpretación evolutiva del derecho, es
decir, acorde con los estándares sobre el modelo social de discapacidad que
han permeado la normativa interna y deben ser el eje transversal de la garantía
y el goce efectivo de los derechos de las personas en condiciones de
discapacidad. Esto implica que el derecho al acceso a la educación de las
personas en condiciones de discapacidad debe abordarse desde el concepto de
la inclusión como regla y principio general.

VI.13. Esta perspectiva del derecho a la educación y de la necesidad de

realizar una lectura conforme a la inclusión se ve reforzada por la misma
jurisprudencia constitucional en sede de tutela. Como fue expuesto de manera
extensa en las consideraciones de esta providencia, desde el año 1992 se ha
establecido que el Estado, la familia y la sociedad tienen la obligación de
asegurar el acceso al sistema educativo regular a las personas en condiciones
de discapacidad en igualdad de condiciones. 173 Ello implica, entre otras cosas,
que las instituciones educativas realicen ajustes razonables que sean
necesarios con el objetivo preferente de asegurar un proceso de aprendizaje
acorde con las condiciones de cada persona.

173 Corte Constitucional, ver entre otras, sentencias T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV
José Gregorio Hernández), T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero), T-440 de 2004 (MP
Jaime Córdoba Triviño), T-170 de 2007 (MP Jaime Córdoba Triviño), T-974 de 2010 (MP Jorge
Ignacio Pretelt Chaljub; SPV Humberto Antonio Sierra Porto), T-051 de 2011 (MP Jorge Iván
Palacio Palacio), T-791 de 2014 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez), T-488 de 2016 (MP Luis
Ernesto Vargas Silva), T-523 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado), T-027 de 2018 (MP Carlos
Bernal Pulido; SPV Diana Fajardo Rivera) y T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana
Fajardo Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero Párez).

101
VI.14. Las disposiciones atacadas, teniendo en cuenta cada uno de los
sistemas normativos de los que hacen parte cada una, tienen el objetivo de
asegurar el derecho a la educación de las personas en condiciones de
discapacidad, no agravian o restan dignidad de ellas, sino, todo lo contrario,
pretenden un mandato de optimización que, en el tiempo vigente debe leerse a
la luz de la inclusión. De manera que, lo primero que se establece en este
punto es que las expresiones demandadas por el actor deben ser leídas
conforme a la interpretación actual del derecho viviente, es decir, desde la
inclusión.174

La educación inclusiva como principio constitucional y regla general

VI.15. Como fue abordado en las consideraciones de esta sentencia, la

educación es un servicio público y un derecho fundamental que debe ser
garantizado por el Estado en igualdad de condiciones a todas las personas. El
principio de igualdad y no discriminación, así como los criterios de
disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, son guías rectoras
que deben observarse al momento de diseñar, implementar y desarrollar
medidas que aseguren la disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad
del sistema de educación. Igualmente, tal como ha sido establecido por la
jurisprudencia constitucional, el derecho al acceso y permanencia en el
sistema educativo implica que una institución no puede rechazar a un alumno
por tener algún grado de dificultad en el aprendizaje o alguna discapacidad,
pues esto configuraría un trato discriminatorio que afecta ineludiblemente el
ejercicio de otros derechos fundamentales de la persona. Bien lo ha
establecido la Corte:

“La salud y el funcionamiento de los órganos de cada ser

humano hacen parte de su individualidad y en ello, cada ser
humano tiene sus propias características. Algunas diferencias
en el funcionamiento de los órganos, o de la mente, sumadas a
las barreras sociales, pueden generar discapacidades, pero no
siempre eso sucede y tampoco condiciona al individuo a ser
calificado de forma unidimensional. Dentro de la autonomía
del individuo, y del libre desarrollo de la personalidad, cada
ser humano escoge su modelo de vida, el papel del Estado es
generar la protección adecuada y suficiente de sus derechos,

174 La Procuraduría General de la Nación mediante concepto allegado en el marco de este proceso
de inconstitucionalidad, expuso que conforme al marco normativo internacional y nacional es
necesario interpretar de forma coherente, armónica y sistemática las normas atacadas, con el objeto
de lograr la interpretación más favorable para la protección de los derechos de la población en
situación de discapacidad.

102
 con el enfoque diferencial requerido, para que todos puedan
tener la posibilidad de desarrollar su proyecto de vida, porque
el funcionamiento de los órganos no es lo que define a un ser
humano.” (…) El funcionamiento de los órganos no tiene
ninguna relación con el acceso a los derechos, si el Estado
responde eficientemente a los requerimientos de todos los
grupos sociales, la diversidad funcional no debería impedir el
desarrollo adecuado del proyecto de vida individual. El
problema no radica en la funcionalidad de los órganos de cada
ser humano, sino en las barreras que la sociedad y el Estado
ponen a ciertas personas.”175

VI.16. Garantizar el derecho a la educación de las personas en

condiciones de discapacidad asegura el ejercicio pleno y efectivo de otros
derechos fundamentales, como lo son el trabajo, la libre escogencia de oficio,
la libertad de expresión, los derechos políticos, entre otros. De la misma
forma, fortalece la independencia de la persona y abre las puertas al mundo
profesional, donde puede desarrollar un proyecto de vida digno acorde con
sus intereses y habilidades.

VI.17. Los modelos sobre el concepto de discapacidad también tienen

relación con la evolución que ha tenido el derecho a la educación de las
personas en condición de discapacidad. De la mano con el modelo de
prescindencia, se sostenía que la educación de esta población debía ser
separada de la del resto del alumnado; a la luz del modelo rehabilitador, el
proceso de educación se planteó desde la integración,176 es decir, se permite el
acceso a las aulas regulares siempre y cuando el alumno con discapacidad se
adapte al entorno escolar que le es ofrecido; 177 y finalmente, desde la

175 Corte Constitucional, Sentencia C-042 de 2017 (MP Aquiles Arrieta Gómez (e); AV Luis
Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo).

176 Un ejemplo de este modelo de “integración” es la posición recogida por la Comisión Británica en el año
1978, organismo que sostuvo que no había “niños ineducables” ya que las habilidades y necesidades
educativas pertenecen a todo ser humano: “Our answer is that education, as we conceive it, is a good, and a
specifically human good, to which all human beings are entitled. There exists, therefore, a clear obligation to
educate the most severely disabled for no other reason than that they are human. No civilised society can be
content just to look after these children; it must all the time seek ways of helping them, however slowly,
towards the educational goals we have identified. To understand the ways in which help can be given is to
begin to meet their educational needs. If we fail to do this, we are actually increasing and compounding their
disadvantages”. Informe Warnock. “Warnock Report: Special Educational needs”. Comisión Británica sobre
Educación Especial. (1978) [Link]

177 “Mientras que la aspiración de esta última es asegurar el derecho de las personas con discapacidad a
educarse en las escuelas comunes, la inclusión aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una
educación de calidad, preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o
en riesgo de ser marginados”. UNESCO. “La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro”. Conferencia
Internacional de Educación. 11 de agosto de 2008. Disponible en:
[Link]

103
perspectiva del modelo social de la discapacidad, se da paso a la inclusión
como sistema de educación prevalente.178

VI.18. En consonancia con ello, el modelo social de la discapacidad es

un nuevo paradigma, que con base en el principio de dignidad humana,
comprende el concepto de discapacidad no desde la apariencia física del
sujeto, sino desde las estructuras sociales, culturales, económicas y políticas
excluyentes. De esa forma, la discapacidad es concebida como ‘‘una realidad,
no como una enfermedad que requiere ser superada a toda costa, en otras
palabras, se asume desde el punto de vista de la diversidad, de aceptar la
diferencia.”179 En sustento de lo anterior, el principio de inclusión en el
sistema educativo se torna relevante, pues solo a través de la observancia de
este criterio es posible garantizar un diseño universal en la educación acorde
con las necesidades individuales de cada uno de los estudiantes.

VI.19. A manera de ilustración, cabe precisar que la inclusión como

modelo educativo tiene sus antecedentes históricos principalmente en los
siguientes documentos a nivel internacional: la VII Reunión de Ministros de
Educación de la Región de América Latina y el Caribe (Kingston, 1996), la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos: satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje, Jomtien, Tailandia (1990, Unesco), las
Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad (Resolución 48/96. Asamblea General de las Naciones Unidas,
1993), la Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades
educativas especiales, la Conferencia Mundial sobre necesidades educativa
especiales: acceso y calidad (1994, Unesco) y el Marco de acción de Dakar,
“Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes (UNESCO,
2000). La construcción de este modelo ha sido progresiva y tiene como
objetivo principal lograr que el sistema general de educación sea ofrecido
para todas las personas independientemente de su condición.

VI.20. Dentro de la literatura especializada, recogida por organismos

internacionales y tribunales nacionales, 180 se han formulado diferentes
conceptos de la educación inclusiva y su alcance. Por ejemplo, para la

CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf

178 Padilla Muñoz, Andrea. “Inclusión educativa de personas con discapacidad”. Revista
Colombiana de Psiquiatría, vol. 40, núm. 4, diciembre, 2011. Pp. 670-699. Asociación Colombiana
de Psiquiatría. Disponible en: [Link] UNESCO.
Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos. Paris, UNESCO,
2005. Disponible en:
[Link]

179 Corte Constitucional, sentencias C-458 de 2015 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Gabriel
Eduardo Mendoza Martelo).

104
UNESCO (2005), el concepto de inclusión hace referencia a “un proceso
orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su
participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está
relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los
alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están
excluidos o en riesgo de ser marginados, (…). El concepto de Educación para
Todos no lleva implícito el de inclusión. Si bien ambos comparten el objetivo
de asegurar el acceso a la educación, la inclusión implica el acceso a una
educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera
del sistema escolar, lo cual exige una transformación profunda de los
sistemas educativos. Sin inclusión es muy posible que ciertos grupos de
estudiantes sean excluidos por lo que ésta debe ser un principio orientador de
las políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea para
todos y no sólo para una mayoría.”181

VI.21. El Comité de Derechos del Niño (2006), ha establecido que “la

educación inclusiva es un conjunto de valores, principios y prácticas que
tratan de lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los
alumnos, que hace justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y
a las necesidades no solamente de los niños con discapacidad, sino de todos
los alumnos”.182

VI.22. El Consejo de Derechos Humanos (2013), define la inclusión

como “un proceso que reconoce: a) la obligación de eliminar las barreras
que restrinjan o impidan la participación; y b) la necesidad de modificar la
cultura, la política y la práctica de las escuelas convencionales para tener en
cuenta las necesidades de todos los estudiantes, también los que tienen
alguna deficiencia”.183 Por su parte, el Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, define la inclusión como “un
proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el
180 Rosa Blanco Guijarro. Marco conceptual sobre educación inclusiva, en “La educación
inclusiva: el camino hacia el futuro”. ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2. Disponible en
[Link] UNESCO. “La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro”. Conferencia
Internacional de Educación. 11 de agosto de 2008. Disponible en:
[Link]
CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf; Consejo de Derechos Humanos. Estudio temático sobre el
derecho de las personas con discapacidad a la educación (2013), entre otras fuentes.

181 UNESCO. Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos.
Paris, UNESCO, 2005. Disponible en:
[Link]

182 ONU. Comité de la Convención de los Derechos del Niño. Observación General No. 9. Párrs.
67.

183 ONU. Consejo de Derechos Humanos. Estudio temático sobre el derecho de las personas con
discapacidad a la educación (2013).

105
contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las
estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que
todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia
de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda
a sus necesidades y preferencias”.184

VI.23. Como fue ampliamente descrito en las consideraciones, la

jurisprudencia de la Corte Constitucional ha acogido un sistema de educación
inclusivo como regla general para garantizar el derecho a la educación de las
personas en condiciones de discapacidad. La ha definido como “un conjunto
de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todo el alumnado”.185 De la misma forma, la
jurisprudencia se ha inclinado por la necesidad de exigir que los colegios
regulares deben contemplar estrategias, experiencias, recursos docentes,
pedagógicos y tecnológicos para recibir a los alumnos acorde con sus
necesidades educativas.

VI.24. Todas estas definiciones coinciden en diferenciar el enfoque de la

educación inclusiva, con aquellos sistemas de enseñanza que se sustentan en
la “exclusión”, “segregación” y/o “integración”, en los cuales, no se alcanza
el goce efectivo y adecuado del derecho fundamental a la educación por ser
enfoques que se consideran discriminatorios. Se pueden establecer como
rasgos definitorios del enfoque de educación inclusiva los siguientes: 186 (a) es
un enfoque que valora y respeta la diversidad funcional de la persona, (b)
establece la cláusula contra el rechazo, es decir, se prohíbe la denegación de la
admisión a la educación convencional en razón de la discapacidad, (c) exige
la evaluación de las necesidades de apoyo, lo que conlleva realizar ajustes
razonables acordes con las habilidades y capacidades del estudiante, (d) es
una educación que debe cumplir con estándares de calidad y aceptabilidad, (e)
es un proceso permanente en el que las instituciones educativas deben realizar
un seguimiento a las necesidades y ajustes que requiera el estudiante, (f)
184 ONU. Observación General No. 4 de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 11.

185 Corte Constitucional, sentencia T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva).

186 UNESCO. “La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro”. Conferencia Internacional de
Educación. 11 de agosto de 2008. Disponible en:
[Link]
CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf; Consejo de Derechos Humanos. Estudio temático sobre el
derecho de las personas con discapacidad a la educación (2013). Medina García, Marta. “La
Educación Inclusiva como mecanismo de garantía de la igualdad de oportunidades y no
discriminación de las personas con discapacidad. Una propuesta de estrategias pedagógicas
inclusivas.” Colección Convención ONU. (noviembre 2017). Esta última autora resalta como
rasgos esenciales dentro de las varias concepciones que existen de la educación inclusiva; (i)
trasformación escolar, (ii) fomento de la participación y (iii) repercusión social. (p. 106).

106
requiere de la articulación de diferentes redes de apoyo, como la familia y el
personal docente con miras a potencializar el desarrollo académico con todos
aquellos recursos que atiendan a la diversidad, (g) exige accesibilidad y la
eliminación de barreras del sistema educativo, (h) la necesidad de formar
personal docente que comprenda el concepto de discapacidad desde un
paradigma social, y en consecuencia, la generación de espacios de verdadero
desarrollo profesional y fortalecimiento de capacidades del alumnado.

VI.25. Muchos de los intervinientes en este proceso también presentaron

algunos rasgos definitorios de la educación inclusiva. Para el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar la educación inclusiva implica la
conformación de aulas en las que “todos los estudiantes formen parte de una
enseñanza personalizada en grupos, con diversidad de necesidades,
habilidades y niveles de competencias, donde cada uno cuente con los apoyos
necesarios, promoviendo la valoración de la diferencia y el reconocimiento
de la pluralidad”. Por su parte, la Alcaldía de Bogotá informó a la Corte una
serie de acciones que pueden sintetizar los mínimos constitucionales de la
educación inclusiva, entre los cuales se requieren profesionales
interdisciplinarios que brinden estrategias pedagógicas y didácticas según las
competencias de los alumnos. Esto implica diseñar los ajustes razonables
necesarios para garantizar la participación de los alumnos en condición de
discapacidad en las aulas de clase.

VI.26. La mayoría de intervinientes coincidieron en que la inclusión

requiere al menos de la realización de los siguientes ajustes razonables: (i)
currículos y horarios académicos flexibles, (ii) adaptación de recursos
materiales e inmateriales del entorno, (iii) capacitación de docentes, (iv)
apoyos personalizados, según el caso, (v) acompañamiento de familia y
cuidadores, entre otros.187

VI.27. La Sala resalta que estos rasgos esenciales de la educación

inclusiva han sido recogidos por la legislación nacional de manera progresiva
y de forma precisa en el Decreto 1421 de 2017, el cual consagra como
educación inclusiva “un proceso que reconoce, valora y responde de manera
pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y
expectativas de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo
objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de
187 Por ejemplo pueden resaltarse las siguientes: Inclusion International, Alianza Educativa, la
Asociación Mundial de Psicoanálisis, la Alcaldía de Barranquilla, Fundación Rehabilitación
Integral “Frine”, Ministerio de Educación Nacional, Fundación Saldarriaga Concha, Carlos Parra
Dussán de la Universidad Sergio Arboleda, Laura Juliana Bermúdez Olarte, abogada Pro Bono,
Universidad Nacional de Mar de Plata, entre otras. Cabe resaltar que la mayoría de las
intervenciones coinciden en los ajustes razonables formulados en la Observación General No. 4 por
el Comité de la Convención para los Derechos de las Personas con Discapacidad.

107
su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o
exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los
apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través
de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el
entorno educativo”. De la misma manera consagra una cláusula de
prohibición de rechazo en los siguientes términos: “Ningún establecimiento
educativo podrá rechazar la matrícula de un estudiante en razón a su
situación de discapacidad, ni negarse a hacer los ajustes razonables que se
requieran”.188

VI.28. Acorde con ello, es necesario resaltar que los ajustes razonables
son todas aquellas medidas que permitirán lograr la efectiva inclusión
educativa y deben ser comprendidos como “(…) las acciones, adaptaciones,
estrategias, apoyos, recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del
sistema educativo y la gestión escolar, basadas en necesidades específicas de
cada estudiante, que persisten a pesar de que se incorpore el Diseño
Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras una rigurosa
evaluación de las características del estudiante con discapacidad. A través de
estas se garantiza que estos estudiantes puedan desenvolverse con la máxima
autonomía en los entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su
desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de
oportunidades y la garantía efectiva de los derechos”.189 La realización de
estas medidas no depende de un diagnóstico médico, sino de las barreras
sociales que impiden el goce pleno y efectivo del derecho a la educación.

VI.29. El principio de inclusión debe ser aplicado en todas las etapas de

la educación, con miras a potencializar las habilidades del alumno y llevarlo
al máximo de sus capacidades y competencias. La disponibilidad, el acceso, la
permanencia y culminación de la prestación del servicio educativo deben ser
inclusivos.

VI.30. El sistema de educación debe ser disponible para todas las

personas, esto significa que la oferta educativa debe ser suficiente para la
cantidad de alumnos que la demandan. Acorde con ello, la oferta educativa

188 La aplicación y alcance del artículado del Decreto 1421 cuenta con una “Guía de
implementación: Atención educativa a personas con discapacidad en el marco de la educación
inclusiva” emitida por el Ministerio de Educación Nacional en febrero de 2018, la cual establece la
ruta de ingreso del estudiante a una escuela ordinaria o convencional y la importancia de realizar el
correspondiente PIAR. Disponible en:
[Link]
%20Decreto%201421%20de%202017%2016022018%20(1).pdf

189 Decreto 1421 de 2017.

108
debe diseñarse para la heterogeneidad de realidades y habilidades que tienen
los estudiantes.

VI.31. Aunado a esto, en el momento de acceder a un colegio la

inclusión exige que todas las instituciones de educación, sean públicas o
privadas, estén preparadas para recibir a personas en condiciones de
discapacidad, esto implica una “transformación de los sistemas educativos y
de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad de
necesidades de aprendizaje del alumnado que son fruto de su procedencia
social y cultural y de sus características individuales en cuanto a
motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje”.190

VI.32. Lo anterior también explica que el diagnóstico médico o

concepto científico que tenga el estudiante no es razón suficiente para no
admitirlo en un colegio regular. La decisión de no hacerlo tampoco puede ser
unilateral. En esa medida, una vez se presente el estudiante, la comunidad
educativa, incluyendo los padres deben tomar las acciones encaminadas para
lograr su acceso y permanencia, partiendo de todos los ajustes razonables que
se requieran. Esto sin duda necesitará de perspectivas interdisciplinarias y
apoyo de profesionales de distintas áreas de la educación y la salud.

VI.33. Con el fin de garantizar la permanencia del estudiante en el

sistema educativo, es necesario (i) contar con el acompañamiento coordinado
entre la familia, la comunidad académica y las entidades estatales
competentes con el objeto de que diariamente se atiendan las necesidades del
estudiante; (ii) prestar un apoyo personalizado y efectivo para el desarrollo
académico y social; (iii) contar con un currículo académico flexible que
determine las competencias de la persona en condiciones de discapacidad
acorde con sus habilidades191 y (iv) garantizar la capacitación de profesores
especializados en la atención de estudiantes en condiciones de discapacidad
que sean capaces de comprender la diversidad.

190 UNESCO. “La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro”. Conferencia Internacional de
Educación. 11 de agosto de 2008. Disponible en:
[Link]
CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf

191 Esto atiende a la aceptabilidad del derecho a la educación: “La forma y el fondo de la
educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser
aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los
estudiantes y, cuando proceda, los padres; este punto está supeditado a los objetivos de la
educación mencionados en el párrafo 1 del artículo 13 y a las normas mínimas que el Estado
apruebe en materia de enseñanza (véanse los párrafos 3 y 4 del artículo 13).” ONU. Comité de
derechos Económicos, Sociales y Culturales. Observación General No. 13.

109
VI.34. Finalmente, el sistema educativo debe asegurar que la
culminación del proceso de educación cumpla con unos estándares de egreso
que les concedan a los alumnos unos títulos académicos y/o técnicos que les
permitan desarrollarse en el ámbito laboral y profesional.

La oferta de educación especial no es inconstitucional cuando atiende a

necesidades educativas individuales

VI.35. El Estado colombiano desde la Constitución de 1991 ha ido

desarrollando a través de su jurisprudencia constitucional el contenido y
alcance del derecho a la educación de las personas en condición de
discapacidad a la luz del principio de la inclusión. Esto, como se demostró en
los antecedentes de esta providencia, ha sido un proceso complejo, paulatino
y progresivo que ha implicado el diseño, expedición e implementación de
marcos normativos acorde con los compromisos adquiridos en el ámbito
internacional. El sistema de educación nacional, le apuesta a una educación
cada vez más inclusiva, considerando las particularidades de cada estudiante y
asegurando que el acceso a las personas en situación de discapacidad no sea
nunca denegado en razón de ello.

VI.36. No obstante lo anterior, la Corte no puede ignorar que, como

también lo ha reconocido la doctrina más actualizada sobre educación
inclusiva,192 existe una dualidad entre el discurso político sustentado en los
valores de los derechos humanos y la realidad práctica de la inclusión. El
primero defiende una inclusión absoluta, todos los alumnos en las mismas
aulas y la realización de ajustes razonables; el segundo, puesto a
consideración por profesores, médicos y psicoanalistas, sostiene que hay
ciertas discapacidades que requieren una atención especializada, la cual no
puede ser cumplida en el sistema general de educación pues implica una
invisibilidad del individuo. Esta tensión estuvo presente en la redacción de la
Convención de los Derechos de Personas con Discapacidad, como lo pone de

192 Ver por ejemplo, Qvortrup, Lars y Qvortrup, Anne. “Inclusión: Dimensions of inclusión in
education” International Journal of Inclusive Education. 13 Dec 2017.

110
presente Agustina Palacios,193 y trajo consigo la presentación de varios
borradores.194

VI.37. Para algunas posturas lo ideal sería que el sistema educativo

general sea completamente inclusivo, y por tanto, no existan aulas e
instituciones especializadas, y este es el mandato de optimización que se
refleja actualmente en la legislación y el diseño de políticas públicas de
educación en Colombia. Sin embargo, la Corte no puede ignorar que la
población en condiciones de discapacidad es heterogénea y muy diversa.
Existen, como lo manifestaron varios de los intervinientes en este proceso,
discapacidades cognitivas severas o graves que retan el concepto de inclusión
absoluto.195 La Corte no puede ignorar ciertas situaciones, que siendo
excepcionalísimas, en virtud del proceso de inclusión, deben tener una
respuesta en el marco de un Estado Social de Derecho. El hecho de hacer
absoluto el principio de inclusión educativa, implica también invisibilizar
individualidades y funcionalidades diversas que requieren de un tratamiento
acorde con sus habilidades y competencias, que un colegio regular, aun con
los mayores ajustes razonables, en ocasiones no puede asegurar.

VI.38. De tal forma, la educación especial se torna como una alternativa

razonable que cumple con un fin legítimo, el cual se sustenta en garantizar el
acceso a la educación a personas en condiciones de discapacidad sensorial,
física y/o cognitiva que requieren de esta modalidad para alcanzar un mayor
193“Durante el proceso de elaboración de la Convención, existió una clara conciencia por parte de
las Delegaciones respecto de que la manera en que se abordara la educación sería una cuestión
fundamental, que tendría repercusiones de enorme trascendencia en la vida de niñas y niños con
discapacidad, pero asimismo de las personas con discapacidad en general. Sin embargo, costó
mucho llegar a un acuerdo, dado que algunas Delegaciones y organizaciones no gubernamentales
abogaban por un sistema de educación inclusiva, que dejara afuera la educación especial; mientras
que otras, por el contrario, consideraban que, más allá de la cláusula de no discriminación por
motivo de discapacidad en la educación ordinaria a lo largo de toda la vida, debían preverse ciertos
recaudos especiales.” Palacios, Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes,
caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad” (2008). P. 382.

194 Incluso su primera versión consagraba: “(…) Los Estados Partes se asegurarán de que, en los casos en
que el sistema educacional general no satisfaga adecuadamente las necesidades de las personas con
discapacidad, se ofrezcan formas especiales y alternativas de aprendizaje. Esas formas deberían: a) Reflejar
los mismos principios y objetivos del sistema educacional general; b) Configurarse de manera tal que los
niños con discapacidad puedan participar en el sistema educacional general en el mayor grado posible. Estas
formas deberían:(…) c) Permitir la elección libre e informada entre el sistema general y los sistemas
especiales (…). Propuesta de Artículo 17 sobre educación. Cfr. A/AC.265/2004/WG.1, Informe del Grupo de
Trabajo al Comité Especial, 27 de enero de 2004.

195 En ese sentido lo manifestaron las intervenciones de las Facultades de Educación de la

Pontificia Universidad Javeriana y de la Universidad de La Sabana, al igual que FIDES, Fundación
rehabilitación Integral “FRINE”, el Instituto Roosvelt, el Instituto Nacional para Sordos INSOR y
el Ministerio de Educación, entre otros. Plantean la educación especial como necesaria y
conveniente en algunos casos.

111
grado de desarrollo de acuerdo con sus habilidades. Eliminar la perspectiva de
las aulas e instituciones especiales implicaría una barrera de acceso que
generaría la exclusión permanente de ciertos estudiantes del sistema
educativo. Acorde con ello, la Corte considera que la educación especial es
una medida alternativa y razonable, que debe comprenderse dentro del
concepto amplio de inclusión en el sistema educativo de personas en
condiciones de discapacidad. En estos casos la “especialidad” constituye un
reconocimiento de la diferencia existente, una desigualdad de hecho que no
puede ignorar el Derecho y un reconocimiento de la diversidad y de las
distintas prestaciones educacionales que se deben implementar a favor del
estudiante.196

VI.39. Varios de los intervinientes de este proceso expresaron su

preocupación de comprender el concepto de la inclusión como absoluto e
ilimitado.

Por ejemplo, miembros de la Asociación Mundial de Psicoanálisis afirmaron

que el modelo educativo inclusivo encubre la individualidad y singularidad de
cada individuo y no permite identificar las competencias que tiene. Sugirieron
que es necesario revisar caso a caso y que no es posible establecer una regla
general de inclusión para todas las discapacidades en la medida en que no
todos los ajustes y apoyos pueden ser razonables para el Estado. De la misma
forma argumentaron que es legítimo mantener el recurso de la educación
especial como última instancia “en los casos en que después de que los
profesionales del establecimiento educativo haya implementado numerosos
recursos e invenciones para permitir que un alumno que presenta alguna
discapacidad pueda participar del sistema educativo ordinario” 197; “la
prestación especial o integrada se requiere en todos aquellos casos en los
cuales se ha realizado una valoración clínica de la dificultad del niño o niña
haciéndose evidente una imposibilidad para acceder y permanecer en el
especio de clase”.198 Conforme a ello encuentran justificada la existencia de
aulas o instituciones especializadas para aquellos casos en los que, previa

196“Los alumnos con discapacidades constituyen un grupo muy variado cuyas necesidades en
materia de educación son no menos variadas. Algunos de ellos necesitan un entorno muy
estructurado y una gran dedicación; otros, en cambio, disfrutan de acceso a equipos sofisticados o a
personal especializado; otros, por último, necesitan poco más que unos ajustes mínimos a la
enseñanza escolar ordinaria”. UNESCO. Hegarty, Seamus. “Educación de niños y jóvenes con
discapacidades. Principios y práctica.” Disponible en:
[Link] P. 47.

197Asociación Mundial de Psicoanálisis, Daniela Fernández.

198Asociación Mundial de Psicoanálisis, Vilma Coccoz. Esta misma posición la comparten

Lizbeth Ahumada Yanet, Bruno de Halleux y Jean-Claude Maleval, miembros de la misma
Asociación.

112
valoración, se establece que el alumno requiere condiciones particulares
incompatibles con el sistema educativo regular. Además resaltan que es una
forma de evitar la exclusión definitiva del sistema educativo y subrayan que
tiene beneficios para el estudiante en situación de discapacidad al permitirle
desarrollar sus competencias singulares.199

En la misma línea, las Facultades de Educación de la Pontificia Universidad

Javeriana, de Los Andes y de La Sabana, manifestaron que a pesar de que en
principio no hay ninguna razón para excluir a un estudiante del sistema
general de educación, hay casos de discapacidades graves, severas o
profundas debidamente diagnosticadas que pueden requerir instituciones
especializadas.200

En el mismo orden, organizaciones especializadas que tienen contacto directo

con personas de distintas discapacidades coinciden en afirmar que la
educación especial es pertinente en ciertos casos. El Instituto Roosevelt
también reconoce que es necesaria la existencia de educación especial en
ciertos casos: “En los casos de discapacidad mental o intelectual, es preciso
la prestación de educación especial que se ajuste a las capacidades
intelectuales de los individuos con el fin de maximizar su desempeño escolar
para favorecer el desarrollo de sus habilidades. En niños con alteraciones de
la comunicación y el comportamiento, dependiendo de la condición o nivel de
discapacidad se debe contar con centros especializados para su manejo, con
metas de educación específicas, que favorezcan el desarrollo de su proceso de
aprendizaje. Las alteraciones de la comunicación y del comportamiento
pertenecen a un espectro amplio y variado y los niños con este tipo de
alteraciones deben ser evaluados de acuerdo a sus habilidades participativas
199“Un sistema educativo especial, al tener en cuenta la especificidad de la condición de
discapacidad de un niño, niña, adolescente, está más cercano para considerar su manera particular
de estar en el mundo, su funcionamiento singular y así poder lograr su consentimiento subjetivo
que favorecerá el despliegue de la subjetividad del niño, niña o adolescente implicado y así como
sentirse aceptado en su diferencia no siendo forzado a una reeducación”. Elida Ganoza, Asociación
Mundial de Psicoanálisis.

200 La Universidad de La Sabana afirmó en su intervención “la necesidad de una educación

especial o especializada ha surgido como una respuesta tendiente a corregir o compensar aquello
que niños, jóvenes o adultos en condición de discapacidad no pueden lograr. La educación especial,
es una disciplina que asesora todos los procesos de inclusión, ajustes razonables, tipos de apoyo y
asegura una educación inclusiva de calidad y pertinente, reconociendo las particularidades y
diferencia de los estudiantes. Los casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial
diagnosticados como ´severos o profundos´ requieren el servicio de educación especial; educación
que debe privilegiar los espacios terapéuticos y propuestas de formación que se ajusten a las
´posibilidades de aprendizaje´ de los estudiantes con esa condición. Se requiere mantener aulas o
instituciones especiales que atiendan de manera particular los casos que han sido diagnosticados
como ´severos o profundos´ a nivel físico, mental, intelectual o sensorial. Todos los
establecimientos educativos, tanto oficiales como privados, sin distinción, deben apropiar la
perspectiva de la educación inclusiva y hacerla efectiva (…)”.

113
e intelectuales (…) Consideramos que es importante que se mantenga tanto
las aulas incluyentes como los centros especializados de educación para
niños con discapacidades específicas que les impida desenvolverse en un
ambiente regular”.

La Fundación para la Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial –

FIDES, adujo en su intervención que todas las personas en condición de
discapacidad cognitiva requieren de un apoyo académico. Aclaró que hay
casos puntuales “que con el apoyo externo pueden lograr avances en su
proceso educativo, pero no es posible generalizar respecto a que no necesitan
aulas de educación especial”. Al respecto precisó que es necesario contar con
una educación “adecuada” para las diversas necesidades educativas que se
presentan en el aula o en una institución, y para ello, resaltó las experiencias
que combinan las aulas de educación especial con las aulas de educación
regular.

La Fundación Rehabilitación Integral “FRINE” afirmó que desde su

experiencia han identificado que en casos de discapacidad cognitiva severa o
trastornos comportamentales graves o multidéficit es necesaria la educación
especial “que no es otra cosa que currículo adaptado de acuerdo a las
necesidades y posibilidades de esta población”. La existencia de atención
especializada o educación especial se encuentra justificada en tanto promueva
el desarrollo de habilidades y funcionalidad en esta población. Reconoció que
la educación especial puede servir de tránsito a la educación inclusiva, y en
otros casos, de apoyo complementario.

La organización “Inclusion International” apoya esta misma posición, en el

sentido de considerar que las aulas especiales o instituciones especializadas
deben ser una excepción y proceden cuando los esfuerzos por lograr la
adaptación del alumno a la clase regular han sido agotados. Afirmó que esta
decisión debe ser claramente justificada y documentada como parte del plan
de enseñanza personalizada.

Por su parte, otras posiciones señalaron que hay discapacidades sensoriales

que requieren de una educación especial paralela a la convencional para
asegurar una inclusión exitosa. Es decir, a esta posición no solo le parece
necesario el modelo de educación especial en algunas circunstancias, sino que
le parece un proceso gradual o de transición conveniente para alcanzar una
inclusión plena en la educación convencional. El Instituto Nacional para
Sordos – INSOR, afirmo sobre este punto que “la concepción de
establecimientos especiales y los ambientes diferenciados para la enseñanza
de lengua de señas y la promoción lingüística de esta población es una
medida necesaria”. Señaló que la población de personas en condición de
114
discapacidad sensorial, antes de acceder a una institución regular, “debe
adquirir conocimiento sobre una lengua que le permita comunicarse tanto
con personas de su misma condición, como con las personas que no cuentan
con su discapacidad”. Afirmó que “(…) es claro que en lo relacionado con la
población sorda, la necesidad de contar con instituciones educativas de
carácter especial, constituye una medida complementaria y necesaria que se
desarrolla en el marco del ordenamiento jurídico y constitucional vigente y
que en todo caso, buscan promover la creación de programas y entornos
educativos especializados que permitan asegurar el pleno desarrollo de las
personas sordas a partir de garantizarles una educación con equidad y
calidad”.

El Ministerio de Educación Nacional, también adujo que ante los diferentes

tipos de discapacidad, “a pesar de que el Estado realice todas las actuaciones
tendientes a proteger su derecho a la igualdad y a la inclusión, como parte de
la sociedad, deben realizarse actos diferenciados, sin que esto signifique una
segregación de este grupo poblacional (…) hay circunstancias en las cuales
el estudiante con discapacidad requiere un modelo pedagógico que se
desarrolle por fuera de la institución educativa, por ejemplo en un centro
hospitalario o en el hogar (…) una educación especial, debe entenderse, bajo
los criterios actuales o reinterpretarse, si se prefiere, como una educación
inclusiva, en la medida en que se garantiza no sólo el acceso al sistema
educativo, sino también que el proceso de aprendizaje esté acorde a las
necesidades de cada uno de los educandos”.201

VI.40. Conforme a estas posiciones, la existencia de un modelo de

educación especial se encuentra justificada, en la medida en que se trata de
una alternativa legítima cuando (i) es una medida de transición o de apoyo
para acceder o permanecer en el modelo convencional de educación, (ii)
existe un concepto médico e interdisciplinario que establece que es la
alternativa más beneficiosa para el estudiante acorde con su diversidad
funcional y las habilidades que se quieran desarrollar y (iii) la voluntad de la
familia y el mismo estudiante manifieste la preferencia de un modelo especial.

201 Sobre este punto, el Ministerio de Educación cuenta con el “Documento de orientaciones
técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad
en el marco de la educación inclusiva”. En él se contemplan los ajustes razonables que deben
implementarse según el caso, las necesidades de intervención, los aspectos críticos y la necesidad
de una colaboración armónica e intersectorial para garantizar el acceso a la educación de las
personas en condiciones de discapacidad con la mejor calidad. Prevé la posibilidad de atención
educativa domiciliaria en casos en los que la persona requiere atención de salud permanente o
parcial (ver desde pág. 177). Disponible en: [Link]
360293_foto_portada.pdf

115
VI.41. La Sala considera que en el marco del control abstracto de
constitucionalidad la oferta de educación especial es constitucional pues
representa una alternativa razonable y constituye una medida que garantiza la
igualdad real y material según el caso. Acorde con estas intervenciones, la
existencia de aulas o instituciones educativas especiales no es incompatible
con otro tipo de medidas afirmativas y con la realización de ajustes razonables
que se requieran en las aulas regulares, toda vez que ambas perspectivas son
medidas que tienen por objeto asegurar el goce adecuado y efectivo a la
educación en condiciones de igualdad e inclusión de toda la población en
situación de discapacidad. Esta misma posición es apoyada por la
Procuraduría General de la Nación, entidad que afirmó en su concepto lo
siguiente:

“(…) es imperativo que el sistema de educación regular sea

inclusivo, sin embargo, ello no implica la prohibición de la
educación especial, siempre y cuando no se emplee un criterio de
desigualdad y exclusión, puesto que teniendo en cuenta el criterio
de integración del bloque de constitucionalidad, los dos modelos
pueden coexistir, sin contravenir los mandatos superiores. || Por
poner algunos ejemplos, puede ocurrir que una persona con
discapacidad intelectual asista a la escuela ordinaria y también a
un centro especializado para personas con ese tipo de
discapacidad con la intensión de potencializar sus habilidades; o
también puede darse el caso de un niño que por su condición
tenga un pronóstico de vida corto y se determine que pertenecer
al sistema educativo ordinario no le proporcionará las
herramientas esperadas para afrontar la vida de acuerdo con sus
perspectivas; o puede suceder que un menor de edad no asista
durante un tiempo a la escuela regular porque existiría el riesgo
biológico o social para sí mismo, o para otros estudiantes;
también es posible que algunas personas decidan asistir a una
institución de educación especializada con el ánimo de conocer y
participar de una cultura particular, como sucede por ejemplo en
el caso de [las personas con] discapacidad auditiva. || Por lo
tanto, contrario a lo solicitado por el accionante, considerar que
la educación especializada es per se contraria al concepto de
inclusión desconoce que este, tal como lo reconoce el Comité
sobre los derechos de las personas con discapacidad, implica un
proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y
modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los
enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación (…)”.

116
VI.42. En esa medida, contar con una oferta de educación especial no es
inconstitucional, siempre y cuando se acuda a ella cuando es la alternativa
más favorable al individuo. Ahora bien, en el estudio de casos particulares, el
juez debe determinar si las razones de la entidad competente son o no
razonables para establecer la procedencia de la educación especial. Así,
determinar si una decisión es o no discriminatoria, debe mirarse caso a caso.
Como fue dicho antes, la inclusión es la regla general y el sistema prevalente,
lo que exige que deben tomarse todas las medidas adecuadas y necesarias para
asegurar que un estudiante en condiciones de discapacidad pueda acceder a la
educación con los demás estudiantes en aulas convencionales. Solo ante una
circunstancia excepcional, justificada, y razonable puede recomendarse una
educación especial. Por tanto, la educación especial puede ser una medida
alternativa y excepcional que procede solo en algunos casos y bajo ciertas
condiciones que deben ser analizadas caso a caso.

VI.43. En efecto, esta ha sido la posición de la jurisprudencia

constitucional la cual ha establecido como regla general y principio preferente
la educación inclusiva, y de forma excepcionalísima, la educación especial de
personas en condición de discapacidad cuando las circunstancias particulares
de cada caso así lo exigen.202 Como se explicó in extenso en las
consideraciones de esta providencia, la jurisprudencia constitucional ha
señalado que la enseñanza especial debe ser la última opción en caso de que
no sea posible su inclusión en aulas regulares de estudio. La regla
jurisprudencial se sintetiza así: “aquellas situaciones que, previa evaluación
científica en la cual intervendrán no sólo los expertos sino miembros de la
Institución educativa y familiares del niño con necesidades especiales, se
concluya que es la única posibilidad de hacer efectivo su derecho a la
educación. Por tanto, la educación especial no podrá nunca servir de
instrumento para la negación del derecho constitucional prevalente de acceso
y permanencia en el sistema educativo que hoy tienen los niños
colombianos”.203 Acorde con ello, en caso de que la persona en condiciones

202 Corte Constitucional, sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero). En este
caso la Corte, con base en un dictamen médico del menor, concluyó que requería de una institución
especializada, pues era la “la mejor alternativa educativa” para el menor Juan Pablo Rivera. En el
mismo sentido, sentencias T-974 de 2010 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), T-139 de 2013 (MP
Luis Ernesto Vargas Silva), T-318 de 2014 (MP Alberto Rojas Ríos), T-791 de 2014 (MP Martha
Victoria Sáchica Méndez; SPV Luis Ernesto Vargas Silva), T-465 de 2015 (MP Jorge Ignacio
Pretelt Chaljub).

203 Corte Constitucional, T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón), T-036 de 1993 (MP José
Gregorio Hernández), T-298 de 1994 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz), T-329 de 1997 (MP Fabio
Morón Díaz), T-513 de 1999 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez), T-620 de 1999 (MP Alejandro
Martínez Caballero), T-443 de 2004 (MP Clara Inés Vargas Hernández), T-170 de 2007 (MP Jaime
Córdoba Triviño), T-791 de 2014 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez), T-523 de 2016 (MP
Gloria Stella Ortiz Delgado).

117
de discapacidad requiera de una instrucción especializada, “no solo se
preferirá sino que se ordenará”.204

VI.44. La Corte encuentra que lo relevante es asegurar que existan

entornos que permitan alcanzar el máximo desarrollo académico y social de
las personas en condiciones de discapacidad. En ese orden de ideas, la Sala
estima que la oferta educativa especial debe ser (a) excepcional, es decir,
como última y única medida para garantizar que la persona en situación de
discapacidad se desarrolle académicamente y no haya ninguna duda técnica
(científica y psicosocial) sobre su conveniencia, (b) preferiblemente temporal
y/o parcial, es decir, debe ser una medida transitoria y/o parcial o paralela de
apoyo para asegurar una transición entre la educación convencional y la
especial, o viceversa y (c) la oferta educativa especial debe contar con
programas académicos integrales que garanticen al alumno un desarrollo
profesional. Esto quiere decir que la educación especial no puede prestarse
desde una perspectiva médica o de rehabilitación, sino desde el desarrollo
intelectual de la persona.

VI.45. Sobre este último punto es preciso señalar que en el escenario de

requerirse una educación especial, bien sea en una institución o en un aula, el
Estado debe garantizar que en ellas se imparta una educación académica que
cumpla con los estándares exigidos en la reglamentación del sistema
educativo. No pueden ser en ningún caso espacios en los que se preste
atención médica (ortopédica, por ejemplo) o espacios donde se impartan
actividades recreativas o manuales que en nada desarrollan las habilidades
académicas y las potencialidades profesionales del estudiante. De manera que
las instituciones que ofrecen un modelo especial deben garantizar una calidad
académica que le permita al estudiante cumplir unas competencias
académicas mínimas. En palabras de la Corte,

“La potestad de vigilancia y control de la prestación del

servicio educativo, no puede perder de vista la diferencia en el
aula y en el sistema educativo, como una realidad palpable. No
es admisible que la calidad educativa de los procesos que
adelantan las personas con capacidades ordinarias o habituales,
sí sea verificada y analizada, mientras la de quienes son sujetos
de reforzada protección constitucional, como lo son los niños y
niñas en condición de discapacidad sea descuidado, en la
medida en que no pueden responder a criterios universales de
evaluación. Esa no es razón para perder de vista la calidad de
la formación de este tipo de estudiante y no releva a la
administración de cumplir con sus obligaciones de constatar la
204 Corte Constitucional, sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado).

118
 aceptabilidad de todos los programas educativos que se
imparten en el territorio nacional.”205

VI.46. Por tanto, la Corte estima que mantener en el sistema de

educación general una oferta especial no desconoce el derecho a la igualdad
(artículo 13 CP) y tampoco vulnera el derecho al acceso a la educación de las
personas en condiciones de discapacidad (artículos 67 y 68 CP), pues este
subsistema atiende a garantizar la igualdad material y observa la diversidad de
la discapacidad, la cual exige al ordenamiento jurídico tener variedad de
respuestas para cumplir con los fines constitucionales.

VI.47. Ahora bien, la Sala quiere resaltar que el hecho de que el Estado
cuente con una oferta especial de educación como una opción excepcional, no
es contrario a las obligaciones internacionales establecidas en la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, toda vez que el objetivo
de tener este modelo es que progresivamente se tienda a un modelo cada vez
más inclusivo y ningún tipo de discapacidad se quede por fuera del sistema
general de educación. Esto es acorde con la obligación establecida en el
numeral 2 del artículo 24 de la Convención: “Se faciliten medidas de apoyo
personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo
académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”.

De la misma forma, la Corte es consciente que el órgano intérprete de la

Convención, emitió la Observación general No. 4 (2016) en la cual estableció
que el acceso al derecho a la educación debe ser garantizado a través del
sistema general de educación, y lo diferenció de otros modelos. Incluso el
Comité establece en aquel documento que es incompatible tener una oferta
especial y una inclusiva.206 Al respecto, la Sala estima que las
recomendaciones emitidas por los Comités de Naciones Unidas, en la medida
en la que son de naturaleza soft law, constituyen criterios relevantes de
interpretación de los derechos fundamentales en el orden interno. 207
Adicionalmente, le corresponde al Estado determinar cuáles son las medidas

205 Corte Constitucional, sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado).

206 En palabras del Comité: “Esto no es compatible con el mantenimiento de dos sistemas de
enseñanza: un sistema de enseñanza general y un sistema de enseñanza segregada o especial.”
(párr. 40).

207 Corte Constitucional, sentencias C-187 de 2006 (MP Clara Inés Vargas Hernández; SV Alfredo
Beltrán Sierra; SV Jaime Araujo Rentería), C-500 de 2014 (MP Mauricio González Cuervo; SV
Luis Ernesto Vargas Silva; SV María Victoria Calle Correa; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV
Gloria Stella Ortiz Delgado; SV Alberto Rojas Ríos). De igual forma, el mismo tratado, es decir, la
Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad, dispone en su artículo 36 la
competencia que tiene el Comité para hacer “sugerencias” y “recomendaciones” a los Estados
Parte.

119
más efectivas para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación.
Como lo ha reconocido, por ejemplo, la Corte Europea de Derechos Humanos
en casos de educación de personas en condiciones de discapacidad, 208 es el
Estado el encargado de determinar cuáles son los ajustes razonables más
adecuados en cada caso y si existe la necesidad de prestar una educación
especializada. Igualmente, al evaluar la razonabilidad y proporcionalidad de
las medidas de ajuste, los Estados tienen cierto grado de discrecionalidad, 209
siempre y cuando se cumpla con el objetivo deseado de acceso a la educación.

La oferta de educación especial no es segregación en los términos de

interpretación del Comité, pues no tiene la intención de excluir sino de dar un
grado específico de atención a la provisión de servicios educativos. Se
pretende es mantener al estudiante en condición de discapacidad dentro del
sistema de educación general y no excluirlo. Sin esta alternativa se obliga al
estudiante a quedarse en su casa al cuidado de sus acudientes sin la
oportunidad de desarrollar un crecimiento intelectual. 210 En ese orden, la
Corte considera que la existencia de una oferta especial de educación se
encuentra justificada en el ordenamiento constitucional, siempre y cuando sea
aplicada como medida excepcional, temporal y/o parcial o paralela, en
relación con la oferta general de educación, y con el previo sustento de un
concepto interdisciplinario, el consentimiento de la persona y/o sus acudientes
y la comunidad académica involucrada.

VI.48. En conclusión, no es inconstitucional que el sistema educativo

general mantenga instituciones especiales o aulas especializadas, pues estas
pretenden responder al universo tan heterogéneo de la discapacidad. De la
misma forma, existen formas diversas sobre cómo lograr inclusión. Pueden
existir casos en los que, al agotarse estrictamente el proceso de inclusión, la
institución educativa no logra alcanzar los niveles óptimos de ajustes
razonables o el concepto médico sugiere otras alternativas de educación o los
padres o la voluntad misma de la persona expresan que su mejor alternativa es
una institución especializada. En síntesis, el acceso y permanencia al sistema
educativo ordinario debe ser la regla general, y la no admisión o el retiro de él
de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo puede proceder con el
concepto de un comité interdisciplinario independiente conformado por
profesionales de la medicina y la psicología, la comunidad académica
involucrada, la participación del estudiante y sus padres de familia, en el que
se evalúe que, no obstante realizarse los ajustes razonables suficientes y

208 Corte Europea de Derechos Humanos. Caso Çam v. Turquía. 23 de febrero de 2016. P. 66.

209 ONU. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Marie-Louise Jungelin
contra Suecia. Comunicación No. 5/2011. 14 de noviembre de 2014.

210 Esta posición la presenta en estos términos el Ministerio de Justicia y del Derecho.

120
adecuados, lo más conveniente es la educación especial, la cual deberá ser
excepcional y preferiblemente temporal, parcial y/o paralela, y
excepcionalmente definitiva.

Las normas atacadas son constitucionales siempre y cuando se tenga como

regla general el principio de inclusión en el sistema educativo convencional

VI.49. Acorde con lo considerado, las expresiones que se demandan no

contienen ninguna carga discriminatoria que genere una desventaja o
impedimento para que las personas en situación de discapacidad puedan
acceder al sistema de educación convencional. De una lectura sistemática y
armónica de las expresiones “especial” o “especializada”, al igual que
aquellas normas que permiten al Estado garantizar unas instituciones
especializadas para las personas en condición de discapacidad, dentro del
compendio normativo en el que se insertan, pretenden es una protección
mayor de esta población. La voluntad del legislador es la de garantizar el
acceso al sistema de educación de las personas en situación de discapacidad y
no la de excluirlas.

VI.50. En síntesis, las expresiones atacadas por el actor referentes a

incentivar un sistema educativo especial para las personas en condiciones de
discapacidad no son contrarias a los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la
Constitución Política en conjunto con los artículos 5 y 24 de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, toda vez que (i) deben
ser leídas a la luz de los estándares actuales del modelo social de
discapacidad, y por ende, de la educación inclusiva como oferta prevalente y
general para todos los estudiantes.

VI.51. Además la educación especial, y por tanto, las expresiones

atacadas no son inconstitucionales siempre y cuando (ii) se entienda que
el sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no admisión
o el retiro de él de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo
puede proceder con el concepto de un comité interdisciplinario
independiente conformado por profesionales de la medicina y la
psicología, la comunidad académica involucrada, la participación del
estudiante y sus padres de familia, en el que se evalúe que, no obstante
realizarse los ajustes razonables suficientes y adecuados, lo más
conveniente es la educación especial, la cual deberá ser excepcional,
preferiblemente temporal, parcial y/o paralela y excepcionalmente
definitiva. Por tanto, la Sala declarará la exequibilidad condicionada de las

121
normas examinadas que contemplan una oferta de educación especial a través
de aulas o instituciones, acorde a la premisa formulada en este párrafo. 211

7. Análisis de constitucionalidad de los apartes demandados en el artículo

46 (inciso primero y parágrafo 2º) de la Ley 115 de 1994 en relación con
el sistema de educación integrado.

(a) el inciso “Los establecimientos educativos organizarán directamente o

mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan
el proceso de integración académica y social de dichos educandos” del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994;

(b)“Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación

para personas con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y
atendiendo los requerimientos de la integración social y académica, y
desarrollando los programas de apoyo especializado necesarios para
la adecuada atención integral de las personas en situación de
discapacidad física, sensorial y psíquica. Este proceso deberá
realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será requisito
esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro
puedan contratar con el Estado” del parágrafo 2º del artículo 46 de la
Ley 115 de 1994;

7.1. El demandante manifiesta que en aquellas expresiones que establecen

una “integración educativa”, a pesar de que se permite al alumno en condición
de discapacidad acceder al sistema educativo regular, el ente educativo no
realiza los ajustes razonables necesarios, sino que se le exige al alumno
adaptarse al sistema. Con base en lo anterior, el actor afirma que estas
modalidades educativas para las personas en condición de discapacidad son
contrarias a lo dispuesto en los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución
Política, así como a los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad.

7.2. La palabra integración resulta ser conflictiva para el actor en la medida

en que este concepto en el marco de la garantía del derecho a la educación de
las personas en condiciones de discapacidad significa “un proceso por el que
211Los apartes “Educación especial”, “especial” y “cuando por su incapacidad física, le resultare
imposible la integración al sistema educativo ordinario” del numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de
1990; los apartes “especializado” del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y “Especializadas”
y “El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para establecer aulas de apoyo
especializadas en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el
adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones” del artículo
48 de la Ley 115 de 1994; la expresión “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997; las expresiones
“en las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006 y la
expresión “especial” del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.

122
las personas con discapacidad asisten a las instituciones de educación
general, con el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos
normalizados de esas instituciones”.212 Es decir, en vez de realizar los ajustes
razonables que están al alcance de la institución educativa y respetar la
diversidad del alumno, se obliga a que éste se adapte a las condiciones puestas
por el colegio o universidad si el estudiante no lo hace, se niega su acceso o
permanencia. Con base en ello, el actor aduce que la “integración educativa”
incentiva la “denegación de los apoyos, acciones afirmativas o ajustes
razonables” y esto configura una discriminación.

7.3. La Constitución Política en su artículo 47 consagra la expresión

“integración social”. Establece la obligación del Estado de adelantar “una
política de previsión, rehabilitación e integración social para los disminuidos
físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la atención especializada
que requieran”. Esta disposición, al igual que el artículo 46 de la Ley 115 de
1994 deben ser leídos conforme a los estándares del modelo social de la
discapacidad que permea todo el ordenamiento jurídico, acorde con lo ya
establecido líneas arriba. De manera que, para que la integración educativa
sea respetuosa con el ordenamiento constitucional, ésta debe ser comprendida
como un proceso que busca la inclusión exitosa de los niños y niñas en
condiciones de discapacidad a las aulas educativas convencionales. El proceso
de integración de un estudiante a un aula convencional exige que la
institución y toda la comunidad académica implementen todos los ajustes
razonables que sean necesarios para que puede desempeñarse en igualdad de
condiciones como cualquier otro estudiante. En ese sentido, el plantel
educativo debe buscar adaptarse a las necesidades académicas del alumno y
no al revés, es decir, exigírsele al estudiante adaptarse al aula. 213

212 ONU. Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Observación General No. 4.

213 Cabe aclarar que la doctrina ha comprendido el concepto de la “integración educativa” como
un modelo que supera la segregación de la población en condición de discapacidad, reconoce las
ventajas educativas que tiene para los alumnos una educación conjunta. De tal forma, este modelo
integra la educación especial al sistema educativo ordinario y “es considerada como el conjunto de
recursos necesarios para que el alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o
permanentes, pueda alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter
general para todos los estudiantes”. Medina García, Marta. “La Educación Inclusiva como
mecanismo de garantía de la igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas con
discapacidad. Una propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas.” Colección Convención ONU.
P. 51 (noviembre 2017). En ese sentido, en la práctica, el estudiante con discapacidad recibe la
educación en la institución ordinaria con los demás estudiantes. En algunos casos dentro de estas
instituciones se establecen aulas especiales y en los periodos de descanso comparte con los demás
alumnos. En otros casos, dentro de las mismas aulas se presta una atención individualizada acorde
con las necesidades educativas específicas.

123
7.4. Como fue advertido en las consideraciones de esta providencia, el
proceso de integración educativa es un proceso de transición entre el modelo
especial y el inclusivo. Sin embargo, esta transición no puede servir para
denegar la realización de ajustes razonables, sino todo lo contrario, debe
servir para brindar las herramientas técnicas y pedagógicas necesarias para
que el alumno pueda permanecer en las aulas de clase convencional junto con
los demás.214 De manera que, la Corte entiende que si esta metodología
educativa tiene como objeto y finalidad principal lograr un ingreso o
permanencia en la educación regular, es legítima su implementación. 215

7.5. En se orden de ideas, la Sala acogerá los argumentos expuestos por el

demandante relacionados con el modelo educativo “integrador”, y declarará la
exequibilidad condicionada del inciso “Los establecimientos educativos
organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y
terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educandos” del artículo 46 de la Ley 115 de 1994; y “Las
instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para
personas con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo
los requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los
programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención
integral de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y
psíquica. Este proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6)
años y será requisito esencial para que las instituciones particulares o sin
ánimo de lucro puedan contratar con el Estado” del parágrafo 2º del artículo
46 de la Ley 115 de 1994, en el entendido de que la integración deberá estar
orientada a la realización de los ajustes razonables necesarios con observancia
de la diversidad funcional que presente el alumno, con miras a alcanzar una
efectiva inclusión.

DECISIÓN

214 Asumiéndose el concepto de “ajustes razonables” que contiene la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad: “se entenderán las modificaciones y adaptaciones
necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se
requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio,
en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales” y el Decreto 1421 de 2017.

215 Esto es reconocido por la doctrina: “(…) como consecuencia de la integración se desarrollan
en todos actitudes de respeto y de solidaridad hacia los compañeros con mayores dificultades,
suponiendo un profundo cambio en la educación. Este cambio hacia el modelo de integración se
orienta hacia una definición flexible del currículo, una metodología que permita la atención
individualizada del alumnado y hacia una formación del profesorado en la atención a la
diversidad”. Medina García, Marta. “La educación inclusiva como mecanismo de garantía de la
igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas con discapacidad. Una propuesta de
estrategias pedagógicas inclusivas”. Colección Convención ONU (2017). P. 49.

124
El modelo social de discapacidad ha sido asumido por el ordenamiento
jurídico colombiano. De esa manera, los derechos fundamentales de la
población en situación de discapacidad deben ser garantizados a la luz de esta
perspectiva. Concretamente, el derecho a la educación debe ser asegurado por
el Estado, la sociedad y la familia a la luz de la inclusión como principio y
regla general. Este estándar exige que el sistema de educación general debe
asegurar el acceso, permanencia y egreso de todos los alumnos cualquiera sea
su diversidad funcional o situación de discapacidad.

En ese orden de ideas, la educación inclusiva como regla general implica

tomar todas las medidas necesarias y razonables que se encuentren al alcance
de la comunidad académica para que el estudiante, independientemente de la
discapacidad o de la dificultad de aprendizaje que presente, acceda y
permanezca en el sistema educativo convencional. Por tanto, un estudiante no
puede, bajo ningún contexto, ser rechazado de plano en una institución
educativa, sea pública o privada, debido a presentar una dificultad de
aprendizaje o una discapacidad.216 La realización de ajustes razonables es un
imperativo constitucional y su negación es inconstitucional.

La educación especial entendida como una forma de separar a los estudiantes

de los demás que no tienen una condición de discapacidad con fundamento en
un “déficit”, es contraria al principio de inclusión. Acorde con ello, las
disposiciones atacadas que contemplan modelos de educación especial no son
inconstitucionales siempre y cuando se entienda que el sistema educativo
ordinario debe ser la regla general, y la no admisión o el retiro de él de un
estudiante en condiciones de discapacidad, solo puede proceder con el
concepto de un comité interdisciplinario independiente conformado por
profesionales de la medicina y la psicología, la comunidad académica
involucrada, la participación del estudiante y sus padres de familia, en el que
se evalúe que, no obstante realizarse los ajustes razonables suficientes y
adecuados, lo más conveniente es la educación especial, la cual deberá ser
excepcional, preferiblemente temporal, parcial y/o paralela y
excepcionalmente definitiva.217

216 Corte Constitucional, Sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón). “No es razonable en
modo alguno que una institución educativa exija a los progenitores de una niña que demuestren su
normalidad como condición previa para garantizarle el acceso y permanencia en la institución.
Tampoco lo es que algunos profesores entiendan que su labor se reduzca en buena medida a
recetarle una terapia de tan discutibles virtudes como es la de la educación especial, creyendo con
ello ingenuamente haber resuelto el problema de manera definitiva. Cuando es lo cierto que su
responsabilidad con la sociedad consiste en preparar a sus miembros para vivir con dignidad en el
universo de la normalidad a que ellos tienen claro derecho”.

217 Así lo ha reconocido la jurisprudencia constitucional “La educación especial se concibe como
un recurso extremo, esto es, se ordenará a través de la acción de tutela solo cuando valoraciones
médicas, psicológicas y familiares la consideren como la mejor opción para hacer efectivo el

125
De manera que, mantener una oferta educativa especializada no es
inconstitucional, ni tampoco vulnera los derechos a la educación y a la
igualdad y no discriminación de la población en condición de discapacidad,
pues su prestación debe analizarse caso a caso. Eliminar de forma absoluta la
educación especial del sistema educativo implica realizar una valoración ex
ante de las particularidades de cada estudiante y el interés superior del menor,
de ser el caso. Bajo esa perspectiva, la Sala considera que la prestación del
servicio de educación a la población en situación de discapacidad no puede
plantearse como una gama de colores blancos (inclusión) o negros (especial),
toda vez que es una población heterogénea y diversa que exige diferentes
respuestas por parte del Estado. Así, si una persona necesita por sus
particularidades de una educación especial, el Estado Social de Derecho -
incluidos los actores que participan en él-, no puede darle la espalda y debe
implementar lo que se considere la mejor alternativa para su desarrollo
profesional y/o académico.

En mérito de lo expuesto la Corte Constitucional, administrando justicia en

nombre del pueblo y por mandato de la Constitución,

RESUELVE

Primero. INHIBIRSE de emitir pronunciamiento de fondo, por ineptitud

sustancial de la demanda, sobre la constitucionalidad de las expresiones
“dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades” del artículo 10, “la
integración” del artículo 11 y “el ambiente menos restrictivo para la
formación integral de las personas en situación de discapacidad” del artículo
12, todos de la Ley 361 de 1997 y “cuidados especiales en salud y
educación” del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.

Segundo. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos

analizados en esta sentencia, de los apartes “Educación especial”, “especial”
y “cuando por su incapacidad física, le resultare imposible la integración al
sistema educativo ordinario” del numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de
1990, en los términos del párrafo 6.51 de esta providencia.

derecho a la educación del menor. En el dictamen médico se expone que el joven requiere de
educación personalizada, con supervisión permanente debido al compromiso motor y la afectación
en su comportamiento”. Corte Constitucional, sentencia T-791 de 2014 (MP Martha Victoria
Sáchica Méndez; SV Luis Ernesto Vargas Silva) Posición reiterada desde la sentencia T-429 de
1992 hasta la sentencia T-461 de 2018.

126
Tercero. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos
analizados en esta sentencia, del aparte “especializado” del parágrafo 2º del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994, en los términos del párrafo 6.51 de esta
providencia.

Cuarto. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos

analizados en esta sentencia, de los apartes “Especializadas” del artículo 48
de la Ley 115 de 1994, en los términos del párrafo 6.51 de esta providencia.

Quinto. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos

analizados en esta sentencia, del segundo inciso del artículo 48 de la Ley 115
de 1994 que establece que “El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las
entidades territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas en los
establecimientos educativos estatales de su jurisdicción que sean necesarios
para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las
personas con limitaciones”, en los términos del párrafo 6.51 de esta
providencia.

Sexto. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos

analizados en esta sentencia, de la expresión “especiales” del artículo 12 de
la Ley 361 de 1997, en los términos del párrafo 6.51 de esta providencia.

Séptimo. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos

analizados en esta sentencia, del aparte “en las entidades especializadas para
el efecto” del numeral 2º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, en los
términos del párrafo 6.51 de esta providencia.

Octavo. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos

analizados en esta sentencia, del aparte “especial” del parágrafo 3º del
artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, en los términos del párrafo 6.51 de esta
providencia.

Noveno. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos

analizados en esta sentencia, del inciso “Los establecimientos educativos
organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y
terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educandos” del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, en el entendido de
que la integración deberá estar orientada a la realización de los ajustes
razonables necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente
el alumno, con miras a alcanzar una efectiva inclusión.

Décimo. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos

analizados en esta sentencia, del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de
127
 1994 la cual consagra que “Las instituciones educativas que en la actualidad
ofrecen educación para personas con limitaciones, la seguirán prestando,
adecuándose y atendiendo los requerimientos de la integración social y
académica, y desarrollando los programas de apoyo especializado necesarios
para la adecuada atención integral de las personas en situación de
discapacidad física, sensorial y psíquica. Este proceso deberá realizarse en
un plazo no mayor de seis (6) años y será requisito esencial para que las
instituciones particulares o sin ánimo de lucro puedan contratar con el
Estado”, en el entendido que la integración deberá estar orientada a la
realización de los ajustes razonables necesarios con observancia de la
diversidad funcional que presente el alumno, con miras a alcanzar una
efectiva inclusión.

Cópiese, notifíquese, comuníquese, insértese en la Gaceta de la Corte

Constitucional, cúmplase y archívese el expediente.

ALEJANDRO LINARES CANTILLO

Presidente
Con aclaración de voto

CARLOS BERNAL PULIDO DIANA FAJARDO

RIVERA
Magistrado Magistrada
Con salvamento parcial de voto Con aclaración de voto

LUIS GUILLERMO GUERRERO PÉREZ ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO

Magistrado Magistrado
Con aclaración de voto Con aclaración de voto

GLORIA STELLA ORTIZ DELGADO CRISTINA PARDO SCHLESINGER

Magistrada Magistrada

128
JOSÉ FERNANDO REYES CUARTAS ALBERTO ROJAS RÍOS
Magistrado Magistrado
Con salvamento parcial de voto

MARTHA SÁCHICA MÉNDEZ

Secretaria General

129
 ANEXO I
INTERVENCIONES

Entidades Estatales

1. Ministerio de Educación Nacional – Oficina Asesora Jurídica

La entidad afirmó que la demanda parte de interpretaciones equivocadas de

las expresiones demandadas. Al respecto adujo que la lectura aislada de las
expresiones puede llevar a concluir una situación de segregación, pero que
“en realidad se pretende es otorgar condiciones de igualdad con el resto de la
población estudiantil con un enfoque diferencial, puesto que las necesidades
son diferentes”.218 Con base en ello, solicitó a la Corte declarar la
exequibilidad simple de las expresiones acusadas.

En primer lugar, se refirió a los cargos relacionados con la inexequibilidad de

las expresiones “especiales” y “especializadas”. Manifestó que existen
diferentes tipos de discapacidad, y en ese sentido, el proceso educativo debe
tener en cuenta las condiciones de desigualdad que existen dentro de la
población de personas en condiciones de discapacidad. Así, expresó que ante
las diferentes clases de discapacidad, como lo son las sensoriales, físicas,
psíquicas, cognitivas, emocionales, entre otras, “a pesar de que el Estado
realice todas las actuaciones tendientes a proteger su derecho a la igualdad y
a la inclusión, como parte de la sociedad, deben realizarse actos
diferenciados, sin que esto signifique una segregación de este grupo
poblacional”.219 Para el Ministerio, hablar de una condición especial, no es en
sí mismo un tratamiento segregador o discriminatorio, sino que atiende a las
medidas o ajustes razonables que deben implementarse en el sistema
educativo para asegurar la calidad del servicio a todas las personas. Resaltó
que la intención del legislador en las normas atacadas es la de proteger a la
población en condiciones de discapacidad y garantizar que el Estado ofrezca
un sistema educativo en el que se cuente con medida especiales como
currículos, planes académicos, actividades, contenidos y tiempos acordes con
todos los alumnos, incluyéndose aquellos con discapacidad. En palabras del
Ministerio:

“(…) no corresponde a una discriminación, exclusión o

segregación de la población en situación de discapacidad, puesto
que hay circunstancias en las cuales el estudiante con
discapacidad requiere un modelo pedagógico que se desarrolle

218 Expediente de constitucionalidad, folio 499.

219 Expediente de constitucionalidad, folio 499.

130
 por fuera de la institución educativa, por ejemplo en un centro
hospitalario o en el hogar, ya que su traslado, podría implicar
poner en riesgo su vida, y por lo tanto se debe orientar la
atención más pertinente de acuerdo con sus características
mediante un modelo educativo flexible. (…) Una educación <<
especial >>, debe entenderse, bajo criterios actuales o
reinterpretarse, si se prefiere, como una educación inclusiva, en
la medida en que se garantiza no solo el acceso al sistema
educativo, sino también que el proceso de aprendizaje esté
acorde a las necesidades de cada uno de los educandos.

(…) si bien la palabra << especial >>, fue usada por el legislador
en las normas acusadas anteriormente, lo cierto es que en su
aplicación práctica en la política pública del sector educativo
dichas expresiones, no han sido usadas con fundamentos
discriminatorios, aunque se debe tener presente que al momento
de la redacción de la norma se trató de responder a una realidad
y coyuntura propia de la época, pero que con el paso de los años
ha ido evolucionando a un nuevo sistema educativo, como lo es
la educación inclusiva”220

En segundo lugar, la entidad se refirió a los cargos dirigidos a atacar las

demás expresiones de las normas relacionadas con la expresión “integración”
en el sistema educativo. Afirmó que conforme al artículo 67 de la
Constitución y a la jurisprudencia de la Corte que lo ha interpretado, la
educación especial es contemplada como un recurso excepcional y en
situaciones extremas bajo el concepto médico aprobado. Subrayó que la
misma jurisprudencia constitucional ha establecido que en los casos en los
que el estudiante requiera de una atención especial, ésta debe prevalecer sobre
la convencional (citó las sentencias T-051 de 2011 y la T-791 de 2011). De esa
manera concluyó que las expresiones atacadas no impiden el acceso a los
estudiantes en condiciones de discapacidad, sino que por el contrario atienden
a reducir las desigualdades.

2. Ministerio de Educación Nacional – Subdirección de Permanencia

La entidad presentó respuesta a cada uno de los interrogantes formulados por

la Magistrada Ponente en el Auto admisorio.

220 Expediente de constitucionalidad, folio 500.

131
  Informar el porcentaje de la población infantil en condiciones de
discapacidad que se encuentra escolarizada tanto en colegios de
educación convencional como especializada.

Esta entidad indicó que la normativa vigente para la atención educativa a

estudiantes con discapacidad no contempla la posibilidad de que las
instituciones educativas del sector oficial atiendan a esta población en una
modalidad de educación especializada. Así pues, informó que la cifra total de
matrícula de estudiantes con discapacidad en el año 2016 reportada por las
instituciones educativas del país, fue de 165.190, de un total de 8.305.033
estudiantes; y, en el año 2017 (corte periodo abril – junio de ese año), es de
164.417 estudiantes con discapacidad en el sector oficial, frente a un total de
8.063.068 de estudiantes.

 Informar cuál es la cobertura de planteles educativos especializados y

de planteles de educación convencional que cuentan con ajustes
razonables.

Reiteró que en el sector oficial no existen instituciones educativas para

atender a estudiantes con discapacidad y que el enfoque de educación
inclusiva asumido por el país y en particular por el Ministerio de Educación
Nacional plantea que todos los niños, niñas, jóvenes y adultos que demanden
el servicio educativo, serán atendidos en una institución educativa cercana a
su lugar de residencia, con los demás niños de la comunidad donde vive, en
donde se le brinden los ajustes y apoyos requeridos en cada caso.

Mencionó que ese Ministerio no cuenta con una relación o inventario de

instituciones educativas que cuenten con ajustes razonables, pese a lo anterior,
se espera que toda institución educativa que atienda la diversidad de personas
de la comunidad donde brinda su servicio, se transforme para ofrecer
educación inclusiva, lo que supone la realización de ajustes razonables
siempre que sean requeridos para garantizar la atención educativa pertinente a
los estudiantes con discapacidad.

Por otra parte, manifestó que esa entidad adelantó el proceso de

reglamentación de la Ley 1618 de 2013 en el cual plantea como aspecto
fundamental que cada institución educativa que atienda personas con
discapacidad tendrá que organizar un proceso de educación ajustado a las
características individuales del estudiante, las cuales identificará a través de
una valoración pedagógica, que a su vez permitirá identificar los ajustes que
este requiere. Señaló que los ajustes serán de diferentes tipos y características,
tal como se plantea en el documento “Orientaciones técnicas, administrativas

132
y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad, en
el marco de la educación inclusiva”.

Adicionalmente, manifestó que dicha reglamentación plantea que cada

Secretaría de Educación deberá implementar un plan progresivo para el que se
propondrán acciones a corto, mediano y largo plazo, de manera que todas sus
instituciones educativas desarrollen la adecuación de su proyecto educativo
institucional y sistema institucional de evaluación de los aprendizajes,
flexibilización curricular, adecuación de infraestructura y tecnología, etc.,
para que los estudiantes con discapacidad accedan, participen y progresen
junto con los demás estudiantes de su misma edad.

 Conforme a la Ley Estatutaria 1618 de 2013, en relación a su función

de “a) Consolidar la política de educación inclusiva y equitativa
conforme al artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, la ley general de
educación y los lineamientos de educación para todos de la
UNESCO”, informar qué políticas públicas, planes y programas tiene el
Ministerio relacionado con la garantía del acceso a la educación de
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad.

Argumentó que conforme la Ley Estatutaria 1618 de 2013, ese Ministerio en

coordinación con sus entidades adscritas han desarrollado acciones tendientes
a atender estudiantes en condiciones de discapacidad en los niveles de
educación preescolar, básica y media, tales como el desarrollo del Decreto
Reglamentario de dicha ley (1421 del 29 de agosto de 2017); asignación anual
por parte de la Nación a las entidades territoriales certificadas en educación,
el cual es un recurso distinto al que se asigna por cada estudiante matriculado,
consistente en un 20 % adicional por cada estudiante con discapacidad
reportado en el sistema de matrícula, cuya destinación es apoyar los mayores
costos que tiene la atención educativa a esta población, entre otros.

 Informar qué medidas ha tomado el Ministerio de Educación para que

en los colegios públicos convencionales se realicen ajustes razonables
para garantizar el acceso a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad.

Destacó que el Viceministerio de Educación Superior consolidó el documento

denominado “Lineamientos de política de la Educación Superior Inclusiva”
donde se incluye la población con discapacidad como una de las poblaciones
priorizadas, en aras de lograr acciones concretas de acceso, permanencia y
graduación.

133
 3. Ministerio de Justicia y del Derecho

Luego de realizar un resumen de la demanda y de los cargos formulados,

afirmó que el numeral 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990 establece una
serie de beneficios para un grupo determinado de personas. En efecto,
subrayó que se trata de los reservistas de honor, es decir, soldados, grumetes,
infantes de las Fuerzas Militares y agentes auxiliares de la Policía Nacional
que cumplen con ciertas condiciones establecidas en la ley, como haber sido
heridos en combate, haber sido heridos como consecuencia de la acción del
enemigo, haber recibido la Orden de Boyacá, entre otros, que los hace
beneficiarios de servicios de educación y capacitación. Con base en eso, el
interviniente concluyó que en estas hipótesis “la educación especial se
constituye como una alternativa adicional, en los casos en los que eventual o
excepcionalmente la discapacidad de la persona pudiera representar una
total imposibilidad para desenvolverse en el sistema educativo ordinario, lo
cual garantiza el acceso permanente de quienes se encuentran en esa
condición al derecho fundamental precitado”.

Así, subrayó la entidad interviniente, que no se configura un trato

discriminatorio pues lo que se pretende con la normativa es fortalecer la
garantía de la educación a una persona con discapacidad que hace parte de un
grupo específico. Señaló que al comprender el artículo de este modo, se
cumplen las finalidades señaladas en el numeral 1º del artículo 24 de la
Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Concluyó entonces que el cargo respecto del numeral 1.3 del
artículo 2 de la Ley 14 de 1990 carece de certeza porque el demandante
realizó una interpretación aislada de la disposición y omitió tener en cuenta el
contexto normativo en el que se encuentra.

Por otra parte, la entidad interviniente señaló que las expresiones demandadas
en los artículos 46 y 48 de la Ley 115 de 1994, contrario a lo que plantea el
demandante, son medidas que pueden entenderse como parte de ajustes
razonable en el sistema de educación. Asimismo, la lectura de las normas
lleva a concluir que lo que el legislador pretende es cubrir en su totalidad la
prestación de la educación de las personas en situación de discapacidad y
garantizar los derechos de esta población a la luz de la dignidad humana.

En relación con los apartes demandados del artículo 10 de la Ley 361 de

1997, estableció que “contribuyen al desarrollo pedagógico de las personas
con discapacidad, en atención a las diferentes características e implicaciones
que deben considerarse al formular la estrategia pedagógica a

134
implementarse en cada establecimiento educativo, motivo por el cual no se
genera discriminación”.

En lo referente a las expresiones demandadas del artículo 36 de la Ley 1098

de 2006, la entidad afirmó que desarrollan el mandato constitucional del
artículo 47 de la Carta, como lo es el deber del Estado de “adelantar una
política de previsión, rehabilitación e integración social para los disminuidos
físicos, sensoriales y psíquicos a quienes se prestará la atención
especializada que requieran”. Al respecto resaltó que esta disposición debe
leerse conforme a las garantías dispuestas en los artículos 13 y 42 de la
Constitución. Resaltó que “la pretensión de inclusión como exigencia de la
materialización de la igualdad de las personas con discapacidad, en cuanto a
su educación, no puede llevar a retirar del ordenamiento jurídico
disposiciones que garantizan la posibilidad de ejercicio de tales intereses y
que, en lugar de resultar discriminatorios, contienen cláusulas con las cuales
se desarrollan de forma programática los ajustes razonables (…)”.

Adicionalmente advirtió que los apartes demandados en su conjunto no

vulneran el derecho a la igualdad consagrado en el artículo 13 de la
Constitución, puesto que “se enmarcan y desarrollan la obligación
constitucional que le asiste al Estado de proteger especialmente a aquellas
personas que por la concurrencia de alguna discapacidad, puedan
encontrarse en circunstancias de debilidad manifiesta, constituyéndose
además en medidas que concurren para amparar sus derechos, en
concordancia con las normas convencionales adoptadas y que hace parte del
bloque de constitucionalidad”. Precisó que las normas atacadas superan el
juicio de igualdad exigido por la jurisprudencia constitucional: (i) las personas
con alguna discapacidad se encuentran en una situación diferente por lo que
las acciones del Estado deben enfocarse en “superar esa asimetría” y lograr
una inclusión efectiva en el sistema de educación; (ii) el trato desigual lo que
pretende es garantizar el goce efectivo a la educación de las personas con
discapacidad, y (iii) el trato desigual se encuentra justificado “en tanto
corresponden a medidas dispuestas para garantizar un derecho (el de
educación) cuyo goce se ve obstaculizado por situaciones materiales (…)”.
Igualmente, “complementan las medidas que se dispongan para permitir la
inclusión programática en el sistema educativo general, proveyendo una
alternativa hasta tanto ocurra. La especialidad a la que se refieren algunas
expresiones no puede tomarse como aislamiento o segregación sino como
medio de particular y principal atención para los destinatarios de las
normas”.

Adujo que las medidas dispuestas por el legislador son legítimas e imperiosas
pues tienen el fin de asegurar el derecho a la educación de las personas en
135
situación de discapacidad y adecuar las estrategias de enseñanza en el sistema
general de educación. Manifestó que la especialidad se debe predicar de los
mecanismos, herramientas y demás dispositivos que permitan el goce efectivo
del derecho a la educación de las personas en condiciones de discapacidad en
las aulas regulares. Señaló que las medidas dispuestas por el legislador son
proporcionales en la medida en que es mayor el beneficio que cualquier
sacrificio o daño que se pueda generar. Al respecto precisó “las disposiciones
referidas a un trato especial no llevan a concluir que debe segregárseles sino
que significan que requieren de un grado específico y particular en la
provisión de los servicios educativos, de manera que logren: (a) permitir el
goce del derecho; y (b) integrarlo o incluirlo en el sistema ordinario, de
acuerdo con el estado, avance y las posibilidades materiales de ello”. En
relación con la idoneidad y necesidad de las medidas estableció que las
“cláusulas legales ofrecen un campo amplio de desarrollo de las actividades”
que logran garantizar el derecho a la educación según el tipo de discapacidad.
Además añadió, que las medidas no generan ninguna situación gravosa sino
más bien, beneficiosa. Subrayó que la “pretensión de deformar el sentido de
las expresiones demandadas para incorporar postulados convencionales” ya
está suplida por la ley estatutaria.

Finalmente solicitó a la Corte, (i) declararse inhibida para fallar en relación

con las expresiones del numeral 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990, y
subsidiariamente, declarar su exequibilidad y (ii) declarar la exequibilidad de
las demás expresiones demandadas correspondientes a los artículos 48 de la
Ley 115 de 1994, 10 de la Ley 361 de 1997 y 36 de la Ley 1098 de 2006.

4. Ministerio de Salud y Protección Social

La entidad apoyó la declaratoria de inconstitucionalidad de las expresiones

contenidas en la norma acusadas, teniendo en cuenta el concepto técnico No.
20176000202503 de 16 de agosto de 2017, rendido por el jefe de la Oficina
de Protección Social que contiene el resultado de una valoración objetiva del
impacto y la necesidad de declarar la inexequibilidad de las normas
demandadas. Dicho concepto contiene datos de caracterización sobre la
cantidad de personas en condición de discapacidad que saben y no saben leer
y escribir, el porcentaje de población desescolarizado y sus razones. Muestra
que el 63% de esa población sabe leer y escribir, frente al 35% que no; el 56%
no estudia por diferentes razones como su discapacidad, porque ya terminó o
porque no está en edad de escolarizarse, porque no aprobó los exámenes de
ingreso a alguna institución y porque los costos son muy altos o no existen
centros educativos cercanos.

136
Adujo que el uso de términos como los demandados (“especial” o
“integración”) hace parte de una evolución normativa que concebía otra
perspectiva sobre la discapacidad. Señaló que estos términos promueven
barreras u obstáculos que impiden el ejercicio efectivo de los derechos de las
personas con algún tipo de discapacidad. Sin embargo precisó que las normas
demandadas fueron expedidas entes de la aprobación de la Ley 1618 de 2013,
a través de la cual se ha empezado a implementar el “Sistema Nacional de
Discapacidad e Inclusión Social – PPDIS 2014-2022”. Afirmó que esta Ley
también formula los mecanismos de inclusión, acciones afirmativas y ajustes
razonables, así como los organismos competentes y sus funciones entre los
cuales está el Ministerio de Educación quien debe formular la política
nacional de educación.

La entidad interviniente hizo referencia al marco normativo sobre el tema

señalando los artículos 13, 67 y 68 constitucionales, la Ley estatutaria por la
cual se aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, y advirtió que la observación de estos estándares implica que el
Estado se encuentra en la obligación de garantizar a las personas en
condición de discapacidad una educación inclusiva a la luz de la igualdad
material y no discriminación.

5. Alcaldía de Santiago de Cali

La entidad afirmó que el municipio cuenta con el servicio educativo

“Atención en Instituciones Educativas Oficiales y por cobertura”, como una
oferta para la atención de la población con discapacidad. Aseguró que este
servicio educativo se enfoca en una prestación inclusiva que garantiza a los
estudiantes en condiciones de discapacidad el acceso a una educación
teniendo en cuenta sus competencias, habilidades e intereses. Informó que año
a año con el registro en el SIMAT (Sistema Integrado de Matrícula), se
caracteriza la población que requiere de un servicio educativo inclusivo. Al
respecto, precisó que a junio de 2017 tienen registrados con matrícula oficial
2.441 estudiantes con discapacidad, de los cuales 1033 tienen cobertura
educativa contratada y 303 con talentos o capacidades excepcionales, de los
cuales 41 tienen cobertura educativa contratada. Adicionalmente informó a
esta Corporación los diferentes proyectos que se han adelantado para
garantizar una eficiente y oportuna prestación del servicio educativo para las
personas en condiciones de discapacidad: (i) Contratación del servicio de
apoyo pedagógico, (ii) contratación de intérpretes de lengua de señas
colombiana (iii) contratación de profesionales para acompañamiento y
seguimiento “in situ”, (iv) realización de eventos académicos para el
fortalecimiento de los procesos de educación inclusiva, (v) diseño,
implementación y adaptación de materiales de apoyos pedagógicos, (vi)
137
adecuación de infraestructura, (vii) formación de docentes y (viii)
capacitación de instituciones educativas oficiales en la aplicación del índice
de inclusión. Finalmente precisó que la Secretaría de Educación contempla
dos modalidades de atención para los estudiantes en condiciones de
discapacidad: (a) “Educación adecuada para la integración social” y
(b)”Educación para el trabajo y el desarrollo humano”.221

6. Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá

Para responder a los cuestionamientos planteados mediante Auto de 17 de

julio de 2017 por la Magistrada Sustanciadora, la entidad allegó un
documento de respuesta con cada uno de los componentes solicitados
referentes a (i) las medidas que se han tomado para garantizar los ajustes
razonables en los colegios convencionales y (ii) la oferta y cobertura de
colegios y aulas especializadas en el Distrito. Informó que el gobierno distrital
ha tomado medidas encaminadas a garantizar la inclusión en el sistema
educativo en todos los niveles educativos. En primer lugar, hizo referencia a
la política de educación inclusiva del Distrito Capital, denominada “Ciudad
Educadora”; en segundo lugar se refirió a los ajustes razonables que se han
implementado en los colegios convencionales para asegurar el acceso a la
educación de todos los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad y en tercer lugar, aclaró a esta Corporación el número de
estudiantes con discapacidad, las matrículas de estudiantes con las que cuenta
el Distrito, los colegios con aulas especializadas, entre otros componentes de
oferta y cobertura.

Mencionó el proyecto 1053 “Oportunidades de aprendizaje desde el enfoque

diferencial”, el cual implica “la comprensión de la realidad de las personas
como sujetos de derechos” y la eliminación de todas las barreras y formas de
discriminación. Informó que este proyecto contiene modelos educativos
flexibles y atención educativa integral desde el enfoque diferencial. Desde la
Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones de la Secretaría de
Educación Distrital, se ha implementado el proyecto mencionado a través de
dos componentes principales: (a) la atención educativa integral desde el
enfoque diferencial y (b) las estrategias educativas flexibles.

La entidad hizo una descripción de toda su política distrital de educación

inclusiva desde las diferentes poblaciones vulnerables; víctimas del conflicto
armado, LGBTI, mujeres, afrodescendientes y grupos étnicos. Explicó cada
una de las líneas de atención, acciones adelantadas, dificultades y beneficios.
Concretamente relacionado con los niños, niñas y adolescentes en condiciones
de discapacidad, la Secretaría de Educación adujo que cuenta con una línea de
221 Expediente de constitucionalidad, folio 506.

138
acción de “Aulas Hospitalarias”, a través de la cual “ha venido desarrollando
diferentes acciones estratégicas con los docentes que permiten que el trabajo
pedagógico con los estudiantes se desarrolle de manera pertinente para
poder continuar con sus aprendizajes aún en situación de enfermedad, y
permitir dar cuenta de sus avances a través de variados métodos, diferentes a
los que tradicionalmente se emplean en el aula regular”.222 Complementario
a ello, ofrece visitas domiciliarias para aquellos estudiantes que por su
condición no pueden trasladarse a un establecimiento educativo y requieren
de la continuidad del proceso pedagógico.

La entidad informó que desde el enfoque diferencial de atención a los niños,

niñas y adolescentes de poblaciones vulnerables y quienes requieren de
especial protección constitucional, la Secretaría de Educación Distrital adujo
que la formulación de políticas inclusivas atiende a la generación de culturas
inclusivas y a la implementación de prácticas pedagógicas inclusivas que se
reflejen en los currículos y en la participación de los docentes en las aulas.
Afirmó que la Secretaría asume la definición de discapacidad que se consagra
en la Convención de Naciones Unidas. Precisó que el Distrito “responde a las
categorías de discapacidad reconocidas en el Sistema Integrado de Matrícula
(SIMAT): 1. Trastorno de espectro autista // 2. Discapacidad intelectual // 3.
Discapacidad Auditiva // 4. Discapacidad visual // 5. Sordoceguera // 6.
Discapacidad psicosocial // 7. Trastornos permanentes de voz y habla // 8.
Discapacidad sistémica // Para operacionalizar lo anterior, la Secretaría de
Educación ha avanzado en el cumplimiento de la normativa establecida,
mediante la formulación de un modelo de atención educativa integral dirigido
a los estudiantes con discapacidad, en el marco de la educación inclusiva”.223

Aclaró que este modelo tiene varios componentes: (a) orientaciones

pedagógicas, las cuales implican la prestación del servicio educativo para la
población con discapacidad en aulas regulares, “a partir de disposiciones
técnicas, orientaciones curriculares y la organización de los servicios de
apoyo pedagógico”.224 Al respecto precisó que “como respuesta para
aquellos estudiantes que presentan necesidades particulares durante el
proceso educativo, como es el caso de la discapacidad múltiple, discapacidad
cognitiva y autismo, la SED, fortalece las aulas de apoyo pedagógico, como
espacios de transición para avanzar en el desarrollo de habilidades
cognitivas, sociales, emocionales y adaptativas, que favorezcan la
participación de dicha población en el aula regular”,225 (b) Organización del
sistema de apoyo pedagógico, el cual implica la implementación de
222 Expediente de constitucionalidad, folio 399.

223 Expediente de constitucionalidad, folio 415.

224 Expediente de constitucionalidad, folio 415.

139
estrategias progresivas para la generación de condiciones adecuadas para la
prestación de la educación a personas en condiciones de discapacidad. (c)
Docentes de apoyo pedagógico. Al respecto informó que actualmente se
cuenta con 40 colegios que por primera vez cuentan con docentes de apoyo
pedagógico, generándose un total de 732 docentes en todo el Distrito con los
cuales se logra una cobertura del 70.4% de los colegios con capacidad
pedagógica y operativa para la atención a los estudiantes con discapacidad.
(d) Auxiliares de enfermería, quienes se dedican a apoyar a aquellos niños,
niñas y adolescentes con discapacidad que requieren de asistencia para la
movilización, la higiene, la alimentación, entre otros, durante la jornada
escolar. (e) Apoyos comunicativos y pedagógicos.

Adicionalmente, la entidad a través de la Dirección de Inclusión e Integración

de Poblaciones realiza un acompañamiento permanente a las instituciones
educativas distritales con el objeto de brindar asesoría especializada en la
prestación del servicio educativo a población con discapacidad bajo el
enfoque de educación inclusiva, dirigida a toda la comunidad académica. El
equipo de profesionales se compone de médicos especialistas y profesores de
educación especial, trabajadoras sociales, entre otros. La Secretaría estableció
que el acompañamiento a las instituciones se desarrolla a través de tres
dimensiones del índice de inclusión: políticas, prácticas y cultura. Para ello,
sostuvo que cuenta como marco de acción con el documento “Orientaciones
técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a
estudiante con discapacidad en el marco de la educación inclusiva”
elaborado por el Ministerio de Educación Nacional.

La entidad en su intervención hizo una descripción detallada del proceso de

formación de los docentes especialistas en la población con discapacidad.
Finalmente, relacionado con la oferta y la cobertura de colegio y aulas
especializadas, precisó que durante el año 2017 se incrementó la matrícula de
estudiantes con discapacidad. Según la información allegada, las localidades
que reportan mayor matrícula de estudiantes con discapacidad son Rafael
Uribe, Kennedy, Suba, Ciudad Bolívar y Bosa. 226 Reportó que la mayor
discapacidad registrada en el Distrito es la cognitiva. Informó que las aulas de
apoyo, conforme al Decreto 1075 de 2015 “se conciben como un conjunto de
servicios, estrategias y recursos que ofrecen las instituciones educativas para
brindar los soportes (…) que permitan atención integral de los educandos
con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. En estas aulas
se trabaja sobre el desarrollo de habilidades adaptativas y académicas, en
grupos de 15 a 20 estudiantes con discapacidad, y donde cuentan con un

225 Expediente de constitucionalidad, folio 415.

226 Expediente de constitucionalidad, folio 420.

140
equipo interdisciplinario para el acompañamiento integral que requiere cada
condición. El horario de funcionamiento de estas aulas es el mismo de la
jornada escolar regular.”227

Estableció que “la estrategia de atención educativa a la que ingresan los

estudiantes con discapacidad, está sujeta a las condiciones particulares de
cada uno de ellos, sus necesidades de apoyo y a los resultados de la
valoración pedagógica”. Por esto, existen aulas de apoyo pedagógico para
estudiantes sordos y en el caso de los estudiantes con discapacidad visual,
física, con TEA y con discapacidad psicosocial se oferta la atención educativa
en las aulas regulares garantizándose los apoyos que se requieran y a través de
las Aulas de Apoyo Pedagógico.228

Luego del levantamiento de los términos de suspensión del proceso de la

referencia, la Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá allegó
un nuevo escrito de intervención en el que adjuntó un informe detallado de las
acciones adelantadas por la Secretaría de Educación Distrital en cumplimiento
de la Ley 1346 de 2009 (aprobatoria de la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad) y la Ley Estatutaria 1618 de 2013.
Concretamente advirtió que a través de la Resolución No. 1293 de 2016
estableció “las acciones a desarrollar para garantizar la asignación de cupo
escolar de un estudiante con discapacidad en una institución educativa cerca
a su lugar de residencia” e implemento las medidas para asegurar este
proceso. Así mismo remitió el informe detallado de la Dirección de Inclusión
e Integración de Poblaciones.

En relación con los cargos presentados en la demanda, manifestó que las

normas que se atacan tienen como fin garantizar el acceso a la educación de la
población en condiciones de discapacidad y materializar una igualdad
material y efectiva de oportunidades a través de la realización de ajustes
razonables y medidas positivas. Acorde con ello subrayó que son
disposiciones que están acorde con la Constitución Política y que “no existe
227 Expediente de constitucionalidad, folio 421.

228 Explicó la Secretaría de Educación: “(…) la propuesta educativa para estos estudiantes, está
orientada a que participe en aula regular y en el aula de apoyo pedagógico, cuando este lo requiera,
de acuerdo con sus necesidades de apoyos en cada momento y de acuerdo con los contenidos que
se aborden en su proceso académico. La participación en cada espacio se determinará a partir de
aspectos como la adaptación al contexto escolar, dinámicas institucionales, sus intereses, avances y
resultados, con el propósito de que participe en el aula regular, y el tiempo que asista al aula de
apoyo pedagógico se constituirá en el refuerzo sobre las habilidades y los contenidos que requiera.
En estas aulas se trabaja sobre el desarrollo habilidades adaptativas y académicas, en grupos de 15
a 20 estudiantes con discapacidad, y donde cuentan con un equipo interdisciplinario para el
acompañamiento integral que requiere cada condición. El horario de funcionamiento de estas aulas
es el mismo de la jornada escolar regular.” Esta precisión la realizó la entidad en la segunda
intervención que remitió a esta Corporación.

141
una vulneración material (…), toda vez que la actuación administrativa se
realiza a través de acciones dirigidas al fortalecimiento de las habilidades y
potencialidades del individuo mediante la educación inclusiva”. En los
informes allegados, la secretaría realizó una descripción pormenorizada de las
acciones que se han adelantado para la implementación del Decreto 1421 de
2017.

7. Secretaría Distrital de Integración Social de la Alcaldía Mayor de

Bogotá

Precisó sus funciones dentro de la Alcaldía Mayor de Bogotá y manifestó que

se ha concentrado en establecer líneas y estrategias materializadas en los
servicios sociales con los cuales pretende disminuir las condiciones de
vulnerabilidad social de poblaciones como adultos mayores, niños, primera
infancia, personas en condiciones de discapacidad y comunidad LGBTI. En
relación con las medidas que ha tomado para que en los colegios públicos
convencionales se realicen ajustes razonables para garantizar el acceso a los
niños, niñas y adolescentes con discapacidad, resaltó las atribuciones
establecidas mediante Decreto 607 de 2007, mediante las cuales se inició el
convenio “Primera infancia e inclusión social”. Advirtió que esta propuesta se
mantiene actualizada por el trabajo de campo y el acompañamiento constante
en el proceso de inclusión. Aclaró que en territorio la estrategia de inclusión
es conocida como “Estrategia entre pares” “cuya implementación se centra en
la equiparación de oportunidades a través del diseño, ejecución y
seguimiento de ajustes razonables que permiten dar una respuesta flexible y
diferencial en el marco de la Atención Integral”. En el ejercicio de esta
política subrayó las siguientes acciones: (i) asignación del servicio con
prioridad, (ii) asignación del servicio por cercanía al lugar de residencia, (iii)
realización de búsqueda activa, (iv) implementación de ejercicios de
movilización social, (v) ejecución de procesos de acogida para las niñas o
niños desde sus historias de vida, (vi) equipo de profesionales en educación
especial, (vii) acompañamiento de modelos lingüísticos, (viii)
implementación de acompañamientos pedagógicos disciplinarios, (ix)
cualificación de la atención integral y (x) acompañamientos a las familias,
cuidadores y cuidadoras.

Igualmente informó que para dar seguimiento al tránsito entre los jardines
infantiles y la educación formal, la Secretaría viene adelantando una
“Estrategia distrital de acompañamiento y seguimiento”. Mencionó los
diferentes programas contemplados en el plan de desarrollo del distrito para la
garantía de los derechos de las personas con discapacidad: “Bogotá mejor
para todos”, “Igualdad de calidad de vida”, “igualdad y autonomía para
una Bogotá incluyente” y “Por una ciudad incluyente y sin barreras”.
142
Afirmó que cuentan con dos grupos de trabajo técnico que desarrollan la
educación inclusiva y hacen seguimiento a todas las acciones del Distrito.
Uno de los objetivos principales de los equipos técnicos es el de lograr la
articulación de las entidades, organizaciones y empresas de distintas áreas
para lograr adecuados ajustes razonables.

Finalmente adujo que para los jardines infantiles de la Secretaría Distrital de

Integración Social no se tiene definida una cobertura, dado que existe una
priorización en el ingreso y atención de niñas, niños y adolescentes con
discapacidad. Manifestó que “no contamos con aulas especializadas para su
atención, no ofrecemos o brindamos educación formal, estos aspectos son
competencia del sector educación. Aunque la Secretaría Distrital de
Integración Social cuenta con jardines infantiles para niños y niñas de cero a
menores de (6) años de edad, el servicio que se presta es Educación Inicial
desde el Enfoque de Atención Integral a la primera infancia”. Precisó que el
número de niños atendidos en este programa ha ido en aumento desde el año
2009 y para sustentarlos presentó unas gráficas y tablas.

8. Secretaría de Educación de Antioquia – Gobernación de Antioquia

La entidad informó que en coherencia con el Plan de Desarrollo “Antioquia

Piensa en Grande 2016-2019”, se garantiza la atención a la población en
situación de discapacidad en la línea estratégica de equidad y movilidad
social. Aclaró que la política de inclusión educativa está planteada bajo
criterios de cobertura, pertinencia, calidad y eficiencia. Mencionó los tres
componentes principales: (a) contratación de personal, tanto de docentes
capacitados como psicólogos, intérpretes del lenguaje de señas, entre otros;
(b) formación y asesoría de la comunidad educativa, incluyéndose la revisión
de los currículos y los planes académicos y (c) formación para docentes que
atienden población en condición de discapacidad sensorial en los 117
municipios certificados.

9. Secretaría Distrital de Educación de Barranquilla

La Secretaría de Educación del Distrito de Barranquilla, manifestó que esta

oficina ha desarrollo programas para el fomento del acceso, permanencia y
mejora de la calidad educativa entorno a los procesos de educación inclusiva.
Informó que el Distrito cuenta con una política pública de discapacidad que
comprende el compromiso de implementar acciones que impulsen el acceso a
la educación de las personas con discapacidad. Resaltó las siguientes
acciones:

143
1. Formación docente: La Alcaldía ha impulsado sesiones de capacitaciones a
la comunidad educativa alrededor de procesos de valoración
neuropsicopedagogicas, estrategias para potenciar competencias y habilidades
en personas en condición de discapacidad, desarrollo universal de
aprendizaje, vínculo afectivo estudiante-familia y corresponsabilidad de los
padres en el proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo alrededor de 263
personas vinculadas al proceso de formación.

[Link] educativa: La interviniente señala que la Administración

Distrital ha puesto en marcha el Plan de Mejoramiento de Infraestructura
Educativa, cuyo objetivo es ampliar, mejorar y asegurar la dotación de aulas
escolares y espacios complementarios.
Esos proyectos están orientados a eliminar las barreras arquitectónicas para
facilitar la accesibilidad de las personas con movilidad reducida y demás
barreras limitantes.

3. Proyectos complementarios: Entre estos están el fomento de una cultura

inclusiva de las instituciones educativas distritales, apoyo para la atención de
la población diagnosticada con sordera, apoyo especializado en habilitación
pedagógica integral y acompañamiento pedagógico.

[Link] Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF-

La jefe de la Oficina Asesora Jurídica del ICBF, luego de hacer referencia al

contenido de los derechos fundamentales a la igualdad, a la educación, a la
prevalencia de los derechos de los niños, niñas y adolescentes y su relación
con las garantías de las personas en condiciones de discapacidad, solicitó a la
Corte declarar la exequibilidad condicionada de todas las expresiones
atacadas por el demandante “en el entendido que el derecho a la educación de
las personas con discapacidad se debe garantizar bajo un modelo inclusivo
en el sistema educativo regular, no especial o integrador, garantizando los
apoyos y ajustes razonables que individualmente se requieran”.

Manifestó que las normas que el actor ataca son anteriores a la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada mediante Ley
1346 de 2009 y ratificada el 13 de mayo de 2011 y a la expedición de la Ley
Estatutaria 1618 de 2013 “Por medio de la cual se establecen las disposiciones
para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad”. Afirmó que las normas demandadas fueron expedidas en un
contexto diferente al actual, por lo que se inspiran en modelos de la
discapacidad distintos al social. Resaltó que las normas contemplan “un
enfoque de la educación especial o integradora, y no al modelo inclusivo
adoptado a partir de la Convención (…) este enfoque generó la comprensión
144
de la educación especial como un espacio de exclusión y segregación, dando
paso a la educación integrada sin los apoyos necesarios para generar
igualdad de oportunidades en un espacio educativo regular”.

Subrayó que a partir de la ratificación de aquel tratado Colombia avanzó con

la expedición de un conjunto de normas que están dirigidas a garantizar la
inclusión educativa de las personas en condiciones de discapacidad. Entre
estas, citó el decreto 366 de 2009 y el decreto reglamentario único de
educación No. 1075 de 2015. Al respecto precisó que a pesar de que no son
normas con rango de ley, reflejan la voluntad del Estado de cumplir con los
estándares de inclusión en el sector educativo.

Posteriormente la entidad interviniente se refirió a cada una de las expresiones

demandadas:

 Ley 115 de 1994, artículo 46 “proceso de integración académica” e

“integración social y académica”. Señaló que a pesar de que la norma
no hace referencia a niños, niñas y adolescentes con discapacidad, “es
claro que ellos dentro de su desarrollo integral tienen derecho a ser
incluidos dentro del sistema educativo regular en el que se brinden los
apoyos y ajustes razonables que requieran individualmente en el
sistema de educación inclusivo de acuerdo con lo establecido en el
artículo 24 de la Convención”.

 Ley 115 de 1994, inciso segundo del artículo 48. Aclaró que las aulas
de apoyo “pueden hacer parte de los ajustes razonables siempre y
cuando sean utilizadas como estrategia de inclusión”.

 Ley 361 de 1997, artículo 10 “dentro del ambiente más apropiado a sus
necesidades especiales”. Afirmó que esta frase deja a la discreción de
las autoridades e instituciones educativas determinar cuál es el
ambiente más apropiado, lo que podría tener como consecuencia que
los requerimientos de las personas con discapacidad no sean atendidos
conforme a las necesidades individuales.

 Ley 361 de 1997, artículo 11 “la integración” e “integrar académica”.

Señaló que estas expresiones no son concordantes con el modelo de
educación inclusiva, sin embargo resaltó que las reglamentaciones
posteriores corrigen este enfoque.

 Ley 361 de 1997, artículo 12 “programas educativos especiales (…)

que garanticen el ambiente menos restrictivo para la formación integral

145
 de las personas en situación de discapacidad”. Para la entidad estas
expresiones tienen un enfoque de educación especial, rehabilitador e
individualizado.

 Ley 1098 de 2006, artículo 36 “educación especial” e “instituciones

especializadas”. Para la entidad interviniente estas expresiones también
tienen un enfoque alejado de lo exigido por la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Adujo que con los avances
normativos posteriores a la ratificación de la Convención este enfoque
ha sido sustituido por el de la inclusión.

Con base en las consideraciones expuestas, el ICBF subrayó que el análisis de

inconstitucionalidad debe tener en cuenta el contexto en el que fueron
expedidas las normas atacadas y la evolución normativa que ha tenido el
Estado colombiano respecto de la garantía a la educación inclusiva. Advirtió
que las normas que se atacan ahora, buscaban en su momento garantizar a las
personas con discapacidad el acceso a la educación, constituyéndose como
medidas afirmativas dispuestas por el legislador. En ese orden de ideas,
solicitó a la Corte no declarar la inexequibilidad simple de las expresiones,
sino, acorde con lo señalado en la sentencia C-458 de 2015, la exequibilidad
condicionada, con el objeto de no generar un mayor grado de desprotección a
la población en situación de discapacidad.

[Link] Nacional para Ciegos – INCI

El Instituto Nacional para Ciegos se sumó a las pretensiones de la demanda en

tanto consideró que las normas acusadas generan exclusión y segregación de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad del sistema
educativo regular o convencional. El Instituto respondió a las preguntas
formuladas en el auto admisorio en los siguientes términos.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

El Instituto señaló que sí se requiere la prestación de educación especial

entendida esta como un servicio de apoyo a la educación general que estudia
de manera global los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se define por los
requerimientos y adaptaciones en términos de recursos, estrategias y
metodologías con el fin de ofrecer educación de calidad con igualdad de
oportunidades. Lo anterior, requiere un cambio en la perspectiva del maestro

146
de apoyo, pues su función no es hospitalaria sino de colaboración y apoyo.
Afirmó que es importante verificar el rol del educador académico en relación
con los apoyos que requiere cada estudiante.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condición de discapacidad?

Señaló que no hay razón para que existan o se mantenga las aulas especiales,
ya que refuerzan la idea de segregación, entendidas estas como lugares de
impartición de educación a personas con discapacidad. Aclaró que si se
entienden como conjunto de servicios de apoyo para que las personas con
discapacidad interactúen con sus pares, no deberían llamarse “especializadas”.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Expresó que “sí, por eso es importante empezar a incorporar desde ahora los
principios de diseño universal en todos los establecimientos educativos, tanto
públicos como privados y hacer ajustes razonables de manera individual, ya
que cada tipo de discapacidad demanda requerimientos específicos“. 229 El
Instituto manifestó que no son sólo ajustes, sino verdaderas estrategias
pedagógicas como “conductas positivas de actuación para trasformar el
entorno, que la transformación se dirija a adaptar y hacer corresponder ese
entorno a las necesidades de cada persona con discapacidad, que no
justifiquen una carga desproporcionada, finalidad dirigida a facilitar la
accesibilidad o la participación de las personas con discapacidades”. 230

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Según el Instituto, los ajustes razonables dependerán del tipo de discapacidad.

Para ello sostuvo que se requerirá un ajuste específico en el caso de una
persona con ceguera total y otro en el caso de una persona con baja visión o
en los asuntos de sordera. Precisó que los ajustes razonables deben atender a
una mirada biopsicosocial de los estudiantes, la realidad de un contexto

229 Expediente, folio 359.

230 Expediente, folio 361.

147
determinado, las habilidades intelectuales, el bienestar emocional, la conducta
adaptativa y el desarrollo social, emocional y de salud del estudiante que se
esté atendiendo.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Afirmó que “más que una capacitación específica, lo que se requiere es que
los docentes cambien su actitud frente a la discapacidad”. 231 Con base en ello,
advirtió que es necesario la cualificación de la comunidad educativa, la
comprensión y socialización de las diversidades en el entorno académico.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacia la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Enlistó las siguientes: “-Diseñar currículos flexibles que respondan a las

particularidades de cada estudiante. -Pensar en una escuela para todos, donde
el principio fundamental sea el respeto por el otro. -Implementar aprendizaje
colaborativo, donde todos los estudiantes cooperan unos con otros para
apropiar y generar conocimiento y construir una sociedad que conviva en
paz.”232 Añadió que se debe garantizar la accesibilidad a los entornos,
implementar ajustes razonables de materiales como braille o lenguaje de
señas, y establecer una normatividad con sanciones al que no las ejecute, etc.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Afirmó que “para los niños, niñas y jóvenes con discapacidad visual, estar en
instituciones educativas inclusivas ha facilitado, un mejor desarrollo de la
personalidad, en el aprendizaje, mayor autonomía e independencia en la toma
de decisiones, romper esas barreras de comunicación. Un mayor desarrollo
social e intelectual. Mejoramiento de la autonomía.” 233 En cambio, afirmó que
un sistema especial o integrador lo que genera es una sectorización o
segregación permanente y omite la socialización. Enlistó una serie de
características que diferencian a un sistema educativo con el otro. 234

231 Expediente, folio 361.

232 Expediente, folio 361.

233 Expediente, folio 362.

148
  Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos
exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños,
niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se
garantice un sistema educativo convencional con la implementación de
ajuste razonables según los tipos de discapacidad?

Afirmó que existen varias instituciones en Bogotá que son líderes en el

proceso de educación inclusiva. Uno de los colegios que se evidencia desde
sus prácticas pedagógicas es el Nuevo Gimnasio, lo anterior con el
acompañamiento de la Red de Tiflologas.

 Desde su experiencia y/o experticia, ¿considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?

El Instituto manifestó que si bien los padres tienen autonomía y son quienes
tienen la responsabilidad de orientar los procesos de sus hijos, el Ministerio
de Educación Nacional debe brindar la seguridad por medio de la
instituciones educativas a través de un proceso de inclusión positiva, donde se
encuentren maestros calificados, material accesible, comunidad educativa
articulada en pro de procesos incluyentes donde la familia se articule con los
apoyos necesarios y así se garantice una vinculación positiva del estudiante
con discapacidad. Además resaltó que un colegio no puede negarse a recibir a
un estudiante en condiciones de discapacidad aduciendo que su personal
docente no se encuentra preparado.

[Link] Nacional para Sordos - INSOR

Luego de hacer una referencia a los cargos presentados por el demandante, el

Instituto concentró su análisis en “la población sorda”. Al respecto precisó
que en este tipo de discapacidad “la concepción de establecimientos
especiales y los ambientes diferenciados para la enseñanza de lengua de
señas y la promoción lingüística de esta población es una medida necesaria”,
toda vez que (i) el estudiante antes de ingresar al sistema educativo regular
debe adquirir conocimiento sobre una lengua que le permita comunicarse
tanto con personas en su misma condición, como con los demás niños; (ii) la
234 El sistema educativo especial o integrador se caracteriza por basarse en el diagnóstico del
estudiante, los objetivos de su aprendizaje son consecuencia de su discapacidad, el estudiante se
adapta al sistema educativo y cuenta con apoyo sistemático. Mientras un sistema educativo
inclusivo se caracteriza por tener una articulación de la comunidad educativa para ser incluyente y
dar respuesta a las particularidades de cada estudiante, el desarrollo del estudiante está acorde a las
ofertas pedagógicas y acceso al currículo que se le ofrecen y el sistema educativo se articula con las
necesidades del estudiante. Expediente, folio 363.

149
transmisión de conocimientos debe hacerse según el lenguaje del estudiante,
situación que implica que los profesores deben estar capacitados o tener
mecanismos adicionales que faciliten la comunicación y (iii) la inclusión de
un estudiante en el sistema regular de educación en ocasiones no permite
“alcanzar su máximo desarrollo académico y social”.235

Para sustentar esto, el Instituto citó sentencias de la Corte Constitucional en

las que se ha reconocido que el derecho a la educación y las garantías de
igualdad e inclusión del sistema educativo, no pueden ser entendidas bajo una
perspectiva restrictiva, “según la cual todos los estudiantes deben ser
educados dentro de la misma aula y bajo los mismos preceptos, sino que esa
igualdad y esa inclusión solo se logra en la medida en que se reconozcan las
diferencias y se tomen medidas especiales que garanticen el acceso a una
educación de calidad (…)”.236

Manifestó que la normativa existente en Colombia sobre el derecho a la

educación de la población sorda es acorde con la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y el orden constitucional. En este
punto citó la Ley 324 de 1996, la Ley 982 de 2005, la Ley 1628 de 2013 y la
Ley 1346 de 2013. Advirtió la importancia de crear formas de comunicación
como el braille, el lenguaje de señas, entre otros métodos, que se enmarquen
en una verdadera política pública para las personas con discapacidad
sensorial. Subrayó que en el caso de las personas con limitaciones auditivas,
es una necesidad contar con instituciones especiales en las que se les enseñe
las diferentes formas de comunicación. En sus palabras afirmó que:

“(…) es claro que en lo relacionado con la población sorda, la

necesidad de contar con instituciones educativas de carácter
especial, constituye una medida complementaria y necesaria que
se desarrolla en el marco del ordenamiento jurídico y
constitucional vigente y que en todo caso, buscan promover la
creación de programas y entornos educativos especializados que
permitan asegurar el pleno desarrollo de las personas sordas a
partir de garantizarles una educación con equidad y calidad”.

Concretamente en relación con los argumentos de la demanda el Instituto

afirmó que la perspectiva con la que aborda el demandante la normativa
atacada es “sesgada, pues en la mayoría de ocasiones lo que hace la ley es
simplemente reconocer las diferentes condiciones y calidades que pueden
tener las personas con discapacidad, con el objeto de establecer las medidas

235 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 3.

236 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 3.

150
necesarias para garantizar los derechos a la igualdad y a la educación
(…)”.237 Adicionalmente, consideró acertados los argumentos del demandante
que señalan que el sistema educativo debe realizar todos los ajustes
razonables necesarios y en la medida en la que sea posible con el fin de
garantizar el acceso a instituciones educativas públicas y privadas a los
estudiantes con cualquier condición de discapacidad. Sin embargo precisó que
esta postura no se opone al hecho de que en ocasiones muy particulares
cuando las condiciones de la persona lo requieren, pueda contarse con centros
especializados de educación que cumplan con determinados requisitos y que
garanticen el acceso a la educación de forma idónea al estudiante en
condiciones de discapacidad.

Para apoyar esta posición, citó la sentencia T-139 de 2013 y concluyó que “la
existencia de establecimientos educativos especiales no son incompatibles
con otro tipo de acciones afirmativas o ajustes necesarios que pueden
realizarse en otros establecimientos educativos de carácter regular, puesto
que ambas corresponden a medidas que tienden a garantizar el derecho a la
educación como la igualdad y la inclusión de toda la población en condición
de discapacidad”.238 Con base en lo anterior, solicitó a la Corte Constitucional
declarar la exequibilidad de las expresiones demandadas.

El Instituto procedió a resolver cada uno de los interrogantes formulados en el

auto admisorio de la demanda:

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

El Instituto afirmó que en el caso de las personas con una condición de

discapacidad auditiva requieren de procesos de educación específicos para
garantizar un acceso a la educación idónea. No obstante, aclaró que la
condición de especialización en la educación no debe verse como una forma
de exclusión o un discurso tradicional que privilegia el asistencialismo, sino
como un modelo altamente inclusivo que reconoce las necesidades y
particularidades de la población con discapacidad auditiva. Adujo que esta
población pertenece a una minoría lingüística cuyo factor de cohesión es el
uso de la Lengua de Señas Colombiana. Teniendo ello presente manifestó que
“se ha identificado que para el caso particular (población sorda), proponer
condiciones de educación particulares permiten llevar acabo procesos de

237 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 6.

238 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 7.

151
formación acorde a sus características lingüísticas, sociales, comunitarias y
de aprendizaje. Es decir, orientar procesos educativos desde propuestas
educativas “especiales” para la población sorda, corresponde a brindar
procesos de educación pertinente y coherente a las diversas condiciones
presentes en la realidad de esta comunidad”.239 Para sustentar esta posición,
el Instituto hizo referencia al concepto emitido por la “Federación Mundial de
Sordos”, organización que ha sostenido que todos los niños con condiciones
de discapacidad auditiva requieren de unas bases de una primera lengua para
su salud cognitiva y psicosocial. De esa forma, esta población necesita de una
educación especial temprana en instituciones especializadas que enseñen la
lengua de señas. Cito experiencias comparadas de países como estados
Unidos, España y Suecia.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Al respecto, el ISOR citó los instrumentos internacionales que se refieren a la

protección de personas en condiciones de discapacidad auditiva
específicamente. Luego, mencionó que la misma Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad contempla que los niños y niñas
sordos deberán recibir su formación en y a través de la lengua de signos y que
esta educación se deberá impartir en aquellos entornos que contribuyan a
maximizar su desarrollo académico y social. Señaló que “en un colegio para
sordos, los niños sordos pueden comunicarse entre ellos gracias a una lengua
natural. Por lo tanto, el entorno más apropiado para el desarrollo académico
y social de un sordo será un centro en el que tanto los alumnos como el
profesorado usen la lengua de signos para comunicarse en cualquier
situación”.240 Con base en ello, resaltó que es primordial reglamentar una
oferta educativa integral que garantice un tratamiento diferencial a las
particularidades lingüísticas sociales y académicas de la población con
discapacidad auditiva.

El INSOR afirmó que “lo que se supone beneficia mayormente a los niños y
jóvenes con discapacidad, es decir, cursar sus procesos educativos
conjuntamente en el aula regular con todos los demás estudiantes, puede
constituirse en un modelo de exclusión para los niños y jóvenes sordos”.241
Sustentó esta afirmación al señalar que las personas en condiciones de
discapacidad auditiva tienen la imposibilidad de adquirir de manera natural la
239 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 8.

240 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 12.

241 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 12.

152
lengua oral en su contexto familiar. En esa medida, el INSOR enlistó las
implicaciones que tiene para los procesos de formación la necesaria
adquisición de la lengua de sordos. Mencionó que hay (a) implicaciones de
orden lingüístico; (b) implicaciones de orden académico e (c) implicaciones
de orden socio cultural.

Para responder a estas implicaciones, el INSOR estableció que lo relevante es

que el estudiante con una discapacidad auditiva cuente con la enseñanza del
lenguaje de señas de forma temprana, pues solo así iniciará un proceso de
integración con la sociedad en general. En palabras del Instituto:

“En ese sentido, no necesariamente se habla de exclusión cuando

el niño no está o no participa en una institución educativa regular
o en el aula de clase; ya que aun estando en estos espacios
existen otros factores de exclusión que afectan a la persona sorda
y están relacionados con el desconocimiento de sus procesos
situaciones lingüísticas. En ese sentido, se advierte que no existe
claridad sobre el curso natural del proceso de adquisición de una
primera lengua por lo que en las prácticas se imponen el
desarrollo de contenidos académicos por encima de la madurez
lingüística del estudiante; en escenarios limitados en su
posibilidad de interacción, con interlocutores poco proficientes
en el dominio de las lenguas; con ausencia de pedagogías
diferenciales que ello demanda, prefiriendo currículos y criterios
de evaluación tradicionalmente instaurados para oyentes. A pesar
de estas condiciones se continúa privilegiando el hecho de
compartir un espacio físico con los oyentes, antes que recibir la
atención pedagógica pertinente, por el carácter instrumental que
se le ha dado a la primera lengua y al énfasis por el aprendizaje
de la lengua escrita como propósito central de la escuela, solo
por citar algunos casos”.242

Para el INSOR el tratamiento de las personas en condiciones de discapacidad

auditiva no se resuelve con adecuaciones en aulas regulares, “sino con la
configuración de entornos lingüísticamente pertinentes. Esto significa,
consolidar entornos donde todos los actores, no solo cuenten con la
competencia comunicativa requerida para un desarrollo bilingüe, sino que
diseñen e implementen prácticas pedagógicas particulares (…)”.243
Finalmente, destacó la importancia de la formación especializada en el caso
de los estudiantes en condiciones de discapacidad auditiva, la cual no solo

242 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 16.

243 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 16.

153
permite la formación lingüística integral, sino también el desarrollo
académico del estudiante desde sus habilidades.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Las instituciones regulares que pretenden prestar atención educativa a la

población con discapacidad auditiva deben presupuestar una serie de factores
que implican ajustes en la planta física, curricular y en la formación a los
profesores. Afirmó que la necesaria formación del estudiante en el lenguaje de
señas exige una oferta educativa centralizada o focalizada en instituciones
educativas especializadas que organicen particularmente la atención de esta
población para asegurar el goce efectivo del derecho a la educación. En este
punto, el Instituto mencionó los procesos que implica la enseñanza del
lenguaje de señas en Colombia, entre las cuales indicó los procesos de
aprendizaje de la comunidad académica, la consolidación de la identidad y la
cultura bilingüe y la vinculación con su familia.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Advirtió que los ajustes razonables no pueden corresponder al sistema

educativo, sino a las propuestas educativas, los modelos de atención, las
estrategias pedagógicas y a las dinámicas escolares y de aula. Para el INSOR,
diseñar propuestas educativas en el marco de modelos bilingües es uno de los
asuntos esenciales para lograr una inclusión de esta población en las aulas
regulares. Puso como ejemplo los ajustes que se han realizado en las Pruebas
Saber 11º. Igualmente señaló que es importante que la inclusión comprenda la
posibilidad de interactuar directamente y efectivamente con las lenguas de
señas y castellano en el espacio escolar, lo cual incide en el entorno familiar,
social y cultural de los estudiantes.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Para dar respuesta a esta pregunta el Instituto reiteró su respuesta de la cuarta

pregunta. Adicionalmente advirtió la necesidad de formular espacios de
socialización para los docentes, procesos de enseñanza de la lengua de señas,

154
la formulación de proyectos a la luz de la lengua de señas y el uso de
herramientas tecnológicas, etc.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Reiteró sus respuestas anteriores y afirmó que para lograr la educación

inclusiva es necesario implementar varios factores: “Reorganizar la oferta
educativa, centralizar la población en instituciones educativas que se
especialicen en la atención educativa para la población sorda, identificar la
población que se encuentra dispersa en instituciones educativas que no
cuentan con los recursos para atender a la población efectivamente, formar y
cualificar a los agentes educativos, según sus necesidades y roles específicos
de trabajo, garantizar la atención temprana a los niños menores de seis años y
el acceso oportuno al sistema educativo desde la primera infancia hasta la
educación superior, formalizar un modelo de atención pertinente para la
población”.244

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Según el Instituto los impactos más relevantes son: (i) el acceso a la

información de manera pertinente a las características lingüísticas del
estudiante lo que le permite una formación académica integral, (ii) “se guiarán
procesos de apropiación de la cultura y de la lengua brindando espacios que
favorezcan las condiciones de todos los estudiantes sordos
independientemente de la lengua que se utilice (Lengua de señas o castellano
oral) esto le permitirá estar en un ambiente bilingüe y bicultural que
enriquecerá su construcción de identidad” y (c) posibilita “desarrollos socio
afectivos favorables para las familias y los niños, niñas y adolescentes”. 245

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

244 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 22.

245 Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, folio 22.

155
El INSOR afirmó que debido a la situación de dispersión de estudiantes con
condición de discapacidad auditiva y la falta de onstrucción de procesos
educativo para ellos, se han generado muchos efectos negativos, como la alta
deserción escolar debido a la desmotivación de los estudiantes y de los
padres, docentes frustrados por la falta de herramientas para atender de forma
pertinente al estudiante, la falta de recursos financieros y humanos, entre
otras. No obstante, estimó que existen casos positivos cuando los niños han
tenido la oportunidad de tener apoyo de ayudas tecnológicas, como implantes
cocleares, entre otros, y un proceso de intervención sistemático a nivel
terapéutico.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Al respecto afirmó que debe entenderse que el sistema educativo de Colombia

es uno solo, y en esa medida, la posibilidad de los padres de familia de elegir
las distintas posibilidades de oferta educativa entre instituciones públicas y
privadas es amplia. Para el caso de la población en condiciones de
discapacidad auditiva el Decreto 142 de 2017 contempla dos tipos de oferta:
(i) el estudiante ingresa a un aula regular y se brindan los apoyos necesarios
para su desenvolvimiento, sin contar con un intérprete de lengua de señas o
(ii) la modalidad bilingüe – bicultural que ofrecen los establecimientos
educativos con aulas paralelas que fortalecen la consolidación de la lengua.

Finalmente el INSOR manifestó que es relevante el reconocimiento de la

educación especial encaminada a garantizar el goce efectivo de los derechos
de las personas en condiciones de discapacidad y especialmente aquella
población con discapacidad auditiva.

[Link]ón Probienestar de la Familia Colombiana – Profamilia

Apoyó la demanda interpuesta y señaló que esta es una buena oportunidad

para que la Corte Constitucional encamine la legislación a la luz de lo
establecido por los tratados internacionales de protección de las personas en
condiciones de discapacidad. Advirtió que la educación inclusiva mejora la
vida de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, incluyéndose la
educación de los derechos reproductivos y sexuales. Al respecto estimó que
“es prioritario un pronunciamiento sobre la completa protección del derecho
a la educación inclusiva de las personas con discapacidad, toda vez que la
afectación de ésta, traería consigo la vulneración de otros derechos a los que
más adelante haremos mención”.
156
Para sustentar esta afirmación Profamilia primero se refirió a los estándares
que exige la Convención sobre derechos de las personas con discapacidad. De
esa forma, estableció que la exclusión de los niños, niñas y adolescentes del
sistema educativo desconoce los lineamientos del ordenamiento internacional.
Explicó que si los niños en condiciones de discapacidad son sujetos de una
protección constitucional reforzada, es una obligación del Estado garantizar
“un entorno libre de datos discriminatorios que atenten contra el efectivo
desarrollo de las personas”.246 Al respecto adujo que las normas demandadas
“abordan la educación de personas con discapacidad, como una parte
integrante del servicio público educativo, desligándolo de la integralidad y
delegándolo a un modelo educativo especial a través de aulas y apoyo
especializados, desconociendo a todas luces el derecho a la igualdad”. 247 Este
sistema educativo reproduce los comportamientos sociales de exclusión y
constituye un tratamiento discriminatorio al basarse en las características
físicas, psicológicas o cognitivas de las personas.

Profamilia subrayó que en términos de cobertura el sistema educativo especial

es poco efectivo, “porque el porcentaje de matrícula de este grupo
poblacional en instituciones educativas es considerablemente bajo, como lo
demuestran cifras del Ministerio de Educación Nacional en el Sistema
Integrado de Matrícula para los años 2014 y 2015”.248 De manera que afirmó
que el sistema debe ajustarse de forma proporcional a las necesidades de las
personas con discapacidad propendiendo por una inclusión sin diferenciación
de espacios “especializados” que se sustenten en un proteccionismo sin que se
garanticen derechos de manera efectiva. Resaltó que según las
recomendaciones emitidas por el Comité de personas en condiciones de
discapacidad a Colombia el 31 de agosto de 2016 existe una preocupación por
los niveles bajos de escolarización de personas con discapacidad y el
predominio de las aulas especializadas. Con base en ello, Profamilia hizo un
llamado para repensar la normatividad con el fin de deconstruir los obstáculos
existentes en el acceso al sistema educativo convencional e inclusivo.

Con fundamento en lo anterior, Profamilia estableció que la situación de

desescolarización genera la violación de derechos sexuales y reproductivos de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad. En palabras
del interviniente:

246 Expediente de constitucionalidad, folio 435.

247 Expediente de constitucionalidad, folio 435.

248 Expediente de constitucionalidad, folio 436.

157
 “Desde el concepto de determinantes sociales de la salud, es
necesario señalar que la falta de inclusión en contextos
educativos tiene implicaciones en el ámbito de los derechos
sexuales y reproductivos. Factores como la no asistencia a una
institución educativa incrementa riesgos de violencia sexual y de
embarazos adolescentes no deseados. Un estudio del Banco
Mundial sobre el embarazo temprano en América Latina,
muestra que hay evidencia significativa de las correlaciones
entre la maternidad temprana, peor logro educativo y peores
oportunidades en el mercado de trabajo para las mujeres. // De
ese modo, la inclusión en el ámbito educativo puede determinar
situaciones que afectan los derechos sexuales y reproductivos de
las personas con discapacidad. Un ejemplo de esto es la
violencia sexual de la que son víctimas. Así, desde Profamilia
consideramos que los fenómenos de violencia sexual se ven
aumentados por factores como: i) la falta de inclusión educativa
de esta población y ii) la falta de acceso a contenidos de
educación para la sexualidad, que les genere habilidades para la
forma de decisiones informadas”.249

La entidad interviniente cita datos de Medicina Legal en los que se evidencia

que “la discapacidad es el tercer factor de vulnerabilidad en exámenes
médico legales por presunto delito sexual (…) cruzada esta información y
analizada desde la perspectiva de la desescolarización y la exclusión
educativa, se evidencia una correlación entre un marco legal que fomenta la
exclusión educativa con la situación de violencia sexual que sufren las
personas con discapacidad”.250 Finalmente Profamilia adujo que es común
que en los escenarios de educación especial no se enseñe la educación sexual.
Estimó que factores como la excesiva protección de los padres, la ausencia de
información sobre la sexualidad o la invisibilización de los cuerpos de las
personas con discapacidad, hacen que se omita la enseñanza en educación
sexual en centros “especiales”: “es necesario resaltar que actualmente no
existe enfoque diferenciado en materia de discapacidad en ninguna
disposición legal relacionada con la educación en materia de sexualidad y
reproducción. Así, en contextos de educación segregada es común que los
temas de educación sexual no se aborden, lo que termina incrementando
mucho más los riesgos que tienen las personas con discapacidad de ser
víctimas de violencia sexual”.251

249 Expediente de constitucionalidad, folio 437.

250 Expediente de constitucionalidad, folio 437.

251 Expediente de constitucionalidad, folio 439.

158
Entidades no estatales y organizaciones sociales invitadas a participar
mediante el Auto admisorio del 17 de julio de 2017

[Link] Colombia

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Conforme al Convención de los Derechos del Niño, la Convención sobre los

derechos de las personas con discapacidad, la Observación General No. 4 del
Comité de aquel instrumento y las recomendaciones emitidas al Estado
colombiano en el año 2016 afirmó que “el derecho a la educación de TODOS
los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, solo puede garantizarse a
través de un Sistema de educación inclusiva (…) [p]ara reconocer y proteger
adecuadamente este derecho, debe entonces comprenderse que para
garantizar el derecho a la educación de las personas con discapacidad, es
necesario contar con un sistema de ajustes razonables en el que se reconozca
esta diversidad y particularidad de cada estudiante, y comprender que en
ningún caso es aceptable establecer esquemas de educación segregada por
motivos de la discapacidad, independientemente del tipo de discapacidad de
que se trate”.252

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Luego de citar la Convención sobre los derechos de las personas con

discapacidad y la Observación General No. 4 afirmó que “las aulas
segregadas o la institucionalización no permiten garantizar el derecho a la
educación de las personas con discapacidad, y las políticas, programas e
instituciones que promuevan y mantengan este tipo de ofertas desconocen los
mandatos de la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad y de su respectiva reglamentación”.253

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben

252 Expediente de constitucionalidad, folio 424.

253 Expediente de constitucionalidad, folio 426.

159
 garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Para Unicef, todas las instituciones educativas deben cumplir con los
mandatos de la Convención, y en ese sentido, deben asegurar que la
comunidad educativa comprenda a los estudiantes en condiciones de
discapacidad y los incluya en el sistema educativo regular con el respeto del
derecho a la igualdad y no discriminación. De la misma forma, se deben
tomar las medidas necesarias para implementar los ajustes razonables que se
requieran y contar con salones de clases accesibles.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Expresó que “este concepto considera las condiciones individuales y

particulares por cada uno de los estudiantes, en cada contexto y situación,
para asegurar el derecho universal a la educación, y debe diferenciarse de
los conceptos de ‘accesibilidad’ o de ‘diseño universal’ que se refieren a
condiciones que permiten el acceso colectivo y general para todos los
estudiantes”.254 Aclaró que debe analizarse cada caso particular con el fin de
determinar qué tipo de ajustes razonables deben realizarse con el fin de que el
estudiante participe en el sistema educativo en igualdad de condiciones.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Según la Unicef el rol de los profesores es esencial para lograr un sistema

educativo inclusivo, pues son quienes “deben orientar el diseño de
programas de formación inicial y continuada en los que se privilegie el
desarrollo de capacidades sociales y de conveniencia, el respeto a la
diversidad y la innovación pedagógica. Estos programas deben preparar a
los docentes para responder a la diversidad de condiciones y contextos de los
estudiantes, incorporando valores de respeto a los derechos humanos,
facilitando la flexibilización curricular, el diseño y adopción de ajustes
razonables, la promoción de aprendizajes colaborativos, el desarrollo de las
inteligencias múltiples, y el diseño y planeación centrado en las personas”.255

254 Expediente de constitucionalidad, folio 427.

255 Expediente de constitucionalidad, folio 427.

160
  ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema
educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

La Unicef en listó una serie de medidas que deben tomarse para garantizar el
modelo educativo inclusivo y resaltó que se deben “evitar las medidas que
obstaculicen el disfrute del derecho, como la legislación que priva de
educación a algunos niños con discapacidad o la denegación de accesibilidad
o de ajustes razonables; adoptar medidas que sancionen las instituciones
privadas que se niegan a inscribir a las personas con discapacidad debido a
la deficiencia que presentan; o asegurar que las instituciones educativas sean
accesibles y que los sistemas educativos se adapten debidamente a los
recursos y servicios”.256

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Se refirió a los beneficios que se generan en relación con el nivel educativo,

social y económico. Advirtió que los niños y niñas con discapacidad en
escuelas regulares tienen mejores resultados académicos y de aprendizaje.
Igualmente, sostiene que los niños sin discapacidad son más tolerantes a la
diversidad y dedican mayor tiempo a la enseñanza. Resaltó que desde la
perspectiva económica los niños y niñas con discapacidad que tienen acceso a
los colegios regulares son formados para ser independientes y poder entrar a
la oferta laboral, mientras que quienes son excluidos “están prácticamente
condenados a ser pobres en el largo plazo, ya que tienen menos
probabilidades de acceder al capital humano que les permitirá ganar
ingresos más altos, convirtiéndose casi inevitablemente en una carga
económica para la sociedad y sus familias”.257

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Al respecto la Unicef señaló que no existen en la región ejemplos 100%

exitosos toda vez que las medidas que exige la Convención deben ser

256 Expediente de constitucionalidad, folio 427.

257 Expediente de constitucionalidad, folio 428.

161
implementadas de manera progresiva. Sin embargo, sugirió revisar el caso de
la República Dominicana.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Para la Unicef “en caso de configurarse un conflicto entre el derecho de los

padres a escoger el modelo de educación de sus hijos y el derecho de los
niños y niñas con discapacidad de estudiar en su comunidad, en entornos
inclusivos y no institucionalizados, y en igual condición con los demás, la
prevalencia del interés superior del niño sugiere privilegiar el segundo
derecho”.258 Además estableció que un sistema escolar basado en instituciones
especiales es contrario a lo establecido en el artículo 24 de la Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad.

[Link] de Jurisprudencia de la Universidad del Rosario –

Doctora Andrea Padilla Muñoz

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Según la Doctora Padilla, “en principio en todos los casos se debería proveer
el derecho a la educación en los colegios regulares a estudiantes con
discapacidad, tal como se plasmó desde los inicios en la Conferencia de
Jomtien, que es reemplazada por la Conferencia de Salamanca (1994) en la
que se profesa una “educación para todos” a pesar de no ser instrumentos
vinculantes”259. Sobre las escuelas especiales, la interviniente manifestó que
es un modelo antiguo en el que predomina la segregación.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condición de discapacidad?

Afirmó que en el marco de los derechos humanos no existiría ninguna

justificación. Añadió que “desde 1989, los Stainback describían al sistema
paralelo como dividir al estudiante en “especial” y en “normal”, esto

258 Expediente de constitucionalidad, folio 429.

259 Expediente, folio 193.

162
conlleva a Pablo Rosas (2010) a asegurar que se categoriza al alumnado, a
limitar los campos de acción de los profesionales por el tipo de estudiante, a
ofrecer limitadas opciones de educación entre lo regular y lo especial. Por lo
tanto, se deben trascender las dualidades y concentrarse en la toma de
decisiones de las personas en condición de discapacidad, como la escogencia
misma de ambientes y lugares en las que se sientan cómodos y se garanticen
sus derechos”.260

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

“De no hacerlo los estaría discriminando. Hay que romper muchos

paradigmas y revaluar muchos aspectos de la educación, desde la enseñanza
hasta la forma de evaluar.”261 Afirmó que se debe replantear el concepto de
discapacidad desde la perspectiva del modelo social establecido en la CDPD.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Afirmó que “todos aquellos que sean necesarios para la inclusión, teniendo en
cuenta el artículo 13 de la Constitución Política. En discapacidad se deben
analizar los casos uno a uno, según las necesidades de cada individuo, en
términos de equidad y no desigualdad”.262

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Señaló que “la capacitación debe tener como base el artículo 8 de la CDPD la
“toma de conciencia”. Los Estados partes deben promover la toma de
conciencia acerca de los derechos de las personas con discapacidad,
utilizando los canales de comunicación apropiados, como los medios de
comunicación, los sistemas educativos, las campañas de sensibilización del
público y programas de formación sobre sensibilización.” 263 La experta

260 Expediente, folio 193.

261 Expediente, folio 194.

262 Expediente, folio 194.

263 Expediente, folio 194.

163
también manifestó que paralelo a la concientización, se requiere la presencia
en el aula de expertos con maestros que acompañen el proceso de aprendizaje
uno a uno con el estudiante con discapacidad.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacia la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Respondió que es necesario “replantearse varios puntos de la educación,

romper paradigmas y ponerse otros lentes para hacer la lectura de la
discapacidad, desde los ojos del colectivo mismo, implementar políticas
públicas como preparación de líderes con discapacidad, el conocimiento de
maestros de las normas de discapacidad.”264 Citó los resultados de su tesis
doctoral (2014), de los que resaltó la necesaria preparación de los maestros, la
comprensión de la discapacidad y el apoyo de toda la comunidad académica.

La interviniente contestó en los mismos términos la pregunta número siete (7)

relacionada con los impactos que se generan en el desarrollo amónico e
integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al
contar con un sistema educativo especial o un sistema educativo integrador.

 ¿Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce

casos exitosos de sistemas educativos sin aulas especializadas para
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en los que
se garantice un sistema educativo convencional con la implementación
de ajustes razonables según los tipos de discapacidad?

La interviniente señaló que en su estudio de doctorado, realizado entre los

años 2010-2013, se llevaron a cabo 8 estudios empíricos. En el caso de
Bogotá, precisó que de tres colegios públicos se halló que 1/3 de los docentes,
dicen sentirse preparados para enseñar a niños con discapacidad. Los
resultados son similares en los colegios de Nariño.

En otro estudio, “donde se llevaron a cabo 179 encuestas a rectores de

colegios públicos de los departamentos de Amazonas, Casanare, Guainía,
Meta, Vaupés y Vichada a cerca de “la percepción de rectores de ocho
departamentos de Colombia sobre inclusión educativa” si existe posiciones
distintas en relación a las diversas discapacidades, en las que se manifiesta
haber incluido estudiantes con discapacidad física y cognitiva y más bien
pocos con discapacidad sensorial”.265 En dichos estudios también se observa

264 Expediente, folio 194.

265 Expediente, folio 195.

164
la falta de preparación para la atención de estudiantes con discapacidad
cognitiva, mientras que en el Valle del Cauca la inclusión a estudiantes con
discapacidad sensorial y cognitiva es mayor.

En conclusión, afirmó que hay colegios que presentan casos exitosos de

inclusión de estudiantes con discapacidad, pero debe tenerse en cuenta los
costos y la localización de los mismos, pues existen diferencias según si se
trata de planteles educativos que se ubican en un área rural o urbana.

 ¿Desde su experiencia y/o experticia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?

Señaló que “en principio, si son menores de edad se esperaría que lo

hicieran, pero no es lo ideal. Se debe propender por dejar participar a los
niños y de los expertos si los quieren hacer partícipes. Sin embargo, la
participación de los niños, niñas como de adultos en condición de
discapacidad dentro de su proyecto de vida independiente y capacidad legal
tienen la capacidad de escoger y expresarse de diferentes maneras que son
válidas de acuerdo a sus necesidades. En términos de la discapacidad es vital
el estudio de caso a caso, pues la heterogeneidad del colectivo de la
discapacidad es uno de los retos a tener en cuenta”.266

[Link] de Acciones Públicas de la Universidad ICESI

El Grupo de Acciones Públicas de la Universidad ICESI –GAPI- comenzó su

intervención haciendo énfasis en la fuerza vinculante de las Observaciones
Generales del Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad en el ordenamiento jurídico colombiano, sosteniendo que
ellas deben ejecutarse y analizarse con el fin de adoptar las medidas
orientadas a corregir las actuaciones que vayan en contravía de estos
estándares. Afirmó que la sentencia T-069 de 2014 señala que las
observaciones generales de los Comités de Naciones Unidas encargados de la
interpretación y vigilancia de los tratados internacionales ratificados por
Colombia son una herramienta útil para determinar el alcance de los derechos
consagrados en estos instrumentos y en la Constitución.

Afirmó que la Corte IDH y la Comisión IDH también se han pronunciado en

diferentes ocasiones sobre la fuerza vinculante de las recomendaciones de
organizaciones internacionales concluyendo que éstas deben tenerse en cuenta

266 Expediente, folio 195.

165
porque sirven como criterio de interpretación. Posteriormente, el interviniente
mencionó las cifras sobre educación de personas con discapacidad en
Colombia donde señala que, según el DANE y el censo del 2005, existen
2.624.898 personas en situación de discapacidad, siendo el país con mayor
presencia de discapacidad en la Comunidad Andina de Naciones.

Por último, señaló que el derecho a la educación se materializa como

principio fundamental que cobija a todos los asociados del Estado, y que en
Colombia, donde 37 de cada 100 niños, niñas y adolescentes con discapacidad
no reciben educación, es necesario garantizar un sistema de educación
inclusivo. Con base en lo anterior, apoyó los argumentos de la demanda de
inconstitucionalidad.

Cabe precisar que este mismo interviniente allegó posteriormente en escrito

separado respuesta a los interrogantes formulados en el auto admisorio de la
demanda. A continuación se hará referencia a sus respuestas.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Para dar respuesta a esta pregunta, el interviniente recordó los datos del
último censo del Dane (2005) relacionado con la población en condiciones de
discapacidad. Resaltó que se estima que el 22.5% de las personas en
condición de discapacidad son analfabetas en comparación con el 8.7% de
analfabetismo de personas sin ningún tipo de discapacidad. Igualmente
informó las cifras de matriculación de esta población conforme lo registra el
Ministerio de Educación Nacional.267 Luego el interviniente hizo referencia a
los tipos de discapacidad reconocidos por la Organización Mundial de la
Salud –OMS- y afirmó que según el caso que se presente, deben realizarse los
ajustes razonables necesarios en el sistema educativo regular acorde con la
diversidad funcional. Adujo que “la educación inclusiva ha sido reconocida
como la modalidad más adecuada para que los Estados garanticen la
universalidad y la no discriminación en el derecho a la educación”. Para ello,
resaltó que debe cambiarse la cultura, las políticas y prácticas educativas de
los centros y comunidades de educación. Aclaró que, como lo muestran las
experiencias de otros países, el camino para llegar a esta nueva cultura
implica pasar de una educación especial, a una integrada y finalmente la
inclusiva.

267 Informó el interviniente que según datos del Ministerio de Educación solo el 1,34 % de
personas en condiciones de discapacidad está matriculado en el sistema educativo regular.

166
  ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones
especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad? ¿Cuáles son los impactos que se generan
en el desarrollo armónico e integral de los niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad al contar con un sistema educativo
especial o un sistema educativo integrador?

El interviniente respondió de forma conjunta las preguntas 2 y 7 del

cuestionario.

Afirmó que conforme a los instrumentos internacionales sobre los derechos de

las personas con discapacidad, reconocen la educación inclusiva. Resaltó que
existe un consenso sobre la necesidad de garantizar el acceso a la educación
convencional a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad, pues es la modalidad más respetuosa con el ejercicio de sus
derechos y la forma de desarrollar sus habilidades en entornos sociales
diversos. Manifestó que “no son nuestros sistemas educativos los que tienen
derecho a determinados tipos de niño. Por tanto, el sistema de enseñanza de
un país debe adaptarse para responder a las necesidades de todos los niños”.
Así, advirtió que una educación convencional ayuda a combatir la
estigmatización y la discriminación de las personas en condiciones de
discapacidad y fomenta una educación de calidad. Adicionalmente manifestó
que la educación que reciben las personas en condiciones de discapacidad es
esencial para su desarrollo profesional y su ingreso a un empleo digno, pues el
hecho de obtener un diploma los hace competitivos en el ámbito laboral.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional? ¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad
académica en general?

El interviniente respondió de forma conjunta las preguntas 4 y 6 del

cuestionario.

Hizo referencia a lo establecido por el Comité sobre los derechos de las

personas con discapacidad en sus Observaciones Generales No. 2 y 4. Al
respecto resaltó que el enfoque de inclusión implica una serie de obligaciones
para los Estados, entre las cuales se encuentra eliminar las barreras que
restrinjan o impidan la participación de las personas en condiciones de
discapacidad y tomar las medidas necesarias para incentivar una cultura

167
educativa que valore la diversidad. Expresó que el sistema educativo debe
estar previsto y ser capaz de recibir a toda clase de estudiantes e incentivar la
participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen
rendimiento académico de todos los alumnos, y en particular, de aquellos que
están “en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación”.
Subrayó que conforme a la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, vinculante para Colombia, los ajustes razonables en el
sector educativo deben observar los principios de disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Añadió que se considera
razonable “el resultado de una prueba contextual que entrañe un análisis de la
relevancia y la eficacia del ajuste y el objetivo esperado de combatir la
discriminación. Al evaluar la carga desproporcionada se determinan la
disponibilidad de recursos y las consecuencias financieras. La obligación de
realizar ajustes razonables es exigible desde el momento en que se presenta
una solicitud al respecto”. Afirmó también que el hecho de denegar un ajuste
razonable es constitutivo de discriminación. El interviniente citó algunas
sugerencias y ejemplos de ajustes razonables que ha hecho el Comité sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, teniendo en cuenta el tipo de
discapacidad –sensorial o cognitiva-.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

El interviniente citó el estudio realizado por la profesora Andrea Padilla

Muñoz denominado “Inclusión educativa de personas con discapacidad”
(2011), a través del cual se desarrolló una encuesta a los docentes de Bogotá,
sobre su preparación para el trabajo con estudiantes en condiciones de
discapacidad. Resaltó los siguientes resultados:

“Cuando se interroga a los encuestados acerca de discapacidades

(física, mental y sensorial), en general, menos de un tercio de
ellos se sienten capaces de manejar a estos alumnos, y es la
discapacidad física aquella con la cual se sienten más
familiarizados. Al preguntarles sobre alumnos con discapacidad
sensorial o mental, alrededor del 80% de los encuestados no se
sienten preparados para ellos; y para el caso de la discapacidad
física, el 71.1% tiene la misma opinión. En términos generales,
solo de un 20% a un 30% de los docentes dicen hallarse en
capacidad para educar a estudiantes con discapacidad.”

Afirmó que con los resultados de aquel estudio se puede concluir que es
imperativo tomar medidas encaminadas a capacitar efectivamente a los
profesores para asegurar la educación inclusiva. Señaló que el no capacitarlos
168
con un enfoque de inclusión constituye una barrera de acceso a la educación.
Por tanto, citó la Observación general No. 4 del Comité, en la cual se
establecen una serie de lineamientos para la formación de los docentes, no
docentes y personal administrativo de una institución educativa. Resaltó
igualmente la necesidad de contratar profesores en condiciones de
discapacidad.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

El interviniente hizo referencia a la jurisprudencia de la Corte Constitucional

(sentencias T-791 de 2014, T-465 de 2015 y T-523 de 2016), en las cuales se
ha establecido que la regla general debe ser el acceso a una educación
inclusiva y la implementación de los ajustes razonables que se requieran, y de
forma excepcional, se debe garantizar el acceso a instituciones especiales.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Informó que acorde con la Resolución 2565 de 2003 del Ministerio de

Educación, cada entidad territorial debe tener una instancia que efectúe la
caracterización y determine la condición de discapacidad de cada estudiante,
con el propósito de identificar sus barreras de aprendizaje y garantizar los
ajustes más adecuado a su situación en el entorno educativo. Aclaró que esta
misma normativa establece que los padres de los estudiantes con discapacidad
deben informar sobre la situación de su hijo a las autoridades territoriales
respectivas para garantizar los apoyos correspondientes. Resaltó que es
fundamental que los padres de estos estudiantes también se informen sobre
sus derechos y asuman un rol colaborativo con los distintos agentes de la
comunidad académica. Concluyó que los padres tienen el derecho preferente a
escoger el tipo de educación que quieren para sus hijos, sin embargo este
derecho se encuentra limitado por las disposiciones estatales en materia de
educación inclusiva.

[Link] Jurídico – Grupo de Acciones Públicas de la

Universidad del Rosario

169
La supervisora del Grupo de Acciones Públicas (en adelante GAP) y algunos
de sus miembros estudiantiles solicitaron que se declare la inexequibilidad de
las normas demandadas teniendo en cuenta la obligatoriedad de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad como parte
del bloque de constitucionalidad incorporada al ordenamiento interno
mediante Ley 1346 de 2009 que obliga a los Estados a aplicarlo como
parámetro de interpretación y control de las leyes.

Señalaron que el derecho a la educación tiene una doble connotación como

derecho fundamental y como servicio público. Precisaron que es un derecho
vital para reducir la pobreza, contribuir al desarrollo de los derechos
humanos, la construcción de una sociedad democrática y es una herramienta
para hacer efectivo el derecho a la igualdad, puesto que eleva las
oportunidades del desarrollo humano, social y económico.

Sobre el derecho a la educación de las personas con discapacidad, afirmaron

que debe reconocerse en igualdad de condiciones a todos los niños y debe
garantizarse a la luz de los principios señalados por la Corte Constitucional en
sentencia T-139 de 2013 que son, en palabras de los intervinientes, “a) Las
personas con discapacidad son sujetos de especial protección, lo que obliga a
evitar la realización de actos discriminatorios y adoptar acciones afirmativas
para garantizar el goce de sus derechos y la integración social. b) Realizar
ajustes razonables de acuerdo con las necesidades individuales para alcanzar
su potencia. c) Preferencia al modelo inclusivo de educación a las personas
con discapacidad”.

En relación con el derecho a la educación inclusiva a la luz de CDPD y a la

Observación General No. 4, los intervinientes manifestaron que el Estado
colombiano al ratificarla adquirió la obligación de cambiar el modelo médico-
rehabilitador y asistencialista de discapacidad, por el modelo social, lo que
implica que debe eliminar las barreras que impiden el desarrollo pleno de las
personas con discapacidad, tal como lo estableció la Corte Constitucional en
la sentencia C-066 de 2013.

Afirmaron que pese a lo anterior, en Colombia la educación inclusiva está

lejos de ser una realidad, lo que se puede evidenciar en las Observaciones
Finales sobre el Informe Inicial de Colombia del Comité sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad (2016), en las cuales este organismo
manifestó su preocupación por los bajos niveles de matriculación de las
personas con discapacidad en todos los niveles educativos y el predominio de
“aulas especializadas” en escuelas regulares. Estimó que Colombia incumple
las obligaciones internacionales contenidas en la CDPDA al tener aulas

170
especializadas, pues su ratificación implica que el derecho a la educación
inclusiva sea garantizado.

A renglón seguido, los intervinientes señalaron que el derecho a la educación

inclusiva en la jurisprudencia colombiana ha sido ampliamente debatido en
las sentencias T-598 de 2013, T-495 de 2012, T-620 y T-465 de 2015, entre
otras, en las cuales se ha señalado que es un derecho fundamental del que
goza toda las personas en condición de discapacidad y que es la base de una
sociedad más justa. Resaltaron que la Corte ha establecido que se debe
procurar la vinculación de la población en condición de discapacidad a
establecimientos educativos regulares como regla general, y de manera
excepcional, puede disponerse de la educación especial.

Sobre los sujetos de especial protección constitucional y las medidas

afirmativas que el Estado debe tomar para su realización, expresaron que en la
sentencia T-499 de 2005, la Corte Constitucional señaló que la Constitución
hace especial énfasis en la atención de los colombianos que se encuentran en
situación de vulnerabilidad y las acciones de promoción o facilitación de
herramientas para su desarrollo. Los intervinientes adujeron que la educación
especializada no es una medida afirmativa ya que vulnera el derecho a la
educación de las personas con discapacidad, pues impulsan la exclusión del
sistema ordinario a los educandos por razón de su discapacidad,
desconociendo el artículo 13 constitucional que busca garantizar la igualdad
material.

La Universidad da respuesta concreta a los interrogantes que se exponen en el

auto admisorio de la demanda así:

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o

sensorial se requiere la prestación de una educación especial o
especializada? Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación
especial o integrada.

Según los intervinientes, no se debe ordenar, bajo ninguna circunstancia

ningún tipo de educación segregada o especial.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condición de discapacidad?

Afirmaron que “De acuerdo con la CDPD no existen razones que justifiquen
mantener aulas o instituciones especiales. Por tanto, no es viable ninguna

171
forma de educación especial o segregada, al construir una discriminación en
contra de las personas con discapacidad.”

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Afirmaron que sí se debe garantizar el acceso a clases de cualquier niño, niña

o adolescente independientemente de su condición de discapacidad, puesto
que un enfoque inclusivo busca integrar a todas las personas reconociendo la
capacidad de cada individuo para aprender, y depositando grandes
expectativas en todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad. Así,
la educación inclusiva ofrece planes de estudio flexibles y métodos de
enseñanza adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos de
aprendizaje.268

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Sugirieron los siguientes ajustes:

“1. Disponibilidad: Las instituciones educativas deben estar disponibles

tanto en calidad, por ello los Estados deben brindar las plazas para que
todos los alumnos puedan estudiar.
2. Accesibilidad: Los programas de educación deben ser accesibles, incluidos
los edificios, planes de estudio y servicios de evaluación.
3. Aceptabilidad: Es la obligación de que todas las instalaciones, bienes y
servicios se utilicen teniendo en cuenta las necesidades de personas en
condición de discapacidad.
4. Adaptabilidad del diseño de los medios para el aprendizaje y desarrollar la
formación respondiendo a las necesidades de todos los alumnos”.269

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para logar una educación inclusiva?

Expresaron que “Los docentes deben recibir la educación y formación

necesarias para que adquieran los valores y competencias básicas para

268 Expediente, folio 281

269 Expediente, folio 282 y 283

172
adaptarse a los distintos entornos del aprendizaje inclusivo, incluidos los
maestros en condición de discapacidad”.270

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacia la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Los intervinientes hicieron mención a pronunciamientos de la UNESCO

donde señala que el alumno en condición de discapacidad tiene la oportunidad
de incorporarse a la comunidad escolar en condiciones semejantes a las del
resto de sus compañeros. Señalaron que es necesaria la eliminación de
barreras, la implementación de acciones afirmativas y la preparación de
personal a cargo de diseñar planes de estudios.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Subrayaron que según la Unesco lo que se pretende con la educación

inclusiva es tener en cuenta diferentes necesidades e incentivar la
participación activa de los estudiantes en el aprendizaje. De esa forma,
señalaron que un estudiante en condiciones de discapacidad en un aula regular
tiene la posibilidad de compartir con sus semejantes y “adquirir un concepto
realista de lo que es una sociedad multiforme, con gente de todo tipo y
competitiva, pudiendo formarse una idea realista de sus posibilidades”.

 ¿Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si

conoce casos exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas
para niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el
que se garantice un sistema educativo convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad?

En la actualidad, el GAP no tiene experiencias concretas respecto a casos del

sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad.

 ¿Desde su experiencia y/o experticia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?

270 Expediente, folio 283

173
Los intervinientes señalaron que el GAP no conoce casos concretos en los
que se ha presentado esta situación. Sin embargo, consideran que los padres
de niños en condiciones de discapacidad no deberían tener derecho a escoger
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional
para sus hijos, toda vez que son sujetos de especial protección constitucional
y el Estado en cumplimiento de sus obligaciones y el principio de
corresponsabilidad, debe proveer un sistema de educación inclusivo. En
conclusión, los intervinientes solicitaron que se declare la
inconstitucionalidad de los artículos demandados.

[Link] del Grupo de Investigación de Derechos Humanos de la

Escuela de Derecho de la Universidad Sergio Arboleda, Dr. Carlos
Parra Dussán

El interviniente coadyuva la solitud de inconstitucional considerando que la

educación especial no es un derecho, ni siquiera es una alternativa posible
desde la perspectiva social de la Discapacidad, ni del Comentario General
Número 4 del Comité de la Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad. Respondió al cuestionario con las siguientes palabras.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

“El párrafo 11 del Comentario General No. 4 del Comité de Discapacidad de

Naciones Unidas plantea un rechazo radical hacia cualquier forma de
educación especial, segregada o integrada, como las que se ordenan y
permiten en las normas que se demandan el presente caso”. 271 Respecto a ello,
afirmó que un modelo educativo donde los estudiantes sean segregados
vulnera el derecho a la igualdad.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condición de discapacidad?

El interviniente dijo que de acuerdo a la jurisprudencia del Comité de

Naciones Unidas para la Discapacidad, ninguna razón justifica la existencia
de escuelas especiales segregadas para las personas con discapacidad, y que
por tanto, se debe garantizar en todos los casos la educación inclusiva.

271 Expediente, folio 283.

174
Adicionalmente enlistó una serie de factores que constituyen barreras de
acceso a la educación de personas en condiciones de discapacidad.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Afirmó que sí, que efectivamente todo el sistema educativo debe garantizar la
educación inclusiva para las personas con discapacidad, pues es una
obligación que trae la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. Todo el sistema educativo debe garantizar la educación
inclusiva, pues el Comité reconoce que algunos grupos están en condiciones
de mayor riesgo de exclusión educativa y el Estado debe propender por
incorporarlos en iguales condiciones.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Estimó que es necesario una transformación en la cultura, la política y la

práctica en todos los entornos educativos, sean estos formales o informales,
para dar cabida las diferentes necesidades e identidades de cada estudiante,
junto con un compromiso para eliminar las barreras que impidan esa
posibilidad.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para logar una educación inclusiva?

Afirmó que según el Comentario General número 4, en su párrafo 12 “las

características fundamentales de la educación inclusiva son: 1. Enfoque global
de sistemas. 2. Entorno educativo global. 3. Enfoque personal global. 4.
Profesores de apoyo. 5. Respeto y valoración de la diversidad. 6. Entornos de
aprendizaje amistoso, transiciones efectivas. 7. Reconocimiento de las
asociaciones de personas con discapacidad y 8. Seguimiento, es decir, la
educación debe ser un proceso continuo y monitorizado.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el

sistema educativo convencional hacia la inclusión, desde la intención
de la comunidad académica en general?

175
Según el experto, las medidas más eficientes para encaminar el sistema
educativo convencional hacia la inclusión son la observancia de las normas
internacionales sobre los derechos de las personas en condiciones de
discapacidad, el derecho sustantivo a la educación inclusiva como un
elemento clave del marco legislativo, escuelas diseñadas y construidas
siguiendo el principio de diseño universal a través de normas de accesibilidad.
Al respecto, enlistó una serie de medidas, tales como la construcción de
infraestructura idónea, la calidad en la enseñanza observando las necesidades
de cada estudiante, la capacitación de los profesores, entre otros.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad
al contar con un sistema educativo especial o un sistema integrador?

Adujo que los mayores impactos son el aislamiento, la incapacidad para

adquirir destrezas e interactuar con el resto de la sociedad y aprender a
compartir con los demás niños.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños,
niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se
garantice un sistema educativo convencional con la implementación de
ajuste razonables según los tipos de discapacidad?

El interviniente mencionó que no conoce un modelo de educación inclusiva

perfecto, pero que, en todo caso, es un deber de los Estados modificar aquella
legislación que va en contravía de este modelo.

 Desde su experiencia y/o experticia, ¿considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?

Afirmó que no, que en realidad no es un derecho de los padres, “pues el

derecho a la educación inclusiva es un derecho de todas las personas con
discapacidad y más cuando se trate de niños con discapacidad, siendo un
derecho fundamental para ellos”.272

[Link] Patricia Varela, profesora de la Facultad de Educación de

la Universidad de La Sabana

272 Expediente, folio 303.

176
  ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se
requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Afirmó que la educación especial o especializada “ha surgido como una

respuesta tendiente a corregir o compensar aquello que niños, jóvenes o
adultos en condición de discapacidad no pueden lograr. La educación
especial, es una disciplina que asesora todos los procesos de inclusión,
ajustes razonables, tipos de apoyo y asegura una educación inclusiva de
calidad y pertinente, reconociendo las particularidades y diferencias de los
estudiantes”.273 Afirmó que los casos de discapacidad física, mental,
intelectual o sensorial diagnosticados como “severos o profundos” requieren
el servicio de educación especial “educación que debe privilegiar los
espacios terapéuticos y propuestas de formación que se ajusten a las
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes con esa condición”.274

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Afirmó que se requiere el mantenimiento de estas aulas cuando los casos son
diagnosticados como severos o profundos a nivel físico, mental, intelectual o
sensorial. Advirtió que todos los planteles educativos –tanto públicos como
privados-, deben garantizar el acceso a una educación inclusiva y hacerla
efectiva.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Señaló que es indispensable que todos los colegios a nivel nacional garanticen
el acceso a la educación de todos los niños, niñas y adolescentes,
independientemente de su discapacidad. Así, deben observarse los principios
propuestos en la “guía para el Diseño Universal del Aprendizaje”. Sin
embargo advirtió nuevamente que hay casos excepcionales que presentan
diagnósticos severos o profundos que requieren de una atención especial

273 Expediente de constitucionalidad, folio 516.

274 Expediente de constitucionalidad, folio 516.

177
enfocada en la terapéutica y otros tratamientos adecuados para la persona y su
discapacidad.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Según el interviniente esta obligación implica la realización de una serie de

modificaciones y/o adaptaciones necesarias, adecuadas y relevantes para que
en cada caso particular se garantice a las personas con discapacidad igualdad
de condiciones. Estas modificaciones pueden ser relacionadas con los
recursos físicos o de infraestructura para garantizar la accesibilidad, como
también, diseñar currículos flexibles con diversas estrategias pedagógicas.
Advirtió que la implementación de ajustes razonables es un proceso complejo
y permanente.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Adujo que los maestros deben conocer los perfiles cognitivos de los alumnos
cualquiera sea su discapacidad. Especificó una lista de mínimos que deben
observarse: “a) conocer los modelos de caracterización existentes, apoyos y
la elaboración de Planes individualizados de ajustes razonables, de acuerdo
con la última normatividad del Ministerio de Educación Nacional, b) realizar
seguimiento a las prácticas inclusivas que realizan los docentes con el fin de
potenciar las mejores y modificar aquellas que no generan inclusión en las
aulas, c) establecer alianzas y articular instancias para el acompañamiento a
las familias en la aceptación y manejo de la discapacidad y en la promoción
de proyectos de vida familiar y personal, d) reorientar la mirada hacia la
discapacidad desde una perspectiva pedagógica y no clínica”.275

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Señaló que lo más relevante es generar una cultura de cambio que implique la
sensibilización de cada uno de los actores de la comunidad académica.
Estableció que es necesario entablar una corresponsabilidad entre el Estado,
la familia y la escuela en los procesos de inclusión.

275 Expediente de constitucionalidad, folio 518.

178
  ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e
integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Enlistó varios impactos entre los que se destacan los siguientes: (i) mejores
procesos de observación y caracterización educativa de los estudiantes, (ii)
identificación temprana de necesidades educativas, así como de las fortalezas
y las potencialidades con las que cuentan, (iii) articulación entre el enfoque de
educación inclusiva y el proyecto educativo institucional mediante procesos
de autoevaluación y (iv) la disminución de índices de deserción escolar.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Citó como casos exitosos los colegios IED República de China, Nuevo
Gimnasio, Gimnasio Vermont y la Institución Educativa Distrital OEA.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

En sus palabras afirmó que “por supuesto que es un derecho de los padres
revisar, decidir y elegir la opción educativa que consideren más adecuada
para sus hijos; sin embargo, considero que el Estado debe regularlo y que la
educación especial debe ser ofrecida como una alternativa adicional y
complemento a la educación inclusiva que debe ser obligatoria en el
territorio nacional”.276

[Link] Pedagógica Nacional

La institución remitió a este despacho respuesta a los interrogantes

formulados mediante Auto admisorio de la demanda.277

276 Expediente de constitucionalidad, folio 521.

277 La Universidad aclara que el concepto fue elaborado por la Doctora Libia Vélez Latorrre,
docente de la Facultad de Educación y coordinadora de la Licenciatura en Educación Especial.

179
  ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se
requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Afirmó que “todos los estudiantes con discapacidad requieren algún tipo de
ajuste o sistema de apoyos que no significan una educación especial o
especializada, algunos por supuesto demandarán más ajustes y apoyos que
otros, pero lo ideal es que se contemplen para todos los tipos de discapacidad
y todos los estudiantes con discapacidad”. Al respecto precisó que para dar
cumplimiento a ello es necesaria la realización de una evaluación individual
de las habilidades y la salud del alumno. La Universidad interviniente hizo
referencia a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad y a
la Ley Estatutaria 1618 de 2013.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Afirmó que “no hay justificación para tener aulas segregadas, deben ser
accesibles más que segregadas, lo importante es garantizar todos los tipos de
ajuste que se necesiten”. Hizo alusión a los términos de acceso y
accesibilidad que consagra la Ley Estatutaria 1618 y a la preocupación
manifestada por el Comité de la Convención en las Observaciones finales
sobre Colombia relacionadas con el bajo índice de matrículas de personas con
discapacidad en todos los niveles educativos.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Manifestó que las instituciones educativas deben garantizar todos los ajustes
razonables que se requieran para lograr una inclusión educativa efectiva. Citó
los conceptos y su alcance acorde con la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, la Ley Estatutaria y el Decreto 1421 de 2017.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

180
Señaló que los ajustes razonables dependen de cada estudiante en situación de
discapacidad “de acuerdo con sus necesidades, para garantizar desde el
derecho a la educación, su desarrollo, aprendizaje y participación”. Resaltó el
concepto consagrado en el Decreto 1421 de 2017 y la necesidad de garantizar
un Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR).

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Estableció que es necesario un cambio de enfoque en la enseñanza de los

profesores. Para ello señaló que es necesario poner en conocimiento el
ordenamiento internacional, concretamente, la protección de los derechos
humanos de la población con discapacidad. Precisó que “la cualificación de
los maestros no es un asunto que pueda estandarizarse, dependerá en
principio, de las características y necesidades de los estudiantes que tiene la
institución educativa, así como de los niveles de formación que hayan
alcanzado los docentes. La flexibilidad curricular, las formas y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, así como las estrategias pedagógicas y
didácticas son aspectos claves a considerar en la capacitación para los
docentes”.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Resaltó las siguientes medidas: “mayor información académica de los

maestros, una mejor estabilidad laboral, unos currículos más robustos y más
contextualizados en el siglo XXI, una modalidad educativa más abierta y
estratégica a los cambios que hoy tenemos, un sistema educativo que fomente
el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, una
jornada única, unas políticas claras de atención a las poblaciones diversas”.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Aclaró que actualmente en Colombia no “existe un sistema educativo

especial, la modalidad educativa de educación especial desaparece del
sistema educativo nacional, una vez la Ley 115 dispuso la integración escolar
en el sistema educativo formal para las personas con discapacidad”. Para
sustentar esta afirmación, citó el artículo 67 de la Constitución Política, el

181
artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y la Ley Estatutaria 1618 de 2013. Añadió
que “en un sistema educativo inclusivo, la atención, debe ir enfocada a los
ritmos de aprendizaje, ambientes enriquecidos, flexibilidad curricular,
principalmente. En el ambiente inclusivo se refuerza mucho más la capacidad
de desarrollo independiente y autónomo porque el punto de partida siempre
será la capacidad de los estudiantes y sus interacciones entre las diferencias
suyas y las de los demás estudiantes. El impacto en el desarrollo del
estudiante se manifiesta entre otros aspectos, en la autonomía, la
independencia, la toma de decisiones, el desempeño académico y social, que
no solo lo favorece a él, sino a su familia y entorno cercano”.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Informó que la mayoría de los colegios de la Secretaría de Educación de

Bogotá son instituciones educativas en las que se realizan procesos de
inclusión educativa de estudiantes en situación de discapacidad en aulas
regulares. Expresó que un caso exitoso en el sector privado es el Colegio
English y en el sector público los colegios República de Panamá, El Japón,
Francisco Javier Matiz, Ciudad de Bogotá, Sotavento, Marco Fidel Suárez,
entre otros.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Afirmó que “especialmente para las familias de bajos recursos con hijos con
discapacidad y para aquellas cuyos hijos con discapacidad están en mayor
riesgo de exclusión por su grado de discapacidad, está la opción de la
rehabilitación basada en la comunidad y el derecho a la habilitación y
rehabilitación integral”.

21. Corporación Universitaria Minuto de Dios - Uniminuto

La institución remitió a este despacho respuesta a los interrogantes

formulados mediante Auto admisorio de la demanda.

182
  ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se
requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Afirmó la institución que “se requiere de una Educación Especial o

especializada, únicamente cuando dicha situación de discapacidad
comprometa altamente la independencia del sujeto en sus diferentes
dimensiones de desarrollo e imposibiliten llevar a cabo un proceso educativo
de manera armónica. Esta razón justifica el ofrecimiento de una atención
personalizada o de apoyos profesionales especializados desde equipos
interdisciplinares conformados por terapia ocupacional, fonoaudiología,
psicología, entre otros, etc., de acuerdo a las necesidades particulares
específicas de cada sujeto, las que no siempre son determinadas por la
discapacidad que ha sido identificada”.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Adujo que todas las personas presentan particularidades e individualidades en

los procesos de aprendizaje, y en esa medida, el sistema educativo debe
responder a esta variedad de necesidades educativas. Al respecto precisó que
“hay personas que, aunque cuenten con apoyos, tienen una gran dificultad
para acceder a la educación “regular” puesto que requieren una atención
generalizada en aulas especializadas, con acompañamiento permanente, ya
que presentan características complejas en su proceso de aprendizaje y en su
desarrollo motor, cognitivo, comunicativo y social, que dependen del cuidado
y atención de otra persona. Todos los seres humanos tenemos capacidad de
aprender, pero para las personas que necesitan atención generalizada, se
recomienda otro tipo de aprendizajes no académicos, como lo son: las
habilidades básicas, actividades de la vida diaria, afianzamiento de la
independencia; entre otras”.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

La institución interviniente hizo alusión a los conceptos contenidos en el

Decreto 1421 de 2017.

183
  ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la
inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Resaltó que la inclusión es un proceso que implica la realización de varias

medidas que tengan por objeto el reconocimiento de potencialidades y estilos
diversos de aprendizaje de la persona en condiciones de discapacidad. Al
respecto señaló que se requiere el diseño de estrategias educativas flexibles e
innovadoras adecuadas a todos y cada uno de los sujetos de educación.
Estableció que “existen requerimientos para implementar una estrategia
inclusiva adecuada, los ajustes razonables que se planteen dependen y deben
tener en cuenta el contexto y las singularidades presentes en el aula que
fortalezcan un ambiente de corresponsabilidad, donde se involucre de forma
activa y equitativa tanto a la persona con discapacidad como a la
comunidad; en espacios naturales que tengan en cuenta el ciclo vital, a las
familias, sus tradiciones, costumbres, estilos y prácticas de crianza (…)”.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Afirmó que es necesario que las capacitaciones que se realicen a los maestros
del sistema educativo convencional deben tener por objeto “sensibilizar,
concientizar, conocer y apropiar” aspectos de la educación a favor de las
personas con discapacidad. Al respecto, enlistó una serie de medidas para
lograr una efectiva capacitación, entre las cuales pueden mencionarse, (i)
adaptaciones curriculares adecuadas a las condiciones y características
diversas de los estudiantes acorde con sus estilos de aprendizaje, condiciones
físicas, cognitivas, motoras, sensoriales, étnicas y emocionales, (ii) diseño,
adaptación y utilización de diversos recursos y herramientas pedagógicas y
(iii) compromiso ético y profesional con la capacidad de innovar en el aula y
lograr contribuir a una formación integral.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Manifestó que la comunidad académica debe “garantizar el cumplimiento de

todas las políticas, planes y programas existentes para que se realicen
acciones pertinentes en el ejercicio total y efectivo de los derechos de las
personas en condición de discapacidad de manera inclusiva; de tal manera
que promueva la permanencia educativa de todos los estudiantes en cualquier

184
situación de vulnerabilidad o de exclusión particular”. Para fundamentar su
respuesta citó el Decreto 1421 de 2017.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Adujo que los espacios comunes permiten generar objetivos educativos

comunes que logran una participación más efectiva, la construcción y
trasformación cultural y social de la discapacidad. Señaló que la oferta
educativa separada es discriminatoria.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Resaltó el caso de un estudiante con hipoacusia quien utilizaba el lenguaje de

señas para comunicarse y que asistió a la educación media del colegio INEM
Francisco de Paula Santander en la localidad de Kennedy de la ciudad de
Bogotá. Afirmó que recibió apoyo de los docentes quienes le brindaban
tutorías “extraclases” y mantuvo una buena relación con sus compañeros.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Para la institución interviniente, el derecho de los padres a escoger el modelo

de educación para sus hijos es esencial, y añadió que “lo que el sistema debe
garantizar, es que este derecho no sea vulnerado en el caso de los padres de
niños con discapacidad”.

[Link] de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de

Bogotá

En calidad de Decano de la Facultad de Educación de la Pontificia

Universidad Javeriana y Presidente Nacional de ASCOFADE, el señor José
Rincón presentó respuesta a las preguntas formuladas en el auto admisorio en
los siguientes términos.

185
  ¿En qué casos de discapacidad física, mental intelectual o sensorial se
requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Señaló que las nuevas perspectivas que estudian la discapacidad han

propuesto la erradicación de la educación especial, puesto que consideran que
todos los aprendices tienen derecho y pueden gozar de una educación que les
permita el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y emocionales para
alcanzar la independencia de forma conjunta.

El interviniente resaltó que “sólo en los siguientes casos se justificaría la

prestación de un servicio educativo especializado (que no especial), pues se
entiende que el estudiante no puede acceder al aula como los demás:

 Enfermedades o condiciones de salud que requieran hospitalización y

tratamiento médicos que obliguen al alumno a permanecer interno en
una clínica por periodos prolongados de tiempo. A esto se le denomina
discapacidad sistémica (MEN, 2017).
 Condiciones clínicas (trastornos y/o síndromes) debidamente
diagnosticadas, en cuyo proceso de valoración se verifique que el
aprendiz no cuenta con habilidades comunicativas y sociales mínimas
para logar un intercambio elemental con sus maestros y/o compañeros
de clase. Caben en estos casos síndrome como el de Rett, un trastorno
grave del espectro autista, una condición de discapacidad intelectual
grave o profunda, entre otras. Esto no aplica para discapacidades físicas
graves en la que las limitaciones son de índole motor, no intelectual.
 Alumnos con discapacidad auditiva severa (sin restos auditivos), en los
que es conveniente que aprendan la lengua de señas colombiana con la
comunidad de sordos y en el marco de lo que se ha denominado
interacción con modelos lingüísticos. Para estos alumnos es
conveniente acudir a instituciones educativas para sordos durante la
educación inicial y los primeros grados de la básica primaria.
Posteriormente, deberían contar con la posibilidad de ingresar a la
institución educativa de su preferencia, con el apoyo de un
intérprete.”278

Añadió que en todos los demás casos, el sistema educativo debe adaptarse a
las necesidades particulares de los aprendices con discapacidad. Además
afirmó que todas las instituciones educativas deben estar dispuestas para ser

278 Expediente, folio 3371 y 372

186
entidades inclusivas por defecto y velar por el reconocimiento y respeto de las
diversidades del alumnado.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condición de discapacidad?

Según el interviniente, no habría motivo alguno para mantener aulas

“especiales” en ninguna institución educativa. Sin embargo, otra cosa es que
se ofrezca, en la jornada, el servicio terapéutico que requiera el estudiante
([Link]., fonoaudiología, terapia ocupacional, psicología, etc.). Cada institución
educativa puede solicitar apoyos y personal experto a las entidades estatales a
cargo, con el fin de diseñar e implementar los ajustes razonables que se
necesiten para cada caso. Adicionalmente dijo que el único caso en el que
cabría mantener instituciones especializadas es el manejo de ciertas
discapacidades que se consideren graves y profundas, debidamente
diagnosticadas.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Respondió: “Claramente sí. No hay ninguna razón para excluir a ningún niño
o adolescente del sistema educativo, porque presente una discapacidad. Toda
familia debería tener la libertad de elegir el colegio en el que quiere que su
hijo estudie, y no habría motivo alguno para dejarlo fuera por su condición de
discapacidad. La institución educativa debería solicitar los apoyos pertinentes
a las instituciones que el Estado ha destinado para ello (INSOR, INCI, etc.) y
pedir al MEN y a las Secretarías de Educación e Integración Social los
procesos de capacitación y formación que requieren sus maestros”.

Afirmó que “[c]ontrario a lo que se cree, no es el estudiante el que debe

adaptarse a la institución a toda costa, es la institución la que debe generar
todos los ajustes, adaptaciones y flexibilizaciones que vea pertinentes para
garantizar que todos sus alumnos (con o sin discapacidad)”.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

187
El interviniente señaló que no hay un conjunto de ajustes estándar que aplique
para todas las discapacidades, pues cada una comporta necesidades distintas.
Invitó a la Corte a revisar el Documento de Orientaciones Técnicas,
Administrativas y pedagógicas para la Atención Educativa a Estudiantes con
Discapacidad en el marco de la educación inclusiva del Ministerio de
Educación Nacional. Aclaró que este documento recoge los ajustes y
flexibilizaciones para las nueve discapacidades que tiene en cuenta la
“Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud”
aprobada por la Organización Mundial de la Salud en 2011.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para logar una educación inclusiva?

Adujo que los profesores del sistema educativo colombiano deben formarse
con expertos en el ámbito de la discapacidad en torno a las siguientes
temáticas:

“a) Nuevas concepciones de educación inclusiva y educación para todos, en el

marco del modelo de calidad para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad.
b) Conocimiento en la normativa nacional e internacional que regula atención
educativa a niños y adolescentes con discapacidad.
c) Perfiles de funcionamiento intelectual y socioemocional, procesos de
detección y principales necesidades educativas de estudiantes con
discapacidad intelectual, trastornos de espectro autista, discapacidad visual,
sordo-ceguera, discapacidades psicosociales, trastornos permanentes de voz y
habla y discapacidad sistemática.
d) Procesos de caracterización educativa y construcción de planes
individuales de ajustes razonables para alumnos con las condiciones de
discapacidad mencionadas en el Literal b de esta respuesta.
e) Procesos de articulación intersectorial que pueden implementarse para
promover y garantizar el derecho a la educación de estudiantes con
discapacidad.

Estos procesos de capacitación deberían darse a través de diplomados, cursos

de formación permanente de docentes u otras modalidades que el MEN pueda
ofertar.”279

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacia la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

279 Expediente, folio 375

188
El interviniente presentó las siguientes cinco medidas:

(a) El sistema educativo debe ser inclusivo por defecto. Entender que
las instituciones no son inclusivas sólo por recibir personas que
presentan discapacidad, sino porque trabajan en educación y deben
velar por el reconocimiento y el respeto de lo diverso.
(b) La formación básica de los maestros en atención a la discapacidad.
Esto permite afrontar el reto de diseñar un plan de ajustes razonables
o una flexibilización curricular para un niño con discapacidad.
(c) La modificación de las condiciones de acceso al sistema educativo,
ya que no debería tener que presentarse una prueba de coeficiente
intelectual o exámenes de diverso tipo para saber si se adaptan a las
necesidades o no de la institución.
(d) El desarrollo de un vínculo estrecho entre el sector salud y el sector
educación que permita realizar un diagnóstico de posibles
condiciones de discapacidad y el apoyo requerido según los
procesos terapéuticos.
(e) Promoverse un trabajo en red de todos los establecimientos
educativos con el Consejo Nacional de Discapacidad y los Consejos
Locales, las secretarias de educación y las instituciones públicas y
privadas expertas en atención de distintas discapacidades.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad
al contar con un sistema educativo especial o un sistema educativo
integrador?

El interviniente adujo que formar parte de un sistema “especial” contribuye a

la exclusión, marginación y discriminación, tiene un claro efecto negativo en
su autoestima y en muchas oportunidades priva al estudiante de ingresar a le
educación superior. Expresó también que en todos aquellos casos en los que
los estudiantes cuenten con habilidades para ingresar a la educación regular,
deben ser admitidos en ésta.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños,
niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se
garantice un sistema educativo convencional con la implementación de
ajuste razonables según los tipos de discapacidad?

189
El interviniente manifestó que en Bogotá conoce el caso del Colegio Fontán
Capital, institución “pionera” en construcción de planes individuales de
aprendizaje para cada estudiante. Precisó que cuenta en sus aulas con alumnos
con Trastorno del Espectro Autista, Discapacidad Intelectual Leve y distintas
discapacidades físicas. Los aprendices con discapacidad comparten aulas y
espacios escolares con alumnos típicos. Los sistemas de evaluación y el
contenido de guías y materiales de trabajo se ajustan a las necesidades de esos
estudiantes.

Añadió que en la educación superior es bien conocido el programa “Manos y

Pensamientos” de la Universidad Pedagógica Nacional, gracias al cual
adolescentes y adultos jóvenes con discapacidad auditiva de distintos tipos
han culminado programas de licenciatura con el apoyo de intérpretes de
lengua de señas colombiana. A nivel internacional manifestó tener
conocimiento de numerosos programas en Estados Unidos, Países Bajos,
España, Chile y Argentina.

 Desde su experiencia y/o experticia, ¿considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?

Adujo que “los padres deberían tener derecho a elegir el estableciente

educativo de su preferencia, dentro del sistema educativo convencional pues,
en la mayoría de los casos, los alumnos con discapacidad cuentan con
habilidades suficientes y necesarias para formar parte de aulas regulares”. 280
Afirmó también que esa decisión debe ser tomada con la asistencia e
información suficiente y oportuna de los sectores de salud y educación, con el
objeto de “conocer con certeza cuál es la condición de su hijo y en aquellos
casos más graves, qué institución especializada sería la más conveniente para
desarrollar en este aprendiz las habilidades que le permitan independencia y
autonomía”.

[Link] de Los Andes, Facultad de Educación, Jefe de

Proyectos

La institución remitió a este despacho respuesta a los interrogantes

formulados mediante Auto admisorio de la demanda por fuera del término de
fijación en lista.

280 Expediente, folio 378

190
  ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se
requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

“En todo caso de discapacidad es necesario proporcionar los ajustes

razonables que respondan a las necesidades de la persona en condición de
discapacidad. (…) estos ajustes se determinan por medio de un análisis
detallado del caso a cargo de un grupo interdisciplinario conformado por la
familia, la institución educativa, y otros profesionales de apoyo según sea el
caso (médico, fisioterapia, terapista ocupacional, psicólogo, educador
especial, fonoaudiólogo, trabajador social).”

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Afirmó que “en principio no se justifica en general mantener estas

instituciones. La única razón por la que se justificaría mantener estas aulas
sería en el caso en que una evaluación interdisciplinaria que incluye a la
familia, determine que la persona en situación de discapacidad no se
beneficiaría de un ambiente de aprendizaje incluyente”.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Citó el Decreto 1421 de 2017.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Resaltó la importancia de un equipo directivo y administrativo con un interés

genuino de ofrecer un ambiente incluyente. Presentó como ejemplos de
ajustes razonables: “un currículo maleable, una propuesta didáctica centrada
en cómo se procesa la información y un sistema de evaluación que permita
identificar logros obtenidos y los procesos que aún quedan por completar”.

191
  ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema
educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Afirmó que los profesores requieren capacitarse en varios asuntos, entre los
cuales resaltó “procesos atípicos en el proceso de aprendizaje,
manifestaciones e implicaciones educativas y sociales, política pública y
derechos de las personas con discapacidad, diseño universal de aprendizaje,
trabajo interdisciplinario y en equipos de pares” y apoyo institucional y
gubernamental para asegurar los recursos.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

“Realizar una autoevaluación de las políticas institucionales y las prácticas

educativas específicas para determinar qué tan incluyentes son. Un
instrumento que es de utilidad en este proceso es el Índice de inclusión
educativa; capacitar a la comunidad educativa en proceso de inclusión;
capacitar a los docentes en la implementación del diseño universal para el
aprendizaje; y formar comunidades de aprendizaje”.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Manifestó que las personas en condiciones de discapacidad que se mantienen

en un sistema educativo especial “pierden la oportunidad de desarrollar su
máximo potencial mientras hace parte de la sociedad (…), de participar de
las actividades cotidianas de su comunidad (…) [y] participar en ambientes
de aprendizaje incluyentes les permite a las personas en condición de
discapacidad conocer más de lo que pueden hacer ellos en los espacios
regulares”.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Mencionó el colegio Bolivariano de la República de Venezuela de Bogotá.

192
  Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de
los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Los padres tienen el derecho a escoger el sistema educativo que mejor

responda a las necesidades de sus hijos, “sin embargo, es importante que los
padres estén informados y capacitados para tomar una decisión que no esté
sesgada por experiencias negativas de discriminación que hayan podido vivir
en algún momento”. Añadió que la decisión de los padres debe estar
fundamentada en una valoración interdisciplinaria y una evaluación de
expertos.

[Link]ón Rehabilitación Integral “Frine”

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Manifestó que desde su experiencia, esa entidad ha podido identificar que

para garantizar el derecho a la educación en niños y adolescentes que
presentan un compromiso cognitivo de moderado a severo, donde el desfase
entre la edad mental y cronológica es considerable, niños con trastornos
comportamentales graves o multidéficit, es necesaria la educación especial, es
decir, un currículo adaptado de acuerdo a las necesidades y posibilidades de
esta población. El desarrollo de habilidades que promuevan la independencia
y funcionalidad en estos niños es la única manera de garantizar el respeto por
la diferencia y a disfrutar de una vida digna en condiciones de igualdad.
Concluye que no se justifica ubicar en entidades de educación especial, niños
o niñas que con los ajustes razonables llevados a cabo por la entidad
educativa, puedan desarrollar y participar de la manera más igualitaria posible
en las actividades propuestas.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

La única razón que justifica mantener aulas o instituciones especiales es el

derecho a la diferencia, entendiendo que esta diferencia o individualidad
implica en algunos casos necesidades específicas que requieren una atención
especializada y diferencial, lo cual no debe entenderse como segregación o

193
discriminación, sino el derecho a recibir la atención requerida, y negar esta
atención es como negar la existencia de esta población y estas diferencias.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Refirió que en algunos casos, las necesidades educativas especiales

(discapacidad o excepcionalidad) requieren apoyos que desbordan la
capacidad de una entidad educativa a todo nivel (infraestructura, recursos
humanos, económicos). Cuando se requiere este tipo de esfuerzos la
conclusión es que las necesidades de ese niño o niña son otras y la obligación
entonces es satisfacerlas en los entornos adecuados para ello.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Sostuvo que los ajustes razonables están determinados por las necesidades
específicas de acuerdo a las categorías de discapacidad (motora, sensorial,
auditiva, visual y cognitiva). En ese sentido, todas las entidades educativas
que desarrollen programas de inclusión deben contar con docentes
capacitados con conocimiento sobre discapacidad, personal auxiliar en caso
de que los niños requieran apoyo a nivel de actividades básicas cotidianas y
un grupo de apoyo profesional conformado por psicólogos, psicopedagogos y
terapeutas que apoyen procesos de manejo comportamental, emocional u otro
requerido por el niño o niña.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Señaló que se espera que los profesores que reciben niños con discapacidad
tengan una formación adicional que incluya:

- Conocimiento sobre discapacidad, lo que les permitiría definir las

estrategias más adecuadas para la formación de los niños como nivel de
exigencia, herramientas y apoyos necesarios.
- En lo posible, códigos alternativos de comunicación (lengua de señas
colombiana o sistema Brayle).
- Conocimiento sobre niveles de pensamiento y desarrollo en los niños.

194
 - Capacitación en metodologías diferenciales de enseñanza.
- Capacitación sobre estrategias de manejo emocional y comportamental.
- Habilidades personales que incluyen iniciativa y creatividad.
- Conocimiento básico sobre los derechos de las personas con
discapacidad.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Al respecto señaló que tales medidas consistirían en:

- El reconocimiento de las personas con discapacidad y sus necesidades

particulares, lo que implica en algunos casos el requerir espacios
diferentes que les permitan ser (derecho a la diferencia).
- Promoción y sensibilización de una cultura inclusiva.
- Que el sistema de educación cuente con los recursos necesarios para
poder llevar a cabo los ajustes razonables requeridos.
- Contar con la asesoría de entidades estatales para la formulación e
implementación de políticas que favorezcan la inclusión.
- La preparación, apoyo y orientación a las familias de los niños con
discapacidad para que puedan tomar las decisiones más acertadas y
oportunas en función del bienestar del niño.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Manifestó que el impacto positivo o negativo generado por uno u otro sistema
educativo, está directamente relacionado con la adecuada ubicación del niño,
de acuerdo con sus necesidades específicas y procesos evolutivos.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Reseñó que desde su experiencia han tenido los siguientes casos:

195
 - Niños que han iniciado su proceso en educación especial y luego de
superar algunas dificultades a nivel de funcionalidad, comunicación o
procesos de aprendizaje han logrado ser incluidos con éxito a
educación regular, culminando incluso la educación superior.
- Niños que han iniciado su proceso educativo en entidades de educación
regular pero que por la falta de un proceso adecuado han desertado del
sistema, han sido retirados por la misma entidad o sus familias y por
ende el niño tuvo un retraso mayor en su proceso de desarrollo.
- Niños con discapacidad que han sido incluidos en educación regular
desde muy temprana edad y que con los ajustes razonables han logrado
culminar todo el currículo de educación formal y hoy son profesionales.
- Niños que siempre tuvieron educación especial, desarrollaron
habilidades personales, sociales, laborales y comunicativas y hoy son
adultos independientes con una ubicación laboral.
- Niños con discapacidad de moderada a severa que se desarrollaron en
entidades de educación especial y disfrutaron de espacios de formación,
recreación y socialización con otros niños acorde a sus posibilidades,
necesidades e intereses.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Argumentó que los padres de un niño con discapacidad deberían tener el

derecho a considerar como una opción la educación especial para sus hijos,
sin embargo, esta alternativa debe estar mediada por la orientación ética de
profesionales especializados en el tema, en el que se garantice que esta
elección es la más adecuada para el desarrollo del niño.

[Link] Roosevelt

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Argumentó que en los casos de discapacidad física sin ningún tipo de

discapacidad cognitiva asociada, no es necesaria la prestación de educación
especial (con excepción de la educación física). Cuando se encuentre asociada
una discapacidad intelectual o sensorial a una discapacidad física, es
necesario ajustar el plan de educación de acuerdo a las capacidades

196
intelectuales y a las limitaciones sensoriales específicas. Cada caso debe ser
analizado de forma individual.

En los casos de discapacidad mental o intelectual, es precisa la prestación de

educación especial que se ajuste a las capacidades intelectuales de los
individuos con el fin de maximizar su desempeño escolar para favorecer el
desarrollo de sus habilidades. En niños con alteraciones de la comunicación y
el comportamiento, dependiendo de la condición o nivel de discapacidad se
debe contar con centros especializados para su manejo, con metas de
educación específicos que favorezcan el desarrollo de su proceso de
aprendizaje.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Señaló que las aulas incluyentes facilitan las actividades de participación de

niños con diferentes discapacidades con pares que no se encuentran en la
misma situación. Las instituciones de educación especial, pese a no facilitar la
integración social, permiten el proceso de aprendizaje de niños con
discapacidades que no les permiten desenvolverse en ambientes regulares. Por
lo tanto, considera importante que se mantengan tanto las aulas incluyentes
como los centros especializados de educación para niños con discapacidades
específicas que les impida desenvolverse en un ambiente regular.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

En este punto se refirió a la facilitación del mismo ambiente dadas las

circunstancias particulares de los niños con discapacidad. En ese sentido,
manifestó que el diseño universal se refiere a la accesibilidad a productos,
entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas sin
necesidad de adaptación ni diseño especializado, lo cual puede limitar la
accesibilidad en niños con discapacidad, por lo cual es importante tener en
cuenta los niños con limitaciones específicas en el momento de diseñar
productos, entornos, programas y servicios, ya que el no hacerlo puede ser
excluyente con este tipo de población.

197
  ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la
inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Mencionó los siguientes:

- Ambiente físico: debe permitir el fácil acceso de sistemas de

posicionamiento especializados (sillas de ruedas) con modificaciones
arquitectónicas apropiadas para tal fin. En general superficies lisas,
salones y corredores amplios, puertas de tamaño adecuado, mesas y
pupitres acordes.
- Personal educativo: profesionales con entrenamiento suficiente para
proporcionar educación especializada a niños con limitaciones físicas o
cognitivas.
- Plan curricular: adaptado a las necesidades específicas de cada
situación.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

- Capacitación social para conocer las diferencias de los individuos.

- Capacitación profesional en principios de estilos de aprendizaje, esto
es, que el profesional debe conocer las teorías de inteligencias y
aprendizaje para facilitar la implementación de estrategias.
- Capacitación básica sobre las principales patologías de salud que
causan los diferentes tipos de discapacidad infantil, se espera que los
educadores tengan los conocimientos básicos que no generen conflicto
con los pronósticos médicos reales.
- Capacitación especializada suficiente que le permita detectar de forma
temprana los déficits en procesos de aprendizaje, además de estrategias
de adaptaciones curriculares y de apoyo escolar.
- Capacitación en políticas públicas de discapacidad.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

- Formación especializada de docentes con capacidad de manejo de niños

con limitaciones motoras, intelectuales y sensoriales.
- Incluir en el plan curricular de la formación de docentes el manejo
mínimo de población con diferentes tipos de discapacidad.

198
 - Generar y mantener un vínculo entre los sistemas de educación y salud
que permita el direccionamiento y el trabajo persistente en equipo de
los profesionales de la salud con el servicio educativo.
- Accesibilidad física a las instituciones y en las aulas de clase.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Se esperan impactos positivos en la calidad de vida, como el dominio de

actividad física y salud, relaciones interpersonales con extraños y familiares,
desempeño y participación escolar. Asimismo, disminución en la carga del
cuidador al facilitar los procesos de aprendizaje con modalidades de
educación especializada o de aulas de inclusión que permitan más
participación del individuo. Y por último señaló que puede generar menos
riesgo de maltrato infantil.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Aseguró que en Colombia no se identifican casos exitosos sin aulas

especializadas. Sin embargo, existen casos exitosos en otros países en los
cuales se encuentran aulas de educación especial de apoyo en colegios de
educación regular.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Adujo que los padres deben participar en el proceso de selección del sistema
educativo, el cual debe ser acordado, a partir del análisis objetivo y
especializado por parte del profesional de acuerdo con las características
individuales del paciente (cognitivas, físicas, emocionales, comportamentales
y médicas), las cuales deben ser garantizadas en su manejo por la entidad
educativa.

199
 [Link] de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social – PAIIS
de la Facultad de Derecho de la Universidad de Los Andes

Los representantes de este Programa apoyaron en su totalidad las pretensiones

del demandante, pues a su juicio, de acuerdo a la normativa internacional de
los derechos humanos, aquellas modalidades de educación que segreguen,
rechacen, se fundamenten en concepciones prejuiciosas y desactualizadas -
muchas veces discriminatorias- de la discapacidad, deberán ser sustituidas por
el modelo de educación con enfoque de derechos humanos, esto es la
educación inclusiva.

Empezó su intervención defendiendo su postura al indicar que el instrumento

de recopilación de información respecto de las personas con discapacidad es
el Registro para la Localización y Caracterización de Personas con
Discapacidad -RLCDP-, en cabeza del Ministerio de Salud, quien únicamente
ha logrado registrar el 2.59 % de la población y ha recibido comentarios
negativos sobre los criterios que utiliza para el registro, lo cual evidencia que
los datos y sistemas de recolección de información sobre discapacidad no son
confiables.

Afirmó que a lo largo del tiempo la concepción de la discapacidad y por lo

tanto el trato dado por la sociedad y por las estructuras del Estado hacia la
población ha evolucionado de uno excluyente a uno integrador y finalmente a
uno que busca ser inclusivo (modelos de prescindencia, médico-rehabilitador
y social). Respecto del modelo social señaló que este quedó plasmado en el
año 2006 con la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las
personas con Discapacidad (CDPD), el cual menciona que este “se centra en
la interacción entre la deficiencia percibida o real de una persona -ya sea
física, sensorial, mental o intelectual- y las barreras que dificultan su
participación en la sociedad.” Es decir, en su concepto, el modelo social no
encuentra que la discapacidad esté en la persona misma sino en las barreras
que le impone la sociedad para ejercer sus derechos.

Esta concepción de la discapacidad ha sido acogida por la Corte

Constitucional, quien ha entendido que las deficiencias particulares a largo
plazo de una persona solo reflejan un mundo diverso y que la limitación de
derechos, basándose en estas deficiencias puede generar discriminación.
Sostuvo que Colombia tiene la obligación de adoptar una legislación
antidiscriminatoria, basada en el modelo social, por lo cual se deben suprimir
las leyes y prácticas que perpetúan las concepciones, estructuras limitantes y
prácticas discriminatorias, así como propiciar la adopción de nuevas leyes y
políticas públicas que permitan la debida implementación y garantía de los
principios y derechos contenidos en la CDPD.
200
Posteriormente manifestó que el hecho de que la CDPD haga parte del bloque
de constitucionalidad tiene implicaciones tales como que: i) sus normas están
guiadas por el principio pro persona lo que indica que en caso de
discrepancia, el juez debe aplicar siempre la norma o interpretación que
resulte más favorable para la protección de los derechos humanos en juego; ii)
es un criterio interpretativo constitucional y no un criterio auxiliar, al respecto
mencionó que “su aproximación conceptual a la discapacidad, así como los
derechos y principios contenidos en ellas, son de obligatorio cumplimiento
para el Estado colombiano. Pero además, debe servir como criterio
interpretativo máximo frente a los derechos de las personas con
discapacidad; para el caso concreto, sobre el concepto mismo de inclusión en
relación a la garantía del derecho a la educación.”

Posteriormente señaló que los artículos 13, 47, 54 y 68 de la Constitución, son

normas que precisan la necesidad de protección real y efectiva de la
población. Asimismo, ha sido la Corte Constitucional quien desde sus
distintos pronunciamientos ha garantizado un enfoque desde el modelo social,
en los que se ha tratado de: i) establecer que las personas con discapacidad
constituyen un grupo poblacional de especial protección constitucional; ii)
evidenciar que la situación de discapacidad a veces puede coincidir con otras
situaciones enmarcadas dentro de la garantía de especial protección del
Estado, lo que se traduce en una doble protección; y, iii) señalar que las
personas con discapacidad han integrado lo que se ha denominado como
“minorías discretas u ocultas”, pues si bien constituyen un porcentaje alto de
la población colombiana, han sido históricamente excluidos e invisibilizados.
En ese sentido, ese reconocimiento permite demostrar que la población con
discapacidad es una minoría constitucionalmente protegida por su
vulnerabilidad.

Por otra parte, argumentó que cuando se trata de niños, niñas y adolescentes
con discapacidad, la protección de sus derechos es aún mayor, es decir, se está
ante una protección constitucional reforzada. En este punto mencionó que “la
situación de imbricación de opresiones, o como fue acuñado por la jurista
Kimberle Crenshaw, [la] interseccionalidad”, hace necesario un análisis en el
que se tenga en cuenta la complejidad de las distintas realidades vividas bajo
categorías de identidad que son protegidas constitucionalmente por su
vulnerabilidad.

A renglón seguido, hizo un análisis en el que indicó que la educación

inclusiva, a partir de la CDPD, siempre debe estar influida por medidas de
accesibilidad, ajustes razonables y apoyos, siguiendo los parámetros de diseño
universal, ya que sin estos no se tendría en cuenta el modelo social en el
201
ámbito educativo. Así pues, con relación a la accesibilidad, mencionó que el
derecho al acceso de las personas con discapacidad se garantiza mediante la
estricta aplicación de las normas de accesibilidad, entendiendo la
accesibilidad como derecho general, a las obligaciones relacionadas con el
entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, y como
requisito de las sociedades libres de barreras e inclusivas. Las personas con
discapacidad deben tener igualdad de acceso a todos los bienes, productos y
servicios abiertos al público o de uso público de una manera que garantice su
acceso efectivo y en condiciones de igualdad y respete su dignidad, sin
importar si la entidad que los ofrece o posea sea una autoridad pública o una
empresa privada.

Argumentó que de manera particular, la accesibilidad se relaciona con grupos

de personas, mientras que los ajustes razonables se refieren a casos
individuales, lo que significa que la obligación de proporcionar accesiblidad
es una obligación ex ante o anterior, por lo tanto, los estados parte como
Colombia tienen la obligación de proporcionar accesibilidad antes de recibir
una petición individual para entrar en un lugar o utilizar un servicio.
Asimismo, mencionó que los estados parte no pueden aducir medidas de
austeridad como excusa para evitar implantar gradualmente la accesibilidad
para las personas con discapacidad, toda vez que esta obligación es
incondicional y el deber de realizar ajustes razonables, por el contrario, existe
solo si la aplicación no representa una carga indebida para la entidad. 281

Sobre los ajustes razonables señaló que estos pueden garantizar accesibilidad
a una persona con discapacidad en una situación particular, los cuales son
exigibles desde el momento en que una persona con una deficiencia los
necesita en una determinada situación, además, estos deben solicitarse por la
persona que los necesita y sus efectos solamente la benefician a ella, toda vez
que los ajustes razonables pueden ser medios que garantizan accesibilidad
para personas con deficiencias raras o que no son cobijadas por las normas de
accesibilidad.

281 “De manera particular, la accesibilidad se relaciona con grupos de personas, mientras que los
ajustes razonables se refieren a casos individuales. Esto significa que la obligación de proporcionar
accesibilidad es una obligación ex ante, o anterior. Por tanto, los Estados Partes, como Colombia,
tienen la obligación de proporcionar accesibilidad antes de recibir una petición individual para
entrar en un lugar o utilizar un servicio. (…) Por su parte, el elemento de razonabilidad de los
ajustes consiste en que estos ‘no impongan una carga desproporcionada o indebida a fin de que las
personas con discapacidad puedan ejercer sus derechos’. A diferencia de la obligación de
accesibilidad que es una obligación incondicional que no se puede incumplir sustentándose en
medidas de austeridad, la obligación de realizar ajustes, por ser razonables se limita a que la
medida no signifique una carga desproporcionada o indebida para la entidad. Cabe agregar que ‘el
derecho a ajustes razonables es distinto, aunque complementario, de la obligación de proporcionar
apoyo’”. Expediente de constitucionalidad, folio 460 y 461.

202
Por su parte, mencionó que el elemento de razonabilidad de los ajustes
consiste en que estos “no impongan una carga desproporcionada o indebida
a fin de que las personas con discapacidad puedan ejercer sus derechos”. A
diferencia de la obligación de accesibilidad que es una obligación
incondicional, que no se puede incumplir sustentándose en medidas de
austeridad, la obligación de realizar ajustes, por ser razonables se limita a que
la medida no signifique una carga desproporcionada o indebida para la
entidad.

Señaló que los ajustes razonables son particulares, pues dependen de la

situación de cada niño así como de la barrera específica que no esté
permitiendo ejercer sus derechos en igualdad de condiciones. Así mismo, que
lo que debe tenerse en cuenta para la realización de ajustes es “i) la
identificación de medidas eficaces que supriman o mitiguen las barreras, y ii)
la evaluación del carácter razonable de esos ajustes”.282

En materia educativa, manifestó que las instituciones educativas no deben

cobrar tasas adicionales por integrar la accesibilidad y/o realizar los ajustes
razonables.

Sobre los apoyos mencionó que estos deben prestar ayuda o asistencia a una
persona que la requiere para realizar las actividades cotidianas y participar en
la sociedad. Así los Estados tienen la obligación inmediata, sin distinción del
contexto que exige el apoyo, de asegurar la disponibilidad de arreglos y
servicios de apoyo. Al proporcionar acceso a apoyo se debe cumplir con las
características de: i) disponibilidad, ii) accesibilidad, iii) adaptabilidad, y, iv)
elección y control.

En cuanto al diseño universal señaló que debe entenderse como el diseño de

productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las
personas en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño
especializado, el cual no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares
de personas con discapacidad, cuando se necesiten. La aplicación estricta del
diseño universal a todos los nuevos bienes, productos, instalaciones,
tecnologías y servicios debe garantizar un acceso pleno, en pie de igualdad y
sin restricciones a todos los consumidores potenciales, incluidas las personas
con discapacidad, de una manera que tenga plenamente en cuenta su dignidad
y diversidad intrínsecas. El diseño universal no elimina automáticamente la
necesidad de ayudas técnicas.

Conforme a lo anterior, adujo que en el marco de la CDPD, todos los objetos,

infraestructuras, instalaciones, bienes, productos y servicios nuevos deben ser
282 Expediente de constitucionalidad, folio 461.

203
diseñados de forma que sean plenamente accesibles para las personas con
discapacidad, de conformidad con los principios del diseño universal. En
materia educativa los estados parte deben comprometerse a introducir con
prontitud el diseño universal el cual no excluye que se proporcionen
dispositivos, aplicaciones y programas informáticos de apoyo a los alumnos
con discapacidad que puedan necesitarlos. Los principios en los que se basa el
diseño universal son: uso equitativo, flexibilidad en el uso, uso simple e
intuitivo, información perceptible, tolerancia al error, esfuerzo físico bajo y
tamaño y espacio para el acceso y uso.

Argumentó que todos los colegios del sistema nacional en Colombia, bien
sean públicos y privados, tienen la obligación de implementar las medidas de
accesibilidad, apoyos y ajustes razonables, siguiendo los parámetros del
diseño universal. Además debe tenerse en cuenta que el tipo de discapacidad
únicamente va a determinar los tipos de ajustes y apoyos que la persona
requiera, pero nunca puede servir como justificante para condicionar el
derecho a la educación.283

Manifestó que la CDPD es clara respecto a que el modelo educativo que debe
utilizarse para garantizar de manera plena el derecho a la educación de las
personas con discapacidad es el de la educación inclusiva, en ese sentido,
cualquier otro modelo educativo que no cuente con las características de este
modelo, no puede garantizar los derechos de las personas con discapacidad.

Hizo referencia a la educación segregada especial, la cual se encuentra

enmarcada en una concepción rehabilitadora de las personas con
discapacidad, es un modelo que enmarca una forma de exclusión de las
personas con discapacidad del resto de los estudiantes, es un sistema aislado y
paralelo al sistema ordinario de educación y del resto de la sociedad. Las
personas con discapacidad dentro de este modelo no pueden ser parte de las
aulas ordinarias pues no solo son vistas como incapaces para recibir
educación regular, sino que serían un impedimento para el resto de
estudiantes “normales”. Además señaló que ese modelo educativo, desde su
carga lingüística, continúa la aproximación a la discapacidad desde una forma
de nombrar de manera peyorativa que estigmatiza y genera contextos de
discriminación, por tanto, adujo que no hay razones que justifiquen la
existencia de instituciones educativas que separen a las personas con su
discapacidad, centrándose en la deficiencia y no en las barreras que impiden
que pueda ejercer sus derechos. Los apoyos, ajustes y medidas de
accesibilidad que requiera una persona con discapacidad y que se le deban
proveer como obligación del Estado, no pueden fundamentar la

283 Expediente de constitucionalidad, folio 463.

204
discriminación y la segregación de los espacios en los que comparten con el
resto de estudiantes.

Posteriormente hizo énfasis en la educación integradora, la cual no cumplió su

cometido, pues tuvo un sesgo hacia el mejoramiento de la educación especial,
pero no de la educación general, siendo segregadora e imponiendo barreras
para la inclusión de estas a la sociedad.

Por otro lado, describió el modelo social, el cual busca revertir barreras al
exaltar la autonomía de la persona con discapacidad para decidir respecto de
su propia vida e intentar lograr una equiparación en oportunidades, derechos y
trato. Menciona que el artículo 24 de la CDPD se refiere a la educación
inclusiva, el cual contiene las siguientes obligaciones estatales:

i) Que no haya ninguna exclusión del sistema general educativo a las

personas con discapacidad por ese motivo, por lo cual se aconseja
que las leyes de educación contengan una cláusula explícita contra
el rechazo en la que se prohíba la denegación de la admisión en la
enseñanza general y se garantice la continuidad de la educación;
ii) Que puedan acceder a la educación primaria y secundaria inclusiva,
de calidad y gratuita en igualdad de condiciones con las demás;
iii) Que, en función de las necesidades individuales se hagan ajustes
razonables;
iv) Que se les preste el apoyo necesario para facilitar su formación
efectiva;
v) Igualdad de oportunidades, lo que significa que los Estados deben
facilitar el aprendizaje de Braille y otros tipos de escritura
alternativa, diversos modos, medios y formatos de comunicación
aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de
movilidad, entre otros.
vi) Aprendizaje durante toda la vida; y,
vii) Aplicación a nivel nacional, en la que se resalta la necesidad de la
aprobación de una ley de educación inclusiva que contenga una
definición clara de ese tipo de educación y una cláusula contra el
rechazo que proteja de la discriminación y contemple ajustes
razonables y la elaboración de un plan de transformación a fin de
crear las condiciones necesarias para lograr la inclusión (abordarse
las barreras en el plano de las leyes y las políticas, asegurar
financiación suficiente, definición de objetivos mensurables
centrados en los derechos humanos como procesos adecuados de
recopilación de datos y un sistema de supervisión claro y eficiente).

205
Señaló que este modelo es un cambio estructural del sistema educativo en el
que se constituyan verdaderos espacios de democratización que no implica un
aula especial o institución especializada. En ese sentido, expresó que en
ningún caso de discapacidad, ya sea física, mental, intelectual, sensorial o
múltiple es justificable la prestación de servicios de educación especial o
integradora (excepto cuando, por ejemplo, en instituciones educativas de
integración se garanticen los apoyos, ajustes y medidas de accesibilidad que
permitan incluir de manera real a la persona con discapacidad).

Mencionó que, de conformidad con la Observación General No. 4 del Comité

CDPD, la educación inclusiva debe entenderse en varias dimensiones: i) un
derecho fundamental humano en cabeza de los alumnos; ii) un principio de
bienestar, respeto a la dignidad y autonomía de las personas y el
reconocimiento de necesidades y capacidades particulares; iii) un medio para
garantizar otros derechos humanos; iv) el resultado de un compromiso
continuo y dinámico para eliminar las barreras culturales, políticas y prácticas
que impiden el ejercicio de este derecho.

Argumentó que no responde al modelo de la Convención sobre los derechos

de las personas con discapacidad “la inclusión de los alumnos con
discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios
estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión.” Así, un
modelo educativo es inclusivo cuando se encuentra que: i) integra todos los
sistemas; ii) tiene un entorno educativo integral (enseñanza, apoyo a docentes,
asignaciones presupuestarias); iii) integra a todas las personas; iv) apoyo al
personal docente; v) respeto y valor de la diversidad; vi) ambiente que
favorece el aprendizaje; vii) transiciones efectivas; viii) reconocimiento de las
asociaciones; y, ix) supervisión.

Expresó que garantizar el derecho a la educación es una cuestión tanto de

acceso como de contenido y los esfuerzos deben encaminarse a fomentar el
respeto de una amplia gama de valores como la comprensión y la tolerancia.
La educación inclusiva debe tener por objeto promover el respeto mutuo y el
valor de todas las personas y crear entornos educativos en los que el enfoque
educativo, la cultura de la institución educativa y los propios planes de
estudios reflejen el valor de la diversidad.

Por otra parte, señaló que dentro de las barreras que se han encontrado para
acceder a la educación inclusiva se encuentra “la falta de voluntad política y
de capacidad y conocimientos técnicos para hacer efectivo el derecho a la
educación inclusiva, lo que incluye la capacitación insuficiente de todo el
personal docente”.
206
Se ha establecido que es preciso garantizar el elemento de formación
profesional y creación de capacidad, pues la formación es vital para la
garantía del derecho a la educación inclusiva. En ese sentido, se hace explícita
la necesidad de adaptar las actividades de capacitación previas al empleo y en
el empleo para alcanzar los niveles de cualificación adecuados en el menor
tiempo posible y facilitar la transición a un sistema de educación inclusiva.

A su vez, manifestó que se ha establecido en algunos países que la promoción

y consagración del modelo de educación inclusiva depende en gran medida de
unos sistemas de registro, monitoreo y seguimiento a los niños con
discapacidad. La generación de indicadores y estadísticas permiten establecer
objetivos a largo plazo, que permitan consagrar metas claras en el marco de
inclusión educativa, herramientas que han sido fundamentales para permitir
los cambios que se han venido logrando en la política y cultura de la
República Democrática de Laos. Asimismo, señaló que en los Países Bajos se
han flexibilizado los currículos a las particularidades y necesidades de cada
estudiante, acompañado de políticas de colaboración intersectorial, reformas
normativas, creación de indicadores de cumplimiento y participación continua
de estudiantes con discapacidad.

En Ghana se consideró que no bastaba tener la vigilancia intermitente por

parte de la institución a cargo de la educación en el país, sino que se requirió
crear una herramienta de monitoreo de educación inclusiva, alimentada por
datos e información cualitativa y cuantitativa provista por docentes y
supervisores, esto ha permitido identificar con facilidad las barreras a las que
se enfrentan los estudiantes con discapacidad, para así implementar los
apoyos, ajustes razonables y medidas de accesibilidad necesarias para
garantizar el derecho a la educación inclusiva.

La participación continua de las personas con discapacidad y sus familias, así

como actores externos involucrados en la promoción de derechos es de vital
importancia dentro de los preceptos de CDPD. Países como Nicaragua han
buscado descentralizar la formulación e implementación de políticas públicas
en torno a la educación; así como Camboya, que utiliza docentes itinerantes
que visitan de manera periódica los centros educativos, con el fin de apoyar y
aportar es los procesos de modificación de sistema educativo a uno inclusivo.

Lo anterior permite al interviniente manifestar que los estándares

internacionales de derechos humanos a los que está obligado a cumplir
Colombia exigen que el único modelo de educación y la prestación de
servicios que giren en torno a este derecho sean únicamente inclusivos. En ese
sentido, las instituciones que presten servicios de educación segregada
207
especial o integradora son inconstitucionales. Por ello, el derecho de los
padres y madres a escoger el modelo de educación de sus hijos con
discapacidad se debe limitar a la oferta pública o privada que cumpla con los
estándares de educación. El derecho de las familias a escoger la educación de
sus hijos con discapacidad no puede circunscribirse a elegir entre modelos
abiertamente inconstitucionales y un modelo constitucional. 284

Finalmente, expuso los motivos por los cuales considera que en Colombia
existe discriminación estructural en materia educativa para personas con
discapacidad, para lo cual señaló que esta población se ve afectada por
factores comunes que impiden el goce del derecho a la educación en razón (i)
a la distinción discriminatoria que las normas demandadas establecen, (ii) la
determinación constitucional de que la población con discapacidad es una
población vulnerable, marginalizada y excluida históricamente, (iii) el hecho
de que la discriminación hacia la población con discapacidad tenga causas
históricas socioeconómicas, ambientales y culturales que se remontan a un
modelo de rehabilitación y normalización de la discapacidad, (iv) por los
patrones sistemáticos de discriminación y rechazo de instituciones educativas
regulares y (v) la existencia de prácticas de rechazo por discapacidad que
reflejan la institucionalización de un modelo de educación para las personas
con discapacidad desde un modelo especial y de integración.

Así pues, advirtió que la normativa demandada establece diferenciaciones

basadas en la discapacidad que no están adecuadas al modelo actual y
estándares de derechos humanos a los que Colombia está obligada
internacionalmente a dar cumplimiento, lo que conduce a una discriminación
que genera impactos negativos y sistemáticos a la población con
discapacidad, pues las mismas normas permiten que sean segregados y
excluidos en razón a su discapacidad.

Concluyó que la educación inclusiva resulta ser el modelo educativo que

Colombia debe cumplir para asegurar el derecho a la educación de la
población con discapacidad, pues los modelos de segregación especial, así
como los de integración que no contemplan las medidas apropiadas para la
inclusión, resultan ser discriminatorios, normalizadores e inconstitucionales.
Por lo tanto, es importante que la formulación de políticas institucionales se
genere con el acompañamiento permanente de las mismas personas con
discapacidad, sus familias, organizaciones de y para personas con
discapacidad, docentes y miembros de las entidades encargadas de garantizar
el derecho a la inclusión en materia educativa.

[Link]ón Saldarriaga Concha

284 Expediente de constitucionalidad, folio 471.

208
La Directora Ejecutiva de la Fundación respondió a las preguntas formuladas
en el auto admisorio de la demanda.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Afirmó que “a partir de lo planteado en la Ley 1346 de 2009, Art 24, la Ley
1618 de 2013, Art. 11 y el Decreto 366 de 2009, todos los estudiantes con
discapacidad deben tener acceso a una educación inclusiva y de calidad.”
Únicamente para el caso de la discapacidad sensorial sorda existe la opción
de tener una institución que se enfoque en la atención de estudiantes con
discapacidad sensorial auditiva en aras de fortalecer a una comunidad
lingüística minoritaria con su lengua de señas. Según el interviniente, hacerlo
no es hablar de una educación especial o especializada, sino de una forma de
implementar una educación inclusiva respetando y teniendo en cuenta las
particularidades lingüísticas.285

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condición de discapacidad?

El interviniente señaló que no hay ninguna razón, pues hacerlo es ir en

contravía de la Convención firmada por Colombia y las leyes mencionadas.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Estimó que “de acuerdo a la normatividad referenciada y considerando que

la educación es un servicio público que se rige por esta, ninguna institución
educativa puede negarse a recibir a un estudiante por su condición de
discapacidad. Por el contrario, deben implementarse los ajustes razonables
que se requieran, a través del diseño universal para el aprendizaje, para
garantizar el acceso y permanencia de los estudiantes con discapacidad”.286

285 Expediente, folio 306.

286 Expediente, folio 307.

209
  ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la
inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Consideró que “deben hacerse ajustes en todo el sistema educativo, lo cual

implica una revisión de las políticas institucionales, la cultura institucional y
las prácticas pedagógicas. Esto conlleva que cada institución valore las
particularidades de cada caso y con base en esta información haga lo
necesario para la participación y graduación del estudiante (Decreto 1290 de
2009).”287 La Fundación invitó a remitirse al documento que el Ministerio de
Educación Nacional acaba de publicar titulado Orientaciones Técnicas
Administrativa y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva y demás documentos que
se encuentran publicados en la página [Link].

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para logar ruan educación inclusiva?

Afirmó que “se requiere una capacitación desde su formación misma, como
docentes que los preparen para atender a la diversidad de sus estudiantes.
Dicha formación puede darse en la facultad de licenciatura o en programa de
formación complementaria. De ahí en adelante es muy importante que a los
docentes se les pueda dar oportunidades para cualificarse, ya sea a través de
una educación continua, a través de diplomados o formación en educación
pos gradual”.288

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacia la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Estableció que “se sugiere partir de la aplicación del índice de inclusión para
establecer un diagnóstico institucional, involucrando a cada una de las 4
áreas de gestión: directiva, administrativa, académica y comunitaria. Por
otro lado, es fundamental el trabajo con las Secretarías de Educación para el
establecimiento de una ruta de implementación gradual que dé cuenta de la
ruta de trabajo para la atención educativa de la población con discapacidad.
Un punto fundamental es la articulación entre la salud y educación,
propuesta en la Ruta de atención intersectorial que sacó el Ministerio de
Educación en 2016 y que permite que los estudiante cuenten con los servicios
de rehabilitación y pruebas diagnósticas del sistema de salud, y con una

287 Expediente, folio 308.

288 Expediente, folio 308.

210
valoración pedagógica y ajustes razonables por parte del sector
educativo”.289

 ¿Cuáles son los impactos que se genera en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad
al contar con un sistema educativo especial o un sistema integrador?

Señaló que “de acuerdo a lo anterior, hablar de un sistema especial no

favorece positivamente el desarrollo armónico e integral del niño en tanto lo
segrega y lo priva del relacionamiento con la diversidad de su contexto, Por
otro lado, un sistema integrador y mejor aún un sistema inclusivo, permite el
relacionamiento del estudiante con su entorno favoreciendo su desarrollo”.290

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños,
niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se
garantice un sistema educativo convencional con la implementación de
ajuste razonables según los tipos de discapacidad

Informó que a través de los diferentes convenios que han tenido como
Fundación, conocen casos con entidades públicas y privadas. Resaltaron los
ejemplos de las siguientes instituciones: Liceo Val (Bogotá), Jardín Infantil
Departamental de Madrid (Madrid, Cundinamarca), Institución educativa
Miguel Antonio Caro (Funza, Cundinamarca), Instituto Agroindustrial
Santiago de Chocontá (Chocontá, Cundinamarca) Escuela Normal de Puente
Quetame (Cundinamarca), entre otros.

 Desde su experticia y/o experiencia, ¿considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad?

Estableció que “en todo la oferta estatal debe considerar la educación

inclusiva de las personas con discapacidad como la mejor forma de garantizar
la aplicación de la convención firmada y las leyes citadas. No obstante, hablar
de educación inclusiva no desconoce reconocer las particularidades que
pueden darse para algunos casos donde, debido a las condiciones de salud del
estudiante, no es posible o viable su asistencia diaria o permanente a una
institución educativa. Para el caso de la población sorda, y considerando su
doble condición de población con discapacidad y minoría lingüística, el

289 Expediente, folio 309.

290 Expediente, folio 310.

211
Estado puede contemplar una opción de oferta educativa pública orientada
únicamente para estudiantes sordos, en aras de fortalecer su lengua materna y
el español lectoescrito como segunda lengua. Cabe aclarar que tanto en el
caso de una condición de salud que limite la asistencia a aulas de clase
regular, como el caso de la población sorda, hacer los ajustes descritos no
implica hablar de educación “especial”. Se reconoce más bien como un ajuste
o adaptación de la oferta que está acorde con los planteamientos de una
educación inclusiva”.291

[Link] Colombia

La Asociación Colombiana de Síndrome de Down, representada por Mónica

Cortés, expresó su apoyo a los cargos de inconstitucionalidad del demandante,
ya que “los artículos que se mencionan son precisamente los que usan de
excusa las entidades tanto públicas como privadas, para excluir y rechazar a
los niños con discapacidad en los entornos escolares”. 292 Solicitó a la Corte
tener presente en su estudio de constitucionalidad el marco normativo
internacional el cual exige garantizar el derecho a la educación inclusiva de
todas las personas con discapacidad (Convención Sobre los Derecho de las
Personas con Discapacidad, la Observación General No. 4, Objetivo de
desarrollo sostenible 4 y la Ley 1618 de 2013 denominada “Goce efectivo de
derechos de personas con discapacidad”). La interviniente respondió al
cuestionario del auto admisorio en los siguientes términos.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Afirmó que “ninguna persona con discapacidad en edad escolar debe ser
excluida o discriminada del sistema educativo, deben acceder la educación en
los mismos entornos que los demás estudiantes (…) por nuestra experiencia
como organización que promueve la educación inclusiva y que ha visitado
diferentes entornos de prestación de servicios educativos para personas con
discapacidad intelectual, nos permitimos concluir que los niños y niñas que
logran asistir a procesos de educación inclusiva muestran un desarrollo tres
veces mayor, tienen mejores habilidad adaptativas y de roles sociales”. 293

291 Expediente, folio 311.

292 Expediente, folio 347.

293 Expediente, folio 350.

212
  ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones
especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condición de discapacidad?

Consideró que “no hay razones que justifiquen la discriminación y exclusión,

desde la Declaración de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales y la Convención sobre Derechos
del Niño, la enseñanza debe estar orientada a desarrollar plenamente el
potencial humano, el sentido de la dignidad y autoestima y reforzar el respeto
por la diversidad humana”.294

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Consideró que “sí se debe cumplir con las recomendaciones y mandatos de la

Ley 1346 de 2009 y la Ley 1618 de 2013 de goce efecto de derechos de las
personas con discapacidad, que en su Artículo 11 determina la obligación del
Ministerio de Educación Nacional para garantizar el acceso a cualquier tipo
de ajuste que requieran los estudiantes con discapacidad y promover acciones
tendientes a garantizar los recursos necesarios a la contratación del recurso
humano, tecnológico y formación docente para el mejoramiento de la calidad
de la educación (…)”.295 Adicionalmente consideró que es necesaria una
veeduría constante y un control de los recursos que sean destinados a cumplir
con los ajustes requeridos.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Adujo que los ajustes que deben implementarse son la accesibilidad física, la
accesibilidad a sistemas de comunicación alternativos, la flexibilización del
currículo, la formación de los docentes para que reconozcan el valor de las
personas con discapacidad y aprendan diversas formas de presentar la
información y enseñanza que imparten.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para logar una educación inclusiva?
294 Expediente, folio 350.

295 Expediente, folio 351.

213
Expresó que debe realizarse una capacitación en uso de estrategias didácticas
para la transmisión del conocimiento, estrategias comunicativas para cambiar
la visión sobre las personas con discapacidad y su posibilidad de aprender.
Inculcar la responsabilidad y el compromiso en la misión de educar con
diversidad, restar importancia a las patologías (enfermedades de las personas
con discapacidad) y enfocarse en la pedagogía.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacia la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Estableció que “desde las universidades la formación de los docentes debe

reconocer el valor de la educación a la diversidad y aplicar nuevas formas de
manejo del currículo de evaluación que entienda y reconozca la diversidad de
todos los estudiantes”.296 Añadió que es necesario que la comunidad educativa
“pierda los miedos” frente a la diversidad.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Para la organización interviniente, “la segregación no genera ningún impacto

armónico, solo establece una vida en la exclusión, los adultos con
discapacidad que hoy conocemos que han hecho parte de procesos de
educación segregada presentan niveles de baja autoestima, muy pocos
aprendieron a leer y a escribir teniendo toda la posibilidad de lograrlo (…)”. 297
En cambio, resaltaron, hay casos en los que al compartir con otros
compañeros en aulas regulares, las personas en condiciones de discapacidad
aprenden a leer y a escribir y participan de currículos académicos generales
que les dan herramientas para su desarrollo social y profesional. Concluyeron
que “como familias teniendo estas dos visiones, nos quedamos luchando por
la única forma que genera un mayor impacto en la vida de nuestros hijos e
hijas con discapacidad y su desarrollo y es defender su derecho a la educación
inclusiva y de calidad”.298 Advirtieron que debe ser siempre prevalente la
garantía de acceder a una educación inclusiva, pues es el modelo que mayor
impacto positivo genera.

296 Expediente, folio 353.

297 Expediente, folio 353.

298 Expediente, folio 353.

214
  ¿Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce
casos exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema educativo convencional con la implementación
de ajustes razonables según los tipos de discapacidad?

Afirmaron que conocen casos exitosos de procesos educativos inclusivos de

muchos estudiantes con discapacidad intelectual que hoy se han graduado de
bachilleres o se encuentran cursando grados de 8º a 11º con excelentes
resultados. Algunas son: Liceo Val, Colegio Nuevo Gimnasio, IED República
Bolivariana de Venezuela, Colegio Saludcoop Norte, Colegio Campo David,
Colegio Glen Doman Bucaramanga, Colegio Santo Ángel de Cúcuta. 299

 Desde su experiencia y/o experticia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad.

Establecieron que su trabajo “permite evidenciar que todas las familias desean
que sus hijos puedan contar con espacios de inclusión, con la acogida y
cumplir con el derecho la educación como todos los demás.” 300
Adicionalmente advirtieron que la oferta educativa especial usualmente no
cuenta con currículos académicos, sino que sirven de instituciones de cuidado
y otras actividades lúdicas. Afirmaron que “es necesario que no [exista] la
opción de Educación segregada o Especial”. 301 Señalaron que los padres
deben contar con la mayor información para decidir sobre la educación de sus
hijos acorde con sus habilidades y destrezas.

Cabe precisar que luego del levantamiento de términos de suspensión del

proceso de la referencia, la Asociación Colombiana de Síndrome de Dowm –
Asdown Colombia, presentó otro escrito de intervención ante el despacho. En
él reiteró su posición de apoyar integralmente los cargos de la demanda de
inconstitucionalidad. Resaltó que la existencia de las normas que promueven
una educación especial para las personas en condiciones de discapacidad es
contraria a la Convención sobre los Derechos de Personas con Discapacidad.
Asimismo subrayó que Colombia ha avanzado mucho en la construcción de
un sistema de educación inclusiva y ejemplo de ello es el Decreto 1421 de
2017. Refirió que las normas demandadas incentivan un modelo de educación

299 Expediente, folio 354.

300 Expediente, folio 354.

301 Expediente, folio 355.

215
especial o segregada que ni siquiera aborda procesos educativos sino de
cuidado y rehabilitación.

[Link]ón para la Investigación y el Desarrollo de la Educación

Especial – FIDES

Estableció que la Fundación se dedica a atender usuarios con discapacidad

cognitiva, y en ese orden de ideas, sus conceptos estarán sustentados en esa
experiencia. Procedió a contestar cada uno de los interrogantes formulados en
el auto admisorio:

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Para la Fundación la mayoría de las personas con discapacidad cognitiva

necesitan de apoyos especiales en el proceso educativo. Afirmó que no es
posible generalizar la prestación de la educación en aulas educativas
convencionales, puesto que hay casos que requieren de una atención especial:

“(…) la personas con condición de discapacidad cognitiva,

TODAS, requieren de un apoyo académico, unas más, otras
menos, según el grado de compromiso que haga cada uno.
Respecto a la necesidad de requerir educación especial o
especializada, en su mayoría la requieren, aunque hay casos
puntuales que con apoyo externo pueden lograr avances en su
proceso educativo, pero no es posible generalizar respecto a que
NO necesitan aulas de educación especial. En resumen la
mayoría de las personas en condición de discapacidad cognitiva
requieren apoyo especializado, idealmente aulas con
profesionales dedicados a brindarles una educación especial”
(mayúsculas el texto original).302

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Los motivos se concretan en “su especial y puntual manejo, el cual es

completamente distinto a las otras condiciones de educandos”.303 Para la

302 Expediente de constitucionalidad, folio 507.

303 Expediente de constitucionalidad, folio 507.

216
Fundación cada persona, según sus necesidades y condiciones, requiere de
una educación adecuada y ésta puede exigir de aulas especiales según el caso.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Para Fides “[n]o todas las personas en condición de discapacidad cognitiva

son aptas para ingresar a competir en iguales condiciones académicas con
personas que tienen condiciones cognitivas dentro de lo normal, Esto no
excluye que en casos puntuales lo puedan hacer”.304

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Resaltó que existen buenas experiencias cuando se han integrado los

estudiantes con condición de discapacidad cognitiva en aulas especiales
dentro de las convencionales. Subrayó que es necesario contar con "múltiples
apoyos académicos y de habilitación extracurricular” para los alumnos con
discapacidad que se encuentre en las aulas regulares.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Según Fides, más allá de estar capacitados los profesores, se necesitan

docentes que quieran y tengan la disposición de enseñar a estudiantes en
condiciones de discapacidad: “(…) es muy importante preguntarse si estos
profesionales tienen o tendrían la voluntad o gusto por el manejo de esta
población. Es necesario contar con ciertas condiciones humanas para tal fin
y no todos las tienen. (…) A este respecto, la capacitación para el manejo de
las personas en condición de discapacidad cognitiva, es una carrera, como
tal para que entiendan y se identifiquen con los educandos que van a
manejar”.305

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?
304 Expediente de constitucionalidad, folio 508.

305 Expediente de constitucionalidad, folio 508.

217
Subrayó que es necesario cambiar “el imaginario colectivo de una sociedad”
respecto a las personas en condiciones de discapacidad, para que la familia, el
Estado y los demás compañeros no los vean como diferentes sino como seres
humanos que son ante todo.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Estableció que lo más relevante es buscar un sistema de “educación

adecuada”, es decir, “debe haber aulas educativas especializadas para que
como su nombre lo dice, los alumnos reciban su instrucción por parte de
profesionales idóneos en la materia. Igualmente, se deben buscar espacios de
integración social, ya sea en el campo deportivo, artístico o cultural. El punto
no está en buscar un sistema educativo integrador, sino una ‘sociedad
integradora’ en todo sentido”.306

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Precisó que en el campo de la discapacidad cognitiva se ha tenido

conocimiento de algunos casos puntuales exitosos, los cuales se deben al
apoyo curricular y familiar del estudiante. Subrayó que generalmente los
ajustes que se requieren no son simples o razonables “son de gran esfuerzo y
dedicación. Significan una inversión económica muy importante y
compromiso humano en todo sentido.”307 De la misma forma resaltó que tiene
conocimiento de casos en aulas rurales en los que ha bastado la voluntad del
maestro para “sacar adelante” a un alumno con discapacidad cognitiva.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

306 Expediente de constitucionalidad, folio 508.

307 Expediente de constitucionalidad, folio 509.

218
Se encontró de acuerdo con la afirmación y sostuvo que “Los padres deben
tener la libertad de escoger qué clase de educación quieren para sus hijos.
Esto se llama Educación Adecuada. Este término abre todas las posibilidades
en el sistema educativo y garantiza que el educando esté en donde mejor se
sienta y donde mejor considere que es su entorno educativo”.308

[Link] Educativa

La Directora General remitió las respuestas a cada uno de los interrogantes

formulados en el Auto admisorio de la demanda.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

La Directora respondió a las dos primeras preguntas de la siguiente forma:

“La única razón que justificaría mantener aulas especiales es que la
discapacidad ponga en riesgo la integridad física de los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad o la de sus compañeros”.309

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Respondió afirmativamente sin añadir otra consideración.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Señaló que la institución debe contar con un grupo de especialistas que diseñe
planes de aprendizaje, capacite a los profesores y las cargas académicas sean
ajustadas a los estudiantes en condiciones de discapacidad.
308 Expediente de constitucionalidad, folio 509.

309 Expediente de constitucionalidad, folio 511.

219
  ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema
educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Precisó que la capacitación debe enfocarse en la comprensión de la

discapacidad, las habilidades o el perfil de aprendizaje del estudiante y
desarrollar estrategias de aprendizaje.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Sobre este asunto, la Directora de Alianza Educativa afirmó que la

flexibilidad curricular en estos casos es muy importante, pues debe ser acorde
con las habilidades de cada estudiante. Igualmente resaltó la necesidad de
contar con (i) la flexibilidad en las cargas académicas asignadas a los
docentes que tengan a cargo estudiantes en condiciones de discapacidad, (ii)
la capacitación del equipo directivo y el equipo docente del colegio
relacionada con la inclusión de la discapacidad, (iii) la conformación de un
equipo especializado y (iv) la sensibilidad de la comunidad educativa.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Afirmó que el impacto de un sistema educativo integrador es positivo pues

permite que los estudiantes en condiciones de discapacidad sean más
independientes. En sus palabras respondió lo siguiente: “[a]dquieren
habilidades sociales que permiten y potencian la interacción con la
comunidad y favorecen la autonomía que los prepara para lograr una mayor
independencia en su vida adulta. (…) un sistema educativo integrador
también tiene impactos positivos en los estudiantes que tienen la oportunidad
de compartir en la vida cotidiana con estudiantes en condiciones de
discapacidad, ya que su perspectiva de las relaciones sociales es más amplia
y más abierta a la diversidad”.310

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que

310 Expediente de constitucionalidad, folio 512.

220
 se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Respondió afirmativamente y nombró las siguientes instituciones: Colegio

Nuevo Gimnasio, Colegio Emilio Valenzuela, Colegio Nueva Granada,
Colegio Anglo Colombiano, Gimnasio La Montaña y Colegio Nueva
República de Venezuela.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Afirmó que “no, toda vez que un sistema convencional, propone expectativas
sobre los estudiantes que no necesariamente podría sostener un niño, niña o
adolescente con condiciones severas de discapacidad”.311

Otras intervenciones: testimonios y amicus curiae de organizaciones y de

expertos particulares

[Link] Sonia Matallana (testimonio)

La ciudadana, madre de un joven con discapacidad cognitiva asociada al

Síndrome de Down, después de hacer un recuento sobre la exitosa vida
escolar de su hijo Daniel en colegios oficiales regulares del Distrito de
Bogotá, mencionó que sí es posible brindar a niños como él educación sin
discriminación y que ésta es mucho más provechosa, toda vez que su hijo se
relaciona con todos sus compañeros y vecinos de manera normal.

[Link] Johan Sebastián Villarraga Araque (testimonio)

El interviniente, de 19 años de edad, manifestó que padece TEA (“una forma

de autismo leve”) y que logró terminar su bachillerato en un colegio regular
con 12 estudiantes por curso, con dificultades académicas y de convivencia,
por cuanto “era muy difícil para mí soportar la presión de los docentes y mis
compañeros, especialmente en ciertas situaciones que no entendía claramente
las instrucciones dadas”.312 Manifestó que fue muchas veces fue sujeto de
matoneo por parte de sus compañeros y profesores porque se demoraba
mucho haciendo las tareas y ejercicios que todos terminaban antes.
Finalmente expresó que actualmente estudia en el Sena.

311 Expediente de constitucionalidad, folio 512.

312 Expediente, folio 132.

221
 [Link] Luz Marina Soler (testimonio)

La interviniente dijo que es madre de un joven autista, quien desde pequeño y

hasta quinto de primaria estudió en aulas de clases exclusivas para jóvenes
con discapacidad, en donde la experiencia fue muy positiva para desarrollar
su autonomía. Expresó que actualmente estudia en un aula de inclusión y que
le parece importante propender por la educación inclusiva pero con
acompañamiento.

[Link] Jesús Eder Aristizábal Tamayo (testimonio)

El ciudadano señaló que es padre de dos menores con diagnóstico de TEA y

que ha tenido muchas dificultades con su escolarización debido a la negativa
de los colegios regulares arguyendo la “falta de preparación intelectual y
pedagogía para su atención”. Afirmó que sus hijos cuentan con el apoyo de
la EPS, entidad que les presta atención a través de terapias especiales que les
han proporcionado seguridad e independencia. Mencionó que desde el 2015
fueron incluidos en una institución de educación regular donde han tenido
grandes avances, especialmente en su desarrollo social, porque al ser
incluidos en un entorno educativo su autoestima ha mejorado.

[Link] Graciela Ibáñez (testimonio)

La señora Gabriela, madre de dos niños en condición de discapacidad,

manifestó que la educación media de sus hijos en aulas inclusivas fue muy
buena y que después de ello recibieron clases especiales, lo que generó
segregación, tanto que sus hijos se encuentran desempleados.

[Link] Mónica Alexandra Cortés (testimonio)

La interviniente manifestó que es madre de una persona en condición de

discapacidad intelectual que estudia en un colegio regular donde cuenta con el
apoyo y compromiso de la comunidad académica, por lo cual apoya la
demanda en estudio. Señaló que la perspectiva de la educación especial solo
promueve la segregación y la exclusión del sistema educativo convencional,
pues las aulas especiales normalmente ofrecen actividades artísticas o
manualidades a los niños en condiciones de discapacidad, pero no un
programa académico.

[Link] María del Pilar Ramos (testimonio)

222
La interviniente es madre de Luisa, una joven con discapacidad visual quien
estudia en un colegio regular después de una “ardua batalla legal” en la que se
tuvo que recurrir a la acción de tutela para obligar a los colegios
convencionales a recibirla.

[Link] Yency Lorena Figueredo (testimonio)

La señora Yency manifestó que tiene un hijo en condiciones de discapacidad

que ha permanecido en colegios regulares que le han permitido desarrollar al
máximo sus habilidades y compartir con pares de su misma edad. Con base en
esta experiencia afirmó que se encuentra de acuerdo con los argumentos de la
demanda de inconstitucionalidad. Solicitó que “todos los colegios y
universidades de Colombia tengan el deber de incluir a nuestros hijos, para
así poder romper paradigmas alrededor de ellos”.

[Link]ía Cristina Muñoz (testimonio)

La interviniente solicitó a la Corte la protección del derecho a la educación

inclusiva de los niños en condición de discapacidad. Afirmó, que desde su
experiencia, sólo después de muchas solicitudes, su hijo de 9 años se
encuentra estudiando en un colegio regular, pero reconoce que las
instituciones educativas no están capacitadas y no tienen los suficientes
recursos para llevar a cabo proyectos para la población con discapacidad.

[Link]ón de Capacitación y Apoyo para la Discapacidad –

CoNprende

La Directora de la Corporación de Capacitación y Apoyo para la

Discapacidad-CoNprende, manifestó que “esa entidad trabaja, hace 12 años,
apoyando la educación inclusiva como el único camino posible para ofrecer
educación para todos los niños, niñas y jóvenes sin discriminación
alguna”.313 Señaló que la separación de esa población crea un estigma
individual y familiar, convirtiéndolos en un “lastre social” y condenándolos a
ser vistos como una carga, un gasto y no una inversión, imaginario que puede
superarse -con el aporte de la medicina-, que certifica que el cerebro tiene una
“plasticidad” sorprendente que le permite adaptarse y aprender. Sin embargo,
según el interviniente, es necesario crear ambientes adecuados que permitan
esta inclusión, en los que existen los apoyos necesarios según la discapacidad
que se presente.

[Link]

313 Expediente, folio 145.

223
El Grupo de investigación “Justicia, Derecho y Sociedad” de la Corporación
Universitaria de Sabaneta – Unisabaneta, al igual que la demanda, solicitó que
se declare la inexequibilidad de las normas por cuanto implican la adopción
de un modelo segregado que promueve la educación “especial”; modelo que
ha sido superado por la CDPD al adoptar un modelo educativo inclusivo.

Señaló que el mantenimiento en el ordenamiento jurídico de las normas

demandadas implica una menor protección al derecho a la educación de las
personas en situación de discapacidad, pues no atiende a la educación
inclusiva, que según el artículo 24 de la CDPD y la Observación General
No. 04 del Comité de Naciones Unidas sobre Los Derechos de las Personas
con Discapacidad, debe garantizarse.

Adujo que las normas demandadas desconocen el artículo 44 constitucional,

por cuanto la educación “especial”, segregacionista, en la práctica implica una
discriminación injustificada, que además de reproducir estereotipos, impide
que los niños y niñas compartan vivencias y experiencias en los diferentes
espacios de socialización que permiten afianzar su identidad, su personalidad
y sus capacidades dentro de un entorno social determinado.

Posteriormente, afirmó que las normas demandadas vulneran el principio a la

igualdad material, en su vertiente de no discriminación, puesto que los
estudiantes con discapacidad “de acuerdo con valoraciones médicas, técnicas
o decisiones de los tutores, representantes o cuidadores, en muchas ocasiones
asistirán a centros especializados, en razón de su discapacidad, situación
que no corresponde a un fin constitucionalmente legítimo porque la
consecuencia práctica de la educación especial es separar a los estudiantes a
partir de sus condiciones diferenciadas”.314 La interviniente sostuvo que un
fin verdaderamente válido sería aplicar medidas de protección efectivas para
que esta población sea incluida a través de un modelo educativo único que
responda a las necesidades de todos los actores implementado ajustes
razonables.

Expresó que estas normas también lesionan el derecho a la dignidad humana

por cuanto desconocen su situación de seres autónomos capaces de construir
su propio proyecto de vida, pues la existencia de un sistema “especial”
interfiere con la posibilidad de toma de decisiones, pues generalmente esa
decisión está en cabeza de los padres sin contar con el consentimiento del
verdadero titular del derecho. Al respecto, afirmó que el modelo de educación
inclusiva supone un cambio de paradigma en relación con los derechos de las
personas en condiciones de discapacidad, pues se pasa de un modelo
rehabilitador a un modelo social.
314 Expediente, folio 149.

224
Como conclusión, advirtió que según las normas internacionales vinculantes
para Colombia, “la coexistencia de dos modelos educativos, uno regular y
otro especial, es incompatible con el modelo de educación inclusiva”. Solicitó
la declaratoria de constitucionalidad condicionada de los apartes demandados
en los términos de la demanda y la creación de una comisión de seguimiento
interinstitucional, con el fin de verificar a implementación del modelo
inclusivo en el sistema educativo colombiano, mediante el establecimiento de
medidas legislativas y administrativas.

[Link] del Centro de Investigaciones Socio Jurídicas de la

Universidad Libre – Seccional Pereira

La interviniente apoyó la demanda de inconstitucionalidad en los siguientes

términos. Expuso el marco normativo nacional e internacional relacionado
con los derechos de las personas en condiciones de discapacidad.
Posteriormente señaló que no son necesarias las aulas de apoyo especializadas
pues debe entenderse que la discapacidad es una diversidad funcional, y desde
esta perspectiva, reconocer las habilidades de cada persona con discapacidad
y realizar los ajustes necesarios de adaptación al entorno.

Afirmó que el Estado Colombiano tiene un compromiso de protección y

defensa de los derechos de la población con discapacidad, y más aún,
tratándose de niños quienes tienen una protección reforzada establecida en el
artículo 44 de la Constitución Política, la Convención de Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la jurisprudencia
sobre el derecho a la educación, la vida digna y los derechos de las personas
con discapacidad. En este sentido mencionó que la sentencia T-881 de 2012
da un sentido amplio del derecho a la dignidad humana entendido como la
autonomía para diseñar un plan de vida, condiciones materiales de existencia
y la intangibilidad de los bienes no patrimoniales, integridad física e
integridad moral. Así mismo expresó que la sentencia T-051 de 2011 señala
que el Estado está obligado a promover la educación inclusiva, y por ende, a
evitar que existan ambientes segregados, pues, todos los niños y niñas,
independientemente de sus necesidades educativas, deben estudiar juntos.

La interviniente manifestó que la educación inclusiva es la mejor manera de

propender por la no discriminación y la construcción de escenarios de paz. Lo
anterior, según la ciudadana, parte de la base de lo que se entiende por
igualdad y discapacidad a la luz de las sentencias C-006 de 2013 y C-458 de
2015 que son enfáticas en mencionar que la protección del derecho de las
personas con discapacidad depende de la remoción de barreras estructurales y
la desigualdad de tipo social, económico o cultural.
225
Afirmó que el asunto de las personas con discapacidad debe abordarse desde
un modelo social, entendiéndose no como una enfermedad sino como una
realidad social, en ese sentido se pronunció la Corte exponiendo: “este
modelo tiene una visión amplia, pues (i) supera un primer modelo centrado
en la caridad y asistencialismo y, (ii) además, parte de que no solo debe
abordarse la discapacidad desde el punto médico o de rehabilitación, sino
que se centra en el aprovechamiento de todas las potencialidades que tienen
los seres humanos, independientemente del tipo de discapacidad que
tengan”.315

Así mismo, adujo que en la sentencia C-804 de 2009, la Corte estableció que
la acción del Estado debe ir dirigida a eliminar, mediante acciones positivas,
la silenciosa y sutil marginación de las personas con cualquier tipo de
discapacidad. También hizo mención de los diferentes Convenios
Internacionales tales como la Convención sobre Derechos de las Personas con
Discapacidad que en su artículo 24 menciona que los Estados partes deben
facilitar las medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que
fomenten el máximo el desarrollo académico y social para hacer efectivo el
derecho a la educación de las personas con condición de discapacidad
garantizando la permanencia, adaptabilidad y aceptabilidad de todas las
personas al sistema educativo.

Hizo referencia a que, pese a ello, el informe presentado en el año 2016 por el
Comité de Naciones Unidas sobre derechos de las Personas con Discapacidad,
se evidenció que existe una alta tasa de discriminación de las personas con
esta condición para ingresar a las instituciones de educación regular en el
territorio nacional, contraviniendo lo señalado por la Corte Constitucional en
la sentencia T-523 del 2016 donde reconoce que los modelos de educación
deben estar diseñados para garantizar las necesidades individuales de cada
estudiante.

También hizo referencia a algunas cifras del SIMAT (Sistema Integrado de

Matricula), las cuales consideró como alarmantes porque de las 10,3 millones
de personas en edad escolar matriculados en el sistema educativo solo
173.728 son personas con discapacidad (2015), lo que equivale a 1.34%, lo
que es insignificante frete al 6 a 12% de niños, niñas y adolescentes en
condición de discapacidad, lo que –para el interviniente- significan que están
realmente excluidos del servicio público de educación en su modalidad
regular e inclusiva.

315 Expediente, folio 156, Sentencia C-006 de 2013.

226
Por ultimo sugirió un modelo educativo integrador partiendo de la igualdad de
oportunidades y el trato más favorable prescrito en el artículo 13 de la
Constitución y reiterado por la jurisprudencia constitucional, en tanto deben
eliminarse tratos discriminatorios y ejecutarse medidas de inclusión en todas
las instituciones escolares. En conclusión, la interviniente estableció que el
Estado ha constituido un desconocimiento del derecho al educación inclusiva
con leyes como las que se demanda, por lo cual solicitó su declaratoria de
inexequibildiad.

[Link] de Investigación y Docencia en Derechos Humanos “Alicia

Moreau” de la Universidad Nacional de Mar del Plata

La Directora del Centro de Investigación y Docencia en Derechos Humanos

de la Universidad Nacional de Mar del Plata, solicitó a la Corte
Constitucional declarar la inconstitucionalidad de las normas demandadas por
considerar que la educación inclusiva es la única forma en la que se
materializa el derecho a la educación de las personas en condiciones de
discapacidad.

Lo anterior teniendo en cuenta que la Comisión Internacional sobre

Educación para el siglo XXI ha señalado que la educación es un instrumento
indispensable para que la humanidad progrese hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social. Así mismo resaltó que la Declaración Universal de
Derechos Humanos establece que la educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los
derechos humanos y las libertades fundamentales, y que la Convención Sobre
los Derecho de los Niños establece el derecho de los niños con discapacidad a
tener acceso efectivo a la educación, constituyéndose estas dos disposiciones
como principios rectores a través de los cuales los Estados deben configurar
políticas educativas que brinden herramientas que favorezcan el intercambio
de ideas, la configuración de la identidad cultural y la inserción laboral para
que las sociedades crezcan.

En ese sentido mencionó que la Convención sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad (CDPD) promulgada en el año 2006, incorpora la
discapacidad como una cuestión de derechos humanos e introduce una nueva
visión: el modelo social que parte de la visión en que las personas con
discapacidad son sujetos de derechos y que las causas que originan la
discapacidad no son individuales sino ponderadamente sociales, ya que las
limitaciones individuales no son la raíz del fenómeno, sino las limitaciones de
la sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar que las
necesidades de esa población sean tenidas en cuenta dentro de la organización
social. Así mismo, sostuvo que la CDPD tiene como propósito alcanzar una
227
transformación social que implique la erradicación de las barreras que
obstaculizan la participación de las personas con discapacidad en la sociedad
con igualdad de condiciones que le resto de las personas.

A renglón seguido afirmó que el artículo 24 de la CDPD impone a los

Estados parte la obligación de garantizar una educación de calidad como
punto de partida de un sistema inclusivo que desafía la verdadera noción de
normalidad en la educación, sosteniendo que ésta es una construcción
impuesta sobre una realidad donde sólo existe la diferencia. En sus palabras
“dicha premisa sostiene que las necesidades especiales son una característica
de todos los alumnos y alumnas y no solo de quienes tienen una diversidad
funcional”.316 Adujo que el problema es que las necesidades de las personas
con discapacidad no han sido tenidas en cuenta a la hora de crear los
currículos, capacitar a los maestros y diseñar las escuelas, para que la
educación se adapte al niño y no el niño al sistema educativo.

Sostuvo que la educación inclusiva es la única modalidad educativa eficiente

frente a la discriminación, pues permite en un mismo espacio la interacción de
las diferencias y posibilita la verdadera inclusión. Según la interviniente, lo
anterior implica que todas las personas tienen derecho a aprender dentro de
los mismos sistemas educativos, los cuales deben ser diseñados teniendo en
cuenta las necesidades de todas las personas y no solo de las necesidades
aparentemente “estándar”.

Mencionó que en la Observación General No. 4 sobre el derecho a la

educación inclusiva existen cuatro características necesarias para el
establecimiento de una educación inclusiva, como lo son (a) la disponibilidad,
que consiste en la disposición de plazas en los centros educativos para
personas con discapacidad; (b) accesibilidad que hace referencia a libros de
texto y materiales didácticos en formatos y lenguajes accesibles en particular
la lengua de señas; (c) la aceptabilidad que sugiere la obligación de los
Estados a diseñar y utilizar las instalaciones, bienes y servicios educativos
tendiendo en cuenta las “necesidades, culturas, opiniones y lenguajes de las
personas con discapacidad; y por último, (d) la adaptabilidad que se refiere al
diseño de enfoque universal para el aprendizaje, con el cual se creen entornos
de enseñanza adaptable y flexible para la inclusión de todo alumno.

Resaltó la importancia que tiene implementar ajustes razonables en busca de

la educación inclusiva y la no discriminación por motivos de discapacidad,
vista ésta en los términos del artículo 2 de la CDPD como “cualquier
distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el
propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento,
316 Expediente, folio 169.

228
goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de todos los derechos humanos
y libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, cultural, civil
o de otro tipo”317. Dijo el interviniente que la discriminación es justo lo que
sucede cuando se excluye del aula a un alumno por su discapacidad y se le
obliga a acudir a un entorno especial.

Así entonces, para el interviniente los ajustes razonables son aquellas medidas
destinadas a adaptar el entorno a las necesidades específicas de ciertas
personas, que, por diferentes causas, se encuentran en situación especial, y
que no ha podido ser prevista porque el diseño universal ha sido ajeno a su
condición. Existen tantos ajustes como diferentes tipos de diversidad
funcional (física, intelectual, sensorial), por lo tanto, el tipo de ajuste varía
según el caso.

Posteriormente, consideró que el derecho a la educación inclusiva es una

condición fundamental para la materialización de los derechos humanos de
los niños, niñas y adolescentes con discapacidad “ya que una persona que
no es educada en igualdad de condiciones que las demás no está en
condiciones de desarrollar sus potenciales ni de participar como miembro
productivo de la sociedad, ya que son las herramientas adquiridas en el
proceso de educación formal las que le permiten que las personas puedan
participar y/o competir en la búsqueda de trabajo, el cual es consagrado
como un derecho humano fundamental que guarda estrecha relación con los
denominados derechos económicos, sociales y culturales”.318 Por otra parte,
manifestó que el derecho a la educación es un factor fundamental para la
capacitación de las personas para vivir su vida adulta de forma
independiente, ser personas activas en sus comunidades y su participación en
la vida política.

Por último, señaló que la CDPD y la Observación General No. 4 son fuente
del derecho internacional en virtud del artículo 38 del Estatuto de la Corte
Internacional de Justicia y del artículo 93 de la Constitución Colombiana,
normativa que lo configura como parte del bloque de constitucionalidad, por
lo cual, según el interviniente, no hay duda de las consecuentes obligaciones
del Estado para garantizar la educación inclusiva para las personas con
discapacidad como lo estipulan tales instrumentos intencionales. En
conclusión, la Universidad resaltó que las normas demandadas no están
acorde al derecho internacional de los derechos humanos, “de ahí que resulta
central que los Estados adopten sistemas educativos inclusivos, y en

317 Expediente, folio 174.

318 Expediente, folio 179.

229
consecuencia, adecúen sus ordenamientos jurídicos internos y desarrollen
políticas públicas”.319

[Link]ínica Jurídica en Género y Derechos Humanos de la Universidad

de Medellín

Ana Milena Montoya Ruíz, en su condición de docente y coordinadora de la

Clínica Jurídica en Género y Derechos Humanos de la Universidad de
Medellín manifestó que apoya las pretensiones del demandante por cuanto la
permanencia en el sistema jurídico de las normas demandadas encubre
situaciones de discriminación, niega el derecho a la educación y convierte
nugatorias las posibilidades de acceder a un sistema educativo inclusivo en
correspondencia al mandato de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad. Estimó que estas “presuntas medidas
afirmativas” perpetúan múltiples discriminaciones, pues crean segregación y
afectan diferencialmente a las niñas y adolescentes, toda vez que ésta produce
mayor discriminación a las mujeres porque sus modelos educativos están
construidos sobre lógicas de opresión y marginación que refuerzan estructuras
y relaciones sociales. Afirmó que es obligación de los Estados eliminar del
orden legal aquellas normas que establecen formas de educación especial o
segregada. Adicionalmente, trajo a colación el concepto de interseccionalidad
como una categoría jurídica que implica diferentes tipos de discriminación y
desventajas sobe una misma identidad. Fundamentó esto en pronunciamientos
de la Corte Idh.

Finalmente, hizo énfasis en que “las políticas de educación especial y

segregación en el sistema escolar son desconocedoras del derecho a la
diferencia y la autonomía, toda vez que en ellas se imponen ideas acerca de
la “normalidad del ser humano y la normalidad de su cuerpo”.320

[Link]ías Gómez & Asociados

El gerente jurídico de la firma de abogados interviniente mencionó que las

normas demandadas vulneran a) la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, la cual establece en su artículo 26 que toda persona tiene derecho a
la educación. b) La Observación General No. 13 de las Naciones Unidas, que
dispone que la educación es un derecho humano intrínseco y un medio
indispensable de realización de otros derechos y debe observar principios de
accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. c) La Convención
de los Derechos Humanos de las Personas en situación de Discapacidad que

319 Expediente, folio 182.

320 Expediente, folio 212.

230
en su artículo 24 establece que los Estados partes deben reconocer el derecho
a la educación de las personas con discapacidad y d) los artículos 13, 44, 67,
68 y 93 de la Constitución Política de 1991.

Hizo referencia a la jurisprudencia constitucional que ha sostenido que las

personas en condiciones de discapacidad son sujetos de especial protección.
Resaltó especialmente la sentencia T-200 de 2014 donde la Corte
Constitucional estableció que “debido a la condición de vulnerabilidad de los
menores y a su necesidad de especial cuidado, la jurisprudencia
constitucional ha reconocido que aquellos que tienen estatus de sujeto de
especial protección constitucional por ser una “población vulnerable, frágil,
que se encuentra en proceso de formación”. Lo anterior, ha permitido la
salvaguarda y promoción de sus derechos en situaciones concretas donde el
Estado, la sociedad y la familia deben concurrir para promover los mismos”.
Como sujetos de especial protección con doble condición de protección –
persona menor de edad y discapacitado-, las normas deben dirigirse a lograr
una protección no sólo real sino eficaz de sus derechos fundamentales, como
son la educación y la igualdad. Así mismo, hizo referencia a las sentencia T-
933 de 2013, que reiteró que el trato favorable por su condición no constituye
privilegio arbitrario o concesión caritativa, sino el cumplimiento de un deber
constitucional.

Argumentó que la educación inclusiva de las personas con discapacidad es el

derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga
sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas, eliminando
toda modalidad de discriminación y fomentando la adhesión. Según el
interviniente, este postulado rige contra el desarrollado en las normas
demandadas que incurren en segregación proscrita por el ordenamiento
colombiano y diferentes Convenciones internacionales, ya que sugieren el
acceso a los niños con discapacidad a escuelas especializadas negándoles la
posibilidad de compartir con niños sin limitaciones, lo que repercute
directamente en la posibilidades que tienen de satisfacer sus necesidades en
todos los aspectos de su vida.

Sobre la discriminación real a la que se ve enfrentado este sector de la

población y las decisiones que ha adoptado la Corte Constitucional, el
interviniente trajo a colación el caso de sus hijos que padecen acromatopsia
que está ligada en ocasiones a fotofobia y baja visión y que de ninguna
manera impide su desarrollo cognitivo. Manifestó que cuando sus hijos iban a
presentar las pruebas SABER PRO 11 se le solicitó al ICFES la garantía de
ciertas condiciones necesarias para que el adolecente resolviera exitosamente
su examen (tales como lupa, ampliación de textos, computadores, tiempo
extra y una persona que le colabore en le diligenciamiento de los formatos).
231
La entidad respondió que la única ayuda que le brindaría sería un lector,
equiparando con ello su situación a la de los invidentes, lo cual no resultaba
ajustado a su particular realidad. Relató que por esa razón decidió presentar
una acción de tutela que fue negada en ambas instancias, pero la Corte
Constitucional decidió estudiarla. El interviniente transcribió algunos apartes
de la mencionada decisión donde se puede destacar que la Corte fue enfática
al señalar que la educación inclusiva implica la superación de toda forma de
discriminación y exclusión educativa y que ello implica reducir las barreras
que impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje.

Mencionó también acciones de tutelas donde se revisó el caso de la inclusión

educativa de un niño con autismo y en otra oportunidad de un menor con
síndrome de down. En estas situaciones la Corte estableció que la educación
especial es excepcional y extrema, pues la regla general consiste en la
vinculación a educación regular.

Finalmente, solicitó la declaración de inconstitucionalidad de las normas

demandadas ya que van en contravía de los presupuestos básicos de la
Constitución, pues permiten la exclusión de este sector de la población que
debido a sus circunstancias particulares de vulnerabilidad amerita que se
adopten acciones afirmativas para la erradicación total de todo tipo de
discriminación.

[Link]ón Probono Colombia

La Fundación apoyó de forma integral los cargos de la demanda, con

fundamento en las normas que hacen parte del bloque de constitucionalidad,
la cuales propenden por una educación inclusiva y en condiciones de igualdad
y exige a los Estados el deber de eliminar todos los obstáculos que impidan el
goce y la inclusión en el sistema tradicional de educación.

Así mismo solicitó la declaración de exequibilidad condicionada de las

expresiones que atienden a la “integración” educativa. El interviniente afirma
que por educación integrada deben entenderse aquellos modelos de educación
inclusiva que por virtud de los mandatos constitucionales implican
flexibilidad y adaptación frente a las necesidades especiales de las personas
en condición de discapacidad.321 Todo lo anterior con base en que diferentes
instrumentos internacionales señalan la educación inclusiva, como aquel
“derecho a la integración de todos los estudiantes, el respeto a sus diversas
necesidades, capacidades y características, y la supresión de todas las formas
de discriminación en el contexto del aprendizaje” (UNESCO)322, como
también lo establece la Convención sobre Personas con Discapacidad en su
321 Expediente, folio 231.

232
artículo 24 que dispone que el derecho a la educación se hace efectivo sin
discriminación y sobre la base de igualdad para todos.

Igualmente, hizo un análisis de la educación inclusiva en Colombia desde la

construcción jurisprudencial señalando que el Estado debe garantizar la
prestación del servicio de educación de manera integral, con el objetivo de
brindar una cobertura eficiente y suficiente para todas las personas, por lo
tanto la educación no basta con satisfacer a la mayoría de las personas, sino
que debe atenderse las necesidades básicas de toda la población.

El interviniente expresó que debe tenerse en cuenta el enfoque diferencial

como criterio importante para la implementación de la educación inclusiva y
lo cita como el reconocimiento de las características particulares de la
población y las garantías especiales que se ofrecen a la luz de la Ley 1448 de
2011. Mencionó de igual forma, que el Estado debe contribuir en la
promoción de acciones que permitan garantizar el derecho a la educación de
los niños en situación de discapacidad a través de la educación inclusiva y
especial. Por último, hizo mención a las sentencias T-513 de 1999, T-150 de
2002 y T-051 de 2011 que coinciden en que las condiciones especiales de
cada persona, el derecho a la igualdad, la integración social y las prestaciones
progresivas son los elementos que deben tenerse en cuenta para prestar una
educación inclusiva de calidad.

Estableció que “es deber del Estado contribuir con la promoción de un

conjunto de acciones que permitan garantizar el derecho a la educación a los
niños en condición de discapacidad de dos formas, la primera garantizando
la educación inclusiva y la segunda a través de una educación especial, todo
esto con el fin de contribuir con una sociedad equitativa, más justa,
incluyente, donde no se presenten discriminaciones (…)”. Así estimó que la
educación especial debe ser contemplada como una última instancia.

En conclusión, solicitó la declaración condicionada de las expresiones

“proceso de integración académica” e “integración social y académica” del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994, “dentro del ambiente más apropiado a sus
necesidades especiales” del artículo 10 y “el ambiente menos restrictivo para
la formación integral de las personas con limitación” del artículo 12 de la
Ley 361 de 1997, en el entendido de que por educación integrada deben
entenderse aquellos modelos de educación inclusiva que por virtud de los
mandatos constitucionales implican flexibilidad y adaptación frente a las
necesidades especiales de las personas en condición de discapacidad. 323

322 Expediente, folio 234.

323 Expediente, folio 241.

233
 [Link] Laura Juliana Bermúdez Olarte – Abogada Probono

Luego de realizar un análisis legal y jurisprudencial sobre la educación

inclusiva, la interviniente adujo que las normas demandadas desconocen el
texto constitucional y los tratados internacionales, toda vez que al establecer
sistemas de segregación de los alumnos y contemplar su integración sin
enfoque flexible, impiden el desarrollo de sus capacidades. Señaló al respecto,
que si bien debe darse una integración en un marco de atención con enfoque
diferencial, no debe entenderse como la autorización para segregar o para
“igualar” sin tener en cuenta las condiciones personales de cada estudiante.

Así mismo, afirmó que “las normas demandadas impiden que se

materialicen la integración social y educativa, el desarrollo humano, la
oportunidad y equilibrio del servicio educativo, lo cual significa que impide a
las personas en situación de discapacidad acceder al sistema educativo y que
puedan disfrutar de currículos, modelos o prácticas pedagógicas que se
flexibilicen a sus necesidades de especial importancia y protección a nivel
constitucional”.324

Finalmente la interviniente hizo referencia a pronunciamientos de la Unesco

que han sostenido la necesidad de diseñar un sistema de educación para todos,
los cuales deben garantizar una educación inclusiva de forma progresiva y en
observancia a las capacidades. Adicionalmente, presentó una serie de
estrategias que deben servir de parámetros para alcanzar un sistema inclusivo
y resaltó la necesidad de que los Estados adopten modelos acordes con el
marco normativo internacional: “normas que consagren esquemas o modelos
educativos que tiendan a segregar a los alumnos o por el contrario, hacer
caso omiso de sus condiciones y diferencias, (…) desconocen los lineamientos
internacionales”.

[Link] Brenda Hernández (testimonio)

La interviniente manifestó que es madre de un joven de 15 años con síndrome

de down. Afirmó que el camino hacia la inclusión no ha sido fácil, tanto que
en la Institución Educativa donde estudió hasta séptimo grado le sugirieron
que el niño continuara su educación en una institución especial. Sin embargo
adujo que con el apoyo que ellos como padres le han brindado a su hijo lo
llevaron a otro colegio regular donde cursa sus estudios al igual que otros
niños. Expresó que no es posible negarle a su hijo una educación inclusiva en
la que tenga la oportunidad de estar con otros niños y pueda desarrollar sus
habilidades.
324 Expediente, folio 258.

234
 [Link] Colombia. Derechos Humanos y Discapacidad
Psicosocial

El Director de la Fundación, solicitó a la Corte Constitucional la declaratoria

de inexequibilidad de las normas acusadas. Hizo referencia a las cifras sobre
la discapacidad psicosocial en Colombia. Aclaró que las personas con
discapacidad psicosocial en Colombia son todas aquellas que tienen o han
tenido situaciones complejas en salud mental durante sus vidas, han requerido
de la atención en salud mental. Señaló que muchas de las barreras que se les
presentan para ingresar a la educación se sustentan en estigmas sobre “la
locura”, especialmente los comportamientos actitudinales y la ausencia de
comprensión de este tipo de discapacidad. Adujo que “la principal diferencia
entre un ‘paciente psiquiátrico’ y una persona con discapacidad psicosocial
radica en el auto reconocimiento, el empoderamiento como persona, no como
enfermo mental, sino como sujeto de derechos y no objeto de atención, en
trascender los temas de salud y ser un ciudadano activo y productivo, a
diferencia del ‘paciente’”.

Con base en ello, afirmó que “La educación inclusiva para la población con
discapacidad psicosocial es de vital importancia para su desarrollo individual
y social, esto exige la comprensión y abordaje de situaciones particulares en
salud mental así como la identificación de barreras actitudinales,
comunicacionales y físicas que deben ser eliminadas para garantizar una
verdadera inclusión”.325 Finalmente, precisó que es necesaria una política de
visibilización y sensibilización de los casos de discapacidad psicosocial, con
el fin de evitar el rechazo en instituciones educativas regulares, y en
consecuencia, la segregación en aulas especiales.

[Link] Autónoma Latinoamericana – UNAULA

La Directora del Consultorio Jurídico de la Universidad interviniente

manifestó que a la luz de la CDPD no hay razones para que los niños y niñas
en condición de discapacidad reciban trato diferente a los demás, por lo cual
solicitó que la Corte declare la inexequibilidad de las normas demandada. La
interviniente desarrolló los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño
universal” y consideró que hablar de educación especial como lo hacen las
expresiones de las normas demandadas, generan segregación e impiden el
relacionamiento de las personas en condición de discapacidad en el contexto
educativo. Esta situación, según la interviniente, impide la materialización del
principio de la participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad
consagrado en el Literal C del Art 3 de la CDCD.
325 Expediente, folio 325.

235
 [Link] Jurídico – Universidad Autónoma del Caribe de
Barranquilla

La ciudadana Adriana Oyola, asesora del Consultorio Jurídico de la

Universidad Autónoma del Caribe, apoyó la demanda. Afirmó que la
Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas Discapacitadas establece en su artículo 24 el derecho de las personas
con discapacidad a la educación y que ésta está concertada con la integridad
física y mental de los seres humanos, por lo tanto el Estado a través de sus
Entidades debe liderar políticas públicas e inclusión, proyectando aulas
inclusivas dotadas de herramientas de comunicación y accesibilidad para
cualquier tipo de discapacidad. Expuso que el no ingreso –o rechazo- de
estudiantes en condiciones de discapacidad a aulas regulares obliga a los
padres a acudir a centros especiales que generalmente son muy costosos. Por
tanto, manifestó que es necesario que el Estado asegure el acceso a una
educación inclusiva a todos los niños, niñas y adolescentes.

[Link] Luis Ángel Castro Jaramillo y Marta Lucía Tobón

Naranjo (testimonio)

Los intervinientes son padres de un joven de 26 años con síndrome de down.

Manifestaron que apoyan las pretensiones de la demanda de
inconstitucionalidad, ya que desde su experiencia la educación regular para
los niños, niñas y jóvenes con alguna discapacidad es mucho más provechosa,
toda vez que desarrollan habilidades comunicativas. En contraste, precisaron
que la educación especial en bachillerato generó un “freno” en las
aspiraciones de su hijo. Por ello, su hijo actualmente se encuentra en un aula
regular cursando segundo semestre de técnico laboral en locución y tiene
muchos sueños por cumplir.

[Link] María Isabel Sánchez (testimonio)

La interviniente, quien es madre de una niña de 12 años con síndrome de

down, manifestó que siempre ha estudiado en un colegio regular. Por tanto,
apoyó los cargos de demanda porque desde su experiencia, la educación
regular para los niños con discapacidad es mucho más provechosa porque los
niños desarrollan su potencial social y su comprensión matemática y lectora
con sus semejantes.

[Link]ón Familia Down

236
La representante de la Fundación expresó que la labor de la institución se
concentra en más de 250 familias quienes hacen seguimiento de las políticas
del Estado para la inclusión de los niños con discapacidad en la educación
regular. Afirmó que se han evidenciado barreras como el escaso índice de
matrículas de niños con síndrome de down en escuelas públicas y abusos en
los cobros y costos por la educación en el sector privado. Adicionalmente
consideró que a pesar de que se observa un incremento en la matriculación, no
hay un aumento en la contratación de docentes de apoyo y con conocimiento
en el tratamiento de la discapacidad. Coadyuvó a los cargos de la demanda de
inconstitucionalidad.

[Link] Regional por la Educación Inclusiva

Dalile Anúnez, como presidente de la Asociación Civil por la Igualdad y la

Justicia, Mónica Cortés, como Directora Ejecutiva de Asdown Colombia y
Claudia Ritzel, como Presidente de Fundon Caribe, actuando en
representación de la Red Regional por la Educación Inclusiva, manifestaron
que el asunto que se debate en la demanda es “cardinal” para eliminar la
discriminación estructural que subyace a las personas en condiciones de
discapacidad. Afirmaron que dentro de las barreras que obstaculizan el pleno
goce del derecho a la educación inclusiva están las de índole normativo que se
oponen de modo manifiesto a la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y la declaratoria de inexequibilidad de esas
normas es un paso fundamental en el reconocimiento y en la observancia del
derecho a la educación inclusiva.

Lo anterior, lo fundamentan en lo establecido en la Convención sobre los

Derechos de las Personas con Discapacidad y la obligación que tiene el
Estado colombiano de cumplir con sus preceptos. 326 Así mismo, las
intervinientes mencionaron que sólo la educación inclusiva garantiza la
universalidad en el derecho a la educación, pues no hacerlo por razones de
discapacidad constituye un acto de discriminación basado en un criterio
sospechoso. También señalaron que es el único camino para la educación de
calidad, dado que las personas con discapacidad en escuelas comunes aportan
muchos beneficios académicos y sociales para todo el alumnado y a los
estudiantes sin discapacidad les muestra la diversidad y mejoran el
entendimiento.

Por último, estimaron que la educación inclusiva debe entenderse como “el
resultado de un proceso de compromiso continuo y dinámico para eliminar las

326 Expediente, folio 340.

237
barreras que impiden a las escuelas de educación general acoger y hacer
efectivas la inclusión a todos los alumnos”.327

[Link] Mónica Alejandra Arboleda – Estudiante de la

Universidad Libre – Seccional Cúcuta

La ciudadana afirmó que se encuentra de acuerdo con los cargos presentados

en la demanda y apoya sus fundamentos. Manifestó que el Estado colombiano
se adhirió a la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las
personas con discapacidad, y en ese sentido, se trata de un instrumento
vinculante para las obligaciones internacionales. Igualmente adujo que las
observaciones generales emitidas por el Comité del tratado “orientan la
actividad de los Estados y en este caso, se puede colegir que la actuación
estatal en materia de educación inclusiva, debe estar enmarcada en los
parámetros establecidos por el Comité, como intérprete auténtico de este
tratado internacional”.328 La interviniente se limita a citar textualmente
apartes de la Observación General No. 4 del Comité de las Naciones Unidas
de los derechos de las personas con discapacidad, relacionados con el
concepto de educación inclusiva. Hizo referencia también a la Observación
General No. 13 del Comité del Pacto Internacional de derechos Civiles y
Políticos.

[Link] International329

La organización interviniente afirmó que su objetivo es el de propender por

una educación inclusiva en la que todos los niños y niñas, independientemente
de sus habilidades o situaciones de discapacidad, pueden estar con sus pares y
aprender en ambientes sociales. Indicó que hay empresas multinacionales a lo
largo del mundo como Coca Cola o Pepsi que cada vez más contratan
personas en condiciones de discapacidad con el fin de fortalecer el respeto de
la diversidad. Con base en eso, señaló que si en el ámbito laboral se busca la
inclusión, el ámbito escolar debe hacer lo mismo. Según Inclusion
International, cada niño tiene necesidades especiales y únicas, estilos de
aprendizaje únicos y personalidades diferentes. Así, a cada niño se le debe
conceder la oportunidad de aprender bajo su mayor potencial en un entorno de
educación inclusiva, con el apoyo necesario y flexible, equipos, herramientas
y estrategias necesarias ofrecidas por la comunidad académica. Con base en
ello, el interviniente citó instrumentos internacionales y pronunciamientos de

327 Expediente, folio 344.

328 Expediente de constitucionalidad, folio 431.

329 Cabe señalar que esta organización allegó dos documentos de respuestas a los interrogantes. Se
describirán ambos contenidos en este aparte.

238
organismos internacionales como al Relator Especial de Naciones Unidas
sobre el Derecho a la Educación, a la Unesco y al Consejo de Derechos
Humanos, para resaltar que la educación inclusiva es un enfoque pedagógico
y filosófico sobre el sistema educativo, el cual atiende al deber del Estado de
garantizar, a la luz de la universalidad y no discriminación, el derecho a la
educación.

Posteriormente procedió a responder a cada uno de los interrogantes

formulados.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Expresó que un modelo educativo basado en el respeto de los derechos

humanos debe asegurar la igualdad, y en ese sentido, este modelo no permite
colegios segregados o grupos de estudiantes separados en razón de un
diagnóstico, habilidad o estereotipo. Estableció que el retiro permanente del
aula convencional de un estudiante a un aula especial o especializada debe ser
una situación excepcional y claramente justificada y documentada en un plan
personalizado. Igualmente, resaltó que el retiro de la escuela regular ocurre
cuando el apoyo individualizado y especializado no puede ser proveído en el
aula convencional. Cuando esto ocurre la educación debe ser ofrecida en
pequeños grupos o de manera individual pero siempre con el objetivo de
retornar en algún momento al aula regular. Señaló que un sistema educativo
inclusivo debe estar especialmente basado en proveer los servicios de soporte
necesarios en los colegios convencionales para garantizar que los profesores
comprendan y manejen por igual las diversas necesidades que presentan los
estudiantes. Finalmente advirtió que conforme lo ha establecido la Oficina del
Alto Comisionado para los Derechos Humanos de las Naciones Unidas,
ningún estudiante en condiciones de discapacidad puede ser rechazado en un
colegio convencional sobre la base de no tener apoyos, y por tanto, tiene el
derecho de que se realicen los ajustes razonables para alcanzar la inclusión
completa.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Señaló que el derecho de participar completamente en un sistema educativo

no implica colegios o aulas especiales basadas en la discapacidad. Siguiendo

239
esta premisa, afirmó que no deben existir políticas “especiales” diseñadas
para personas en condiciones de discapacidad, sin perjuicio de observar las
particularidades que se requieren caso a caso. Resaltó que el término
“especial” cuando se refiere a personas en condiciones de discapacidad genera
una marginación que es ajena a la inclusión. Los niños y niñas no puedan
estar separados en ambientes que no son reales, deben ser educados con los
demás niños con respeto a la diversidad.

En este punto, el interviniente sugirió a la Corte Constitucional establecer que

las autoridades escolares no pueden rechazar a un estudiante en condiciones
de discapacidad para acceder a una aula convencional (“duty of non-
rejection”); y en caso de presentarse esta situación, se contemple una vía
judicial a través de la cual los padres puedan cuestionar la decisión.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Manifestó que cada niño representa una individualidad cuyas características

de aprendizaje son diversas. Es el rol del profesor quien debe esforzarse por
contar programas flexibles y diseñar diferentes técnicas de enseñanza. Todo el
sistema educativo debe ser accesible a todos los estudiantes, incluyéndose la
infraestructura, los programas académicos, currículos y los métodos de
enseñanza. El interviniente citó al Comité de la Convención para Personas en
Condiciones de Discapacidad para definir el concepto de “ajustes razonables”
y resaltó que éstos deben ser proporcionales, pues los Estados tienen también
un cierto margen de apreciación para concederlos. En todo caso, afirmó que
los Estados deben asegurar el acceso a los apoyos o ajustes que se requieran y
solo en última instancia y ante varios intentos, se pueda concluir que la
medida es desproporcionada. En ese orden de ideas, los Estados deben
realizar una justificación suficiente cuando no sea posible realizar ajustes
razonables para un estudiante en un entorno educativo convencional, con el
fin de demostrar que la decisión no es arbitraria.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

En relación con esta pregunta el interviniente mencionó varios ejemplos de

ajustes razonables que deben realizarse en relación con el estudiante en

240
condiciones con discapacidad, los programas académicos, los profesores y los
demás alumnos. Pueden resaltarse los siguientes: implementación de tutorías,
sesiones de terapias de lenguaje, currículos flexibles, ayudas auditivas y
gráficas, sillas y escritorios especiales, diferentes metodologías de exámenes,
clases en grupos pequeños, entre otros.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Para alcanzar la educación inclusiva se requiere un trabajo continuo y

dinámico de transformación de toda la comunidad académica. La
organización interviniente enlistó varios componentes que a su sentir merecen
ser prioritarios para la capacitación de los profesores. (a) La enseñanza desde
los valores del respeto, tolerancia y el liderazgo; (b) equipos de apoyo entre
los profesores; y (c) instrucción dinámica y metodologías de enseñanza
flexibles que atiendan a cada una de las capacidades de los estudiantes del
aula.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

La legislación y las políticas públicas deben estar encaminadas a la

trasformación del sistema educativo inclusivo. La educación inclusiva debe
entenderse como una forma de impartir enseñanza en la que tanto profesores
como alumnos necesitan de apoyos que garanticen la igualdad de condiciones
de las diversidades que se presentan. Al respecto, la organización interviniente
enlistó una serie de medidas que deben tomarse para garantizar la inclusión,
sustentadas en el ejemplo presentado por el Ministerio de Educación
canadiense de la provincia de New Brunswick.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Señaló que es una práctica conocida que niños, niñas y adolescentes con
discapacidad sean excluidos del sistema educativo convencional por
considerarse “ineducables”. Estas decisiones muchas veces se toman sin el
concepto de un experto o sin que la comunidad académica se tome el esfuerzo
de implementar adaptaciones para que el estudiante participe. El resultado de
esta situación es que la persona en condiciones de discapacidad sea segregada

241
en colegios o aulas especiales y lejos de sus pares, lugares en donde la
expectativa y calidad de la educación siempre es menor al sistema educativo
regular. El interviniente afirmó que existen al menos tres impactos positivos
de la educación inclusiva para los estudiantes en condiciones de discapacidad
y en general para toda la comunidad académica: (i) un valor económico,
relacionado con los menores gastos que se asumen cuando todos los
estudiantes asisten a solo un sistema educativo y no a dos diferentes. Además
incentiva la convivencia entre los estudiantes pares y la independencia de
quienes tienen una discapacidad. (ii) Un valor educacional, en la medida en
que si los estudiantes con discapacidad aprenden con sus pares tienen
mayores competencias académicas y (iii) un valor social, referente a la
disminución de estereotipos y la estigmatización de las personas en
condiciones de discapacidad. Los niños y niñas que comparten con
estudiantes con diferentes discapacidades comprenden la diversidad y
desvirtúan perjuicios aprendidos por la misma cultura.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Afirmó que existen varios casos alrededor del mundo que son exitosos. Citó
el caso de la provincia de New Brunswick en Canadá. Aclaró que este caso se
fundamentó en un plan gubernamental diseñado en el 2012 y cuya
implementación se haría a lo largo de tres años. En el año 2014 se emitió una
“Education Act”, en la que se reemplazó el término de “programa especial
de educación” por “ambiente común de aprendizaje” y “plan de aprendizaje
personalizado”. Estos nuevos conceptos atienden a entornos de instrucción
escolar inclusiva dentro de los cuales todos los niños, niñas y adolescentes
aprenden de forma conjunta y se toman las medidas necesarias para que,
quienes tienen alguna condición de discapacidad, también estén cómodos en
estos entornos. Esta ley también impone la obligación del Estado, a través del
Superintendente Escolar del Distrito, de asegurar que se realicen los ajustes
razonables necesarios en cada caso.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

242
Señaló que el Estado debe ofrecer un sistema de educación inclusiva en todos
los casos y con las garantías o ajustes que se requieran según la discapacidad
del estudiante. Además advirtió que el derecho a escoger el modelo educativo
es prevalentemente del mismo estudiante, quien además también tiene el
derecho de acceder a un sistema educativo universal e inclusivo.

[Link] Juan Esteban Montoya (testimonio)

Relató que es un joven con discapacidad intelectual que desde niño sufrió de
rechazo de sus compañeros y profesores. Afirmó que la situación empezó a
mejorar cuando entró a preescolar en una escuela especializada en donde
estuvo hasta primero de primaria y luego se retiró con una profesora a
domicilio. Posteriormente volvió al mismo colegio donde puedo cursar hasta
el grado séptimo. Señaló que esta institución se trasladó a otro país y no pudo
seguir asistiendo. Sin embargo, adujo que inició en otro colegio en el que
recibió un rechazo y una discriminación contante por parte de sus compañeros
quienes le decían “mongólico” y otras palabras que lo ofendían. Al año
siguiente de estar allí, fue matriculado en otro colegio en la ciudad de
Medellín en donde perdió noveno grado por la falta de ajustes razonables a su
currículo. Manifestó que una vez se graduó del bachillerato empezó otro
problema: acceder a la educación superior. Relató que en la primera
institución donde estuvo le disminuyeron tanto las cargas y exigencias
académicas en razón de su discapacidad que aprendió menos que los demás.
Posteriormente accedió a varios cursos en el SENA en donde ha tenido
resultado satisfactorios. Afirmó que actualmente se encuentra haciendo las
diligencias necesarias para entrar a la Universidad de Antioquia. Finalizó su
intervención manifestando que “gracias a que tuve acceso a una educación
inclusiva en el colegio, hoy en día puedo decir que soy líder social que
entiende los problemas a los que lleva la discriminación y segregación con
discapacidad”.330

[Link] de Halleux, Miembro de la Asociación Mundial de

Psicoanálisis

En calidad de amicus curiae dio respuesta al cuestionario formulado en el

auto admisorio de la demanda.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

330 Expediente de constitucionalidad, folio 514.

243
El interviniente señaló que dependiendo del grado de discapacidad física,
mental, intelectual o sensorial del niño se puede establecer si es posible que
comparezca a un aula regular o requiera de una especial. Aclaró que en
ningún caso la determinación de la capacidad de un niño puede depender de
un diagnóstico, pues un sujeto autista puede convertirse en profesor de
universidad (por ejemplo Temple Grandin en Estados Unidos).

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Las razones que justifican las aulas de clase especiales se sustentan en

impedir que “el aprendizaje y la continuidad escolar del grupo regular se vea
afectado por las dificultades o perturbaciones que implica una persona con
discapacidad”. Al respecto precisó que en el centro para niños autistas que
dirigió en Bélgica, “nosotros recibimos ciertos niños en clases incluyentes y
la integración del niños es posible gracias a la presencia regular (en la
mayoría de los casos, durante una mañana, dos veces por semana) de un
interviniente de nuestro centro especializado en la clase inclusiva. Para ello
es necesario, antes que nada, el acuerdo del profesor y/o de la dirección de la
escuela”.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Afirmó que sí y se remitió a su respuesta de la pregunta anterior.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Adujo que es necesario un equipo “pluridisciplinario” especializado que esté

encargado del cuidado del individuo con discapacidad.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

244
Manifestó que lo más relevante es la tolerancia, la comprensión de las
diferencias y el deseo de trabajar en clases incluyentes.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Expresó que es fundamental para la inclusión escolar el apoyo activo de

psicólogos/psicoanalistas encargados de supervisar las enseñanzas que
imparten los profesores. Además se refirió a la necesaria capacitación sobre
las diferentes complejidades que presenta cada tipo de discapacidad.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Estableció que habitualmente el sistema educativo especial permite mayores

recursos para atender la discapacidad concreta que presenta una persona. “Un
equipo de terapeutas del habla, psicométricos, terapeutas ocupacionales,
psicoterapeutas, médicos pediatras, etc., pueden ayudar eficazmente a un
individuo con discapacidad. Una clase con pocos estudiantes da al maestro la
oportunidad de hacerse cargo, de forma individual, da cada persona con
discapacidades”.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Manifestó que “en Bélgica, los niños con problemas de carácter, autistas o
sicóticos, frecuentan la enseñanza regular inclusiva gracias a la presencia en
clase durante dos o tres medias jornadas de un profesor suplementario
especializado que acompaña y soporta al niño o adolescente con
discapacidad.”

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

245
Afirmó que sí y añadió que “esto no impide que los padres puedan rodearse
de consejeros experimentados que conozcan y estén pendientes de la
problemática del niño o del adolescente”.

[Link] Ortega de Spurrier, Psicóloga clínica – Psicoanalista

En calidad de amicus curiae dio respuesta al cuestionario formulado en el

auto admisorio de la demanda.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Según la interviniente “Cualquier niño o adolescente puede requerir de

forma transitoria o definitiva una educación que atienda a sus dificultades
para integrarse a la escolaridad. Debe tomarse en cuenta para intervenir con
un alumno cuando se producen dificultades desde seis meses en adelante. Un
equipo dentro de la institución deberá evaluar los modos de intervención
específico para cada estudiante”.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Afirmó que las aulas o instituciones especiales son necesarias “cuando se

considera que un niño o un adolescente, en razón de su singular manera de
vincularse con el aprendizaje y con el mundo escolar, requiere de un ámbito
que favorezca una interacción con menos personas, o que las intervenciones
de los maestros requieran de un abordaje individual durante algunos del
horario de clase (sic)”. Adicionalmente expuso que la inclusión educativa es
un “ideal loable” para defender los derechos fundamentales de los niños,
niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad, pero resaltó que esto no
puede ignorar las singularidades de cada individuo que requieren un
tratamiento especial. Citó casos de niños autistas o con psicosis tempranas,
quienes requieren de un tratamiento preliminar al ingreso del sistema
educativo regular.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben

246
 garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Recordó que en su respuesta a la segunda pregunta sostuvo que “no es posible

garantizar la inclusión real de todos los niños en condiciones de
discapacidad en el sistema común de enseñanza. Para acercarnos a esa
expectativa requiere de un cambio amplio de las condiciones actuales de la
educación que implica un rediseño del sistema educativo y sus objetivos para
poder alojar las singularidades de cada uno de los educandos”.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Expresó que los ajustes razonables no pueden limitarse a ajustes físicos sino
que deben mirarse otros aspectos como el número de estudiantes en el aula,
adaptar un currículo más flexible y con tiempo suficiente.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Según la interviniente la mayoría de los profesores están preparados para

diseñar currículos que valoran la eficiencia y la eficacia. Con base en ello
señaló que es necesario que los profesores cuenten con espacios de formación
“donde sea posible revertir esa experiencia con una orientación que le
permita a cada uno, observar a los niños y ofrecer distintos modos de
abordar los objetos del conocimiento”. Resaltó que el profesor debe
reconocer en cada alumno sus distintas potencialidades y aprender de sus
habilidades y destrezas.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Manifestó que las escuelas regulares cuentan con recursos físicos y humanos
que muchas veces no utilizan y que pueden ser aprovechados para dar una
enseñanza que atienda las singularidades y diferencias de todos los alumnos.
En ese sentido adujo que es relevante que la comunidad escolar trabaje con
los alumnos y no para los alumnos.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de

247
 discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

“Un sistema educativo integrado, si es flexible para acoger la

singularidad que diferencia a los niños o adolescentes con dificultades y
por ende, que entienden que puedan existir momentos en que estos
puedan estar solo con la presencia discreta de un maestro para poder
continuar dentro del sistema común, beneficia a estos niños, en la
medida en que pueden participar sin ser rechazados por sus diferencias.
También hay que tomar en cuenta que existen alumnos que podrían
requerir por espacios muy amplios de tiempo un poco alejados de la
gran comunidad educativa y que pueden hacerlo de forma graduada o a
veces de manera muy parcial. A esto le conviene una escuela especial
para que los habilite de acuerdo a sus posibilidades limitadas por cierto,
de un entorno social más amplio. Estar en una escuela especial no
“excluye” al niño de la sociedad, es ésta la que se amplia para acoger
esas diferencias que son muy difíciles de conciliar con el conglomerados
escolar”.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Manifestó que no conoce ejemplos de casos exitosos, que en cambio conoce

“intentos de utilizar ese modelo y con mucha pena pude ver cómo esos niños
y adolescentes se convertían en los marginados del sistema escolar común”.
Agregó que es necesario pensar la escolaridad desde las posibilidades y
diversidades de cada niño.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Según la interviniente los padres deben tener la opción de escoger entre uno y
otro sistema de educación para sus hijos, siempre y cuando estén advertidos
de forma clara y precisa sobre las bondades de ambos sistemas y la
discapacidad del niño.

248
 61. Vilma Coccoz, Analista Miembro de la ELP Asociación Mundial de
Psicoanálisis y Docente del Instituto del Campo Freudiano

En calidad de amicus curiae dio respuesta al cuestionario formulado en el

auto admisorio de la demanda. La interviniente primero hizo una serie de
aclaraciones relativas a las relaciones entre el discurso psicoanalítico y la
educación de las personas. Posteriormente dio respuesta a cada uno de los
interrogantes formulados.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Afirmó que la educación especial o integrada se requiere “en todos aquellos

casos en los cuales se ha realizado una valoración clínica de la dificultad del
niño o niña haciéndose evidente una imposibilidad para acceder y
permanecer en el espacio de clase”. Adicionó que lo importante es buscar la
inclusión del estudiante con especialistas según el tipo de discapacidad con el
fin tomar las medidas necesarias. Resaltó que los niños o niñas deben
participar de la decisión de manera activa y de las soluciones que se vayan a
presentar.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Indicó que la razón de mantener las aulas o instituciones especializadas está

vinculada a los “hechos de experiencia”, es decir, debe valorarse caso a caso
pero “siempre teniendo claro que el fin de la escuela es la inclusión de todos
los niños”.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Para la interviniente el sistema regular de educación debe estar preparado para

tomar las medidas necesarias que garanticen la inclusión de los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad.

249
  ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la
inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Manifestó que los ajustes razonables que deben implementarse dependen del
“punto de fragilidad del afectado, sea de tipo físico, mental o social”. Advirtió
que los equipos profesionales que acompañan estos procesos permiten diseñar
soluciones más eficaces en beneficio del estudiante.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Manifestó que desde la perspectiva freudiana “la mayor capacitación proviene

del análisis personal”, como una forma de comprender la subjetividad del
alumno. Agregó que lo relevante es que los docentes, cualquiera sea su
titulación deben ser “dúctiles, abandonen sus prejuicios y se dejen orientar de
acuerdo con las modernas estrategias institucionales que se han construido a
partir de las enseñanzas del psicoanálisis”.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Resaltó que es necesario realizar una valoración crítica de los discursos sobre
la pedagogía con el fin de lograr una verdadera inclusión de todos los seres
humanos al sistema educativo.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

“El beneficio subjetivo de un sistema integrador que garantiza ser tomado

en cuenta en tanto persona y no solamente como portador de un déficit es
evidente; opera muy positivamente en la formulación de niños y jóvenes
con dificultades al permitirles desarrollar sus puntos fuertes y encontrar
así un equilibrio vital necesario para seguir aprendiendo y para gustar de
la vida en común”.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que

250
 se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Expresó que son cada vez más los casos exitosos de inclusión educativa que
se conocen. Según la interviniente estos casos se han logrado en virtud de una
constante coordinación entre adultos, familia, escuela, terapeutas, asistentes y
educadores sociales. Es necesaria una orientación precisa que incluya los
detalles cotidianos del alumno.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Afirmó que sí, que “es preciso proteger el derecho de los padres a elegir un
sistema u otro, pero lo esencial es brindarles la información suficiente para
que puedan arribar a una decisión responsable”.

[Link] Ahumada Yanet, Psicoanalista La Antena y Juventud de

Bogotá, Asociación Mundial de Psicoanálisis.

En calidad de amicus curiae dio respuesta al cuestionario formulado en el

auto admisorio de la demanda.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Afirmó que la educación especial no debe estar determinada por el tipo de

discapacidad o el diagnóstico que la determine toda vez que “el diagnóstico
clínico, general en sí mismo por definición, no dice nada sobre las
posibilidades individuales de un niño o joven para acceder al proceso
educativo especial o regular”. Aclaró que las condiciones especiales de la
educación dependen y responden a la dificultad singular que un niño pueda
presentar en el proceso de aprendizaje. Por tanto, deben diseñarse
modalidades de intervención pedagógica según sea cada caso. Por ejemplo,
manifestó que puede haber casos que requieren de un ingreso gradual a la
educación convencional y otros que requieran de una alternancia entre el
modelo especial y el modelo regular.

251
  ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones
especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Expresó que “siempre deben ser razones relativas a lo que conviene al niño o
al joven. Los tiempos diferenciales para el aprendizaje, las estrategias
creativas requeridas, las invenciones pedagógicas ‘a medida’, contrarían la
estructura misma de la educación regular”. Observó que hay una necesidad
sobre la existencia de establecimientos especiales, pero éstos “deben acoger y
concebir al niño como agente, como sujeto activo en la búsqueda de modos
que favorezcan estar en el mundo, sin pagar el precio de la segregación
radical. Lo que sí se debe tener en la mira es lo conveniente de tener una
conexión con la educación regular, por ejemplo, contactos paulatinos y
limitados pueden ser muy convenientes entre los niños”.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

La respuesta de la interviniente es positiva y adicionó que en todo caso la

inclusión “no debe buscar anular la diferencia diluyéndola en los estándares
educativos”. Señaló que es necesario un equipo interdisciplinario que valore
las posibilidades y establezca las adecuaciones de los contenidos de los
programas académicos, los tiempos de aprendizaje, entre otros.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Manifestó que es esencial ajustar el currículo o programa de estudios al

interés y comprensión del niño. En ocasiones será necesario un acompañante
escolar que facilite las relaciones del niño con sus compañeros y con sus
profesores. Es deseable también tener en cuenta el número de niños en el aula.
La institución regular debe aprovechar todos los recursos tecnológicos,
humanos, deportivos, de infraestructura que tenga a su alcance para garantizar
al niño su inclusión de acuerdo con su individualidad.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

252
Adujo que es indispensable que los profesores “razonen su hacer; y que
puedan formular preguntas que se les presentan como dificultades propias en
el deseo de enseñar a niños y jóvenes que manifiestamente tienen una
perturbación más o menos profunda, que les hace obstáculo para estar con
otros”. Deben adaptarse los tiempos de enseñanza y que cada profesor se
pregunte sobre su deseo de enseñar a niños con condiciones de discapacidad.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Según la interviniente “encontrar en la diferencia una fuente inagotable de

valores como el respeto, la paciencia, la prudencia, es fundamental. Aceptar
los diferentes modos del otro, de ser y de estar, sin anular su singular
diferencia es el eje de una inspiración, de un ‘estilo de vida inclusivo’.” La
comunidad académica debe pensar en un proyecto pedagógico continuamente
que busque la inclusión de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

“La escuela, como estructura que escenifica la inserción en el mundo

social, constituye un pasaje primordial para todo sujeto. (…)Para niños
que no cuentan con herramientas fundamentales para vivir este proceso,
es un trabajo doblemente arduo, intenso, incesante. (…) Es el caso de
los niños autistas. Es decir, contar con la posibilidad del encuentro con
un espacio vital y decisivo, puede funcionar como una bisagra para un
mejor porvenir. Sin embargo, es importante sopesar, como lo mencioné
anteriormente, que no puede ser cualquier manera, que conlleve a la
angustia desmedida, al desprecio, o al abandono radical. De ahí la
necesidad de pensar en diversas modalidades de intervención inclusiva”.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

253
Expresó que conoce la experiencia específica del Colegio La Inmaculada, el
cual ha creado un “dispositivo de trabajo colectivo con maestros que tienen
en sus aulas niños con condiciones especiales. A partir de esta elaboración
conjunta, se pretende instaurar diversas modalidades de atención inclusiva a
partir de las dificultades que presenta cada uno de los niños”. Señaló que
este es un asunto que afecta a la mayoría de los colegios públicos y privados
actualmente, bien porque “1. No desconocen la ley de inclusión y derecho a
la educación y deben atender los requerimientos; 2. Constatan cada vez más
la presencia de niños con dificultades o perturbaciones manifiestas en sus
aulas; 3. Hay malestar en los maestros (que ven en la inclusión mayor carga
laboral) que generalmente se intenta resolver administrativamente; 4. Hay un
real deseo de algunos en asumir el proyecto como propio (…) La mayoría de
experiencias que conozco en Bogotá, incurren justamente en hacer de la
inclusión un adormecimiento de la diferencia y se intenta por todos los
medios que el niño se asemeje, cada vez más, a los demás y esto no conlleva a
los mejores resultados, puesto que se crean expectativas totalmente ajenas al
niño y a su familia”.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

“Sí, los padres tienen este derecho y así mismo, el deber de informarse y
participar de manera activa en el proyecto de formación que se quiere y
se pide para el niño o el joven. Es muy importante darle lugar al saber de
los padres sobre su hijo y hacer de este saber un punto de partida
fundamental y constante sobre el cual diseñará el modo de intervención
particular”.

[Link] Ganoza Meza, psicoanalista Miembro de la Asociación

Mundial de Psicoanálisis

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Advirtió que para dar respuesta a esta pregunta es necesario tener clara la
situación de la persona implicada, su condición de discapacidad y su
subjetividad, pues no se puede determinar a priori quiénes requieren de
educación especial y quiénes no.

254
  ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones
especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Señaló que la única razón que justifica mantener aulas o instituciones

especiales es porque niños, niñas y adolescentes lo requieren según la
especificidad de cada uno, “ya sea por la sintomatología que presenta o el
funcionamiento psíquico, intelectual o sensorial que posee. Se opta por una
vertiente que puede llamarse segregativa, no inclusiva, pero que es un
abordaje que prioriza la problemática o condición del niño, niña o
adolescente discapacitado”.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Según la interviniente “la inclusión no es a cualquier precio” y si bien debe

contemplarse la garantía de incluirse en el sistema educativo convencional,
debe tenerse en cuenta la especificidad de la condición de discapacidad, toda
vez que puede resultar contraproducente incluir en la educación regular a un
niño, niña o adolescente sin tener en cuenta sus particularidades y su
consentimiento subjetivo.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Según la interviniente no existen manuales, reglas o recetas para la pedagogía

perfecta. Sin embargo, señaló que el ajuste de cada caso depende de la
situación del alumno y sus especificidades.

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Las sugerencias principales que formuló la interviniente son la necesidad de

sensibilizar a los profesores del sistema convencional educativo sobre el
asunto de la discapacidad y comprender que para cada condición de
discapacidad se debe contemplar una especificidad, pues “no es lo mismo el
abordaje de una problemática física o sensorial, que una problemática

255
psíquica como una psicosis o autismo. Para el psicoanálisis de orientación
lacaniana, por ejemplo, el autismo no es percibido como un déficit sino como
un modo de funcionamiento”. Por tanto, advirtió que deben implementarse
diferentes enfoques clínicos y el acompañamiento de cada caso de forma
interdisciplinaria. Igualmente resaltó que la sensibilización de la discapacidad
implica otorgar a los profesores diferentes recursos que se necesiten para la
enseñanza para evitar situaciones de frustración o agotamiento. Resaltó que
no todos los profesores están en condiciones para asumir esta función.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Señaló que es imperativo considerar un cambio radical en las políticas

educativas y el enfoque pedagógico, lo que implica modificar sustancialmente
su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica acore a las necesidades
de los alumnos y de su realidad. La interviniente afirmó lo siguiente:

“Desde el psicoanálisis pensamos que esta es una tarea muy difícil de

llevarla a la práctica efectivamente y que al propiciar una educación
común basada en la inclusión de lo heterogéneo lo que resulte sea la
homogenización de la población incluida por la exigencia de la labor
emprendida. La existencia de esta propuesta no asegura el éxito de tal
empresa. Se ha constatado que la transferencia de estudiantes desde
instancias de educación especial hacia las instituciones de educación
regular, no logra eliminar los problemas de segregación presentes dentro
del sistema educativo regular y los mismos estudiantes incluidos en el
sistema educativo regular suelen mantenerse aislados de los demás
compañeros del aula. La inclusión puede ser una opción en ciertos casos
viable, pero también puede conllevar a la segregación de la persona que
se quiere incluir en el sistema educativo convencional al ser rechazado o
maltratado por sus mismos compañeros de clase que no aceptan su
diferencia”

La inclusión de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad implica no

solo el plano académico sino también el plano social en el que puedan
entablar relaciones y lazos con sus demás compañeros, y en ese sentido, debe
implementarse un cambio radical en la manera de entender la educación.
Señaló que es necesario contemplar unos espacios complementarios en los
que se respeten los tiempos y formas de aprendizaje para los niños y niñas en
condiciones de discapacidad. Así, según la interviniente, el sistema educativo
inclusivo debe tener en cuenta que en muchos casos los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad requieren de atención personalizada, situación
256
que puede generar angustia o malestar. Concluyó que “la inclusión en el
sistema educativo convencional, no debe convertirse en un imperativo y en
todos los casos, pues lleva a imponer normalización a los sujetos que se
quiere incluir, borrando sus diferencias y causando un sufrimiento
innecesario que luego habrá que lamentar”.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Afirmó que la educación especial permite tener en cuenta la especificidad de

las necesidades del niño y la singularidad de su relación con el mundo
exterior. En consecuencia, adujo que este sistema favorecerá el despliegue de
la subjetividad del niño, niña o adolescente implicado sin sentirse forzado a
una reeducación.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Manifestó que no conoce de manera directa ningún caso exitoso sin aulas
especializadas. Adujo que el caso de Italia muestra un modelo de educación
inclusiva pero que encuentra detractores y críticos incluso desde la población
en condiciones de discapacidad, quienes señalan que existe un riesgo de
normalización y esta situación genera un retroceso. Igualmente advirtió que
hay maestros que plantean que esta política educativa puede tener efectos
negativos ya que se tiende a atender las necesidades educativas de los
alumnos con discapacidad y se descuida el resto del aula. Esto sin duda es un
reto del cambio radical que debe implementarse en la política educativa en
donde los profesores deben tener disposición y experiencia.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Afirmó que deben ser los padres quienes elijan entre los dos sistemas
educativos para sus hijos, sin embargo señaló que deben estar informados

257
sobre las ventajas o desventajas que tiene uno y otro sistema según las
circunstancia concretas de la condición de discapacidad del alumno.

[Link] Fernández, psicoanalista, miembro de la Escuela de

Orientación Lacaniana (EOL) y de la Asociación Mundial de
Psicoanálisis.

En calidad de amicus curiae dio respuesta al cuestionario formulado en el

auto admisorio de la demanda.

 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se

requiere la prestación de una educación especial o especializada?
Aclarar en qué casos no es justificable esta prestación especial o
integrada.

Afirmó que se requiere de educación especial cuando el establecimiento

educativo y los profesores ya han realizado todas las medidas necesarias y
razonables para permitir que el alumno con discapacidad participe en el aula
ordinaria y no ha sido posible su adaptación integral. Además, deberá
determinarse si la educación especial “permitirá tratar ese impase
produciendo efectos positivos sobre la participación de los profesionales y del
alumno en el proceso educativo”.

 ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones

especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad?

Según la interviniente estas aulas se justifican “para casos en que el alumno

necesite condiciones particulares incompatibles con el sistema educativo
ordinario”.

 En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño

universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben
garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera
sea su tipo de condición de discapacidad?

Advirtió que no es posible asimilar el concepto sobre el derecho universal a la

educación con el principio de integración escolar, pues éste no puede
aplicarse de la misma forma a todos los casos. El sistema de educación
nacional, según la interviniente, debe contar con un conjunto de recursos y

258
grupo de profesores dispuestos a cumplir con una integración escolar
favorable a cada caso que se presente.

 ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la

inclusión real de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad en el sistema educativo regular o convencional?

Los establecimientos escolares deben implementar los ajustes razonables que

estén a su alcance. Los profesionales deben tener diferentes recursos de
enseñanza y contar con el apoyo de grupos interdisciplinarios de intervención
(salud, educación, psicología, etc).

 ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema

educativo convencional para lograr una educación inclusiva?

Manifestó que se requiere de una formación docente y de espacios de

discusión y reflexión para dar respuesta a las preguntas y escenarios que cada
caso plantee. Señaló que es necesario contar con grupos interdisciplinarios de
profesionales.

 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema

educativo convencional hacía la inclusión, desde la intención de la
comunidad académica en general?

Estableció que para reinventar el sistema educativo convencional es necesario

un trabajo interdisciplinario para buscar soluciones adecuadas a cada caso que
se plantea.

 ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e

integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema
educativo integrador?

Señaló que independientemente de la discapacidad, “el desarrollo de un niño

o un adolescente nunca, en ningún caso, es armónico e integral. Un sistema
educativo, ordinario, especial o integrador, debe consentir a esa falta de
armonía e integración, para poder aceptar ese resto irreductible y singular
que presenta cada niño o adolescente y que lo vuelve único y diferente de los
otros”. Estableció que un sistema educativo especial, integral u ordinario que
tenga en cuenta el “resto singular e irreductible” aumenta la creatividad y
tolerancia hacía lo diferente y disminuye las sensaciones de frustración.

259
Finalizó afirmando que cualquiera sea el tipo de sistema educativo puede
generar impactos positivos y negativos.

 Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos

exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que
se garantice un sistema de educación convencional con la
implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.

Manifestó que bajo su experiencia como psicoanalista trabajando en el

Instituto Médico-educativo y el Instituto terapéutico educativo psiquiátrico,
conoció casos de niños y adolescentes que habían sido excluidos del sistema
educativo ordinario y habían sido incluidos en el sistema educativo especial.
Posteriormente a este paso por la educación especial, fueron nuevamente
incluidos en el sistema educativo regular de forma gradual y con el
acompañamiento de una profesora. En algunos casos abandonaron totalmente
el sistema educativo especial y en otros siguió siendo complementario.

 Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de

los padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener
la opción de elegir entre un sistema educativo especial o integrador y
un sistema convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.

Expresó que desde su experiencia de quince años como psicoanalista en

instituciones terapéuticas educativas “considero que quienes están mejor
capacitados para aplicar el principio de integración escolar, de la mejor
manera para cada caso en particular, son los profesionales de la educación,
de la salud y los psicoanalistas, trabajando de manera interdisciplinaria”. De
esa forma, advirtió que este trabajo interdisciplinario permite orientar a los
padres para que tomen una decisión sobre la mejor opción para su hijo.

[Link] Seynhaeve – Psicoanalista Miembro de la Asociación

Mundial de Psicoanálisis

El profesor afirmó en su intervención en calidad de amicus curiae que se

encuentra a favor de la integración de los niños en el “lazo social”. Adujo que
de la lectura de la demanda se observa una ideología que pregona “la
promoción de la inclusión de los niños discapacitados en los circuitos
llamados normales”. Estableció que no se adhiere a esta ideología ya que los
niños y niñas deben verse caso a caso con relevancia a su singularidad.
Manifestó que no le parece bueno universalizar los tratamientos de los

260
alumnos, pues cada uno tiene una forma de ver el mundo distinto y el sistema
educativo de adaptarse a sus particularidades. En palabras del interviniente:

“(…) pero ¿se debería, cueste lo que cueste, “incluir” a los niños
con dificultades, para considerarlos como “normales”, niños
como los demás, o en todo caso, hacer que sean aceptados como
los demás niños? Este ideal de normalidad es un ideal al cual yo
no adhiero, porque encubre lo que para mí es esencial: la
singularidad de cada uno. Para mí la cuestión no es, obviamente,
considerar a los niños discapacitados como niños anormales;
simplemente rechazo la distinción normal/discapacitado. Me
interesa más bien tomar en consideración las dificultades de cada
niño, y de hecho, de todos los niños, en tanto que se encuentran
ante una dificultad singular. No estoy negando la discapacidad,
pero considero que cada sujeto vive e integra su sufrimiento de
manera singular, inventando sus propias soluciones. Es esto lo
que se debe promover. La des-segregación que está siendo
promovida encubre la singularidad del niño y pone demasiado
acento en los deseos de los adultos, que tienden a imponer sus
propias soluciones. (…) Para concluir, desde mi punto de vista
yo abogo, por una parte, por una oferta lo más amplia posible y
por otra, parte por el examen “caso a caso”, que dé un lugar
esencial a la subjetividad de cada niño. Abogo por un dispositivo
que esté atento a la particularidad de cada sujeto y que promueva
y permita las invenciones de cada niño.”

[Link]-Claude Maleval - Psicoanalista Miembro de la

Asociación Mundial de Psicoanálisis

En calidad de amicus curiae dio respuesta al cuestionario formulado en el

auto admisorio de la demanda. Señaló que “el principio de la inclusión
escolar para todos es excelente – cuando su realización es posible. Sin
embargo, cuando es afirmada de manera radical, la exigencia de inclusión
escolar se funda en una ideología perniciosa que reduce la complejidad del
ser humano a su cognición. Los partidarios de este enfoque pasan por alto la
dimensión afectiva e inconsciente que concurre en la constitución de algunos
hándicaps. Preconizan implícitamente el abandono de todo tratamiento
médico o psicológico de la discapacidad, considerando que su tratamiento
deriva exclusivamente de necesidades educativas adaptadas”.

Adicionó que la noción de discapacidad no es homogénea y varía según los

países y las épocas y debido a ello cada persona con discapacidad tiene
expectativas y necesidades diferentes. Adujo que un argumento trascendental
261
contra la inclusión escolar es la “pertinencia de establecer una distinción
mayor entre las personas en condiciones de discapacidad: - aquellos cuyos
comportamientos sociales son adaptados y cuya inteligencia no es deficitaria
y – aquellos cuyos comportamientos sociales son desadaptados. Para los
primeros, todo cuanto favorezca su inclusión escolar me parece excelente.
Con respecto a los segundos, debido a que perturban las clases, terminan
casi siempre siendo rechazados por los profesores y por la dirección del
establecimiento educacional (a veces debido a la presión de los otros padres y
apoderados). Por añadidura, son los niños discapacitados mismos quienes se
rehúsan algunas veces a asistir a clases, dado que, debido a su discapacidad,
son objeto de burlas e incluso de serios maltratos por parte de los demás
alumnos. Teniendo esto en cuenta, en los hechos, varios modos de atención
deben tratar de dar respuesta a sus dificultades”.

Para finalizar, el interviniente hizo mención a la experiencia de Francia, país

que desde el año 2005 estableció en una ley el principio de inclusión escolar.
Al respecto señaló que gracias a ello se ha incrementado la inclusión de los
niños en condiciones de discapacidad. Sin embargo, precisó que varios de los
niños, “alrededor del 2 al 4%”, han sido incluidos en clases especializadas
para discapacitados denominadas “unidades localizadas para la inclusión
escolar”. Para el profesor, a pesar de que este término se esfuerza por no ser
estigmatizador, da cuenta que la inclusión no es todavía una realidad. Aclaró
que varios de los niños no pueden ser incluidos y terminan en aulas
especializadas, y otros, pasan tiempos alternos entre unas aulas regulares y las
especializadas. Existen otros casos, según el profesor, que por presentar
trastornos severos requieren hospitalización o la permanecía en el domicilio
con sus padres.

262
 LEY 14 DE 1990

Artículo Cargo Aptitud de Integración normativa

la demanda

1.3. Educación Fomenta y

especial. Los promueve una
SÍ No es necesario.
diferentes centros modalidad
oficiales de educativa –la
educación educación
especial, deben especial o
admitir al segregada- que
"Reservista de desconoce
Honor", cuando directa y
por su abiertamente
incapacidad el derecho a la
física, le educación
resultare inclusiva de
imposible la las personas
integración al con
sistema discapacidad
educativo en el sistema
ordinario. educativo
regular.

263
 Ley 115 de 1994

Artículo Cargo Aptitud de Integración

la normativa
demanda

ARTÍCULO 46. Permite que a las SÍ Sí, de todo

INTEGRACIÓN CON personas con el inciso.
EL SERVICIO discapacidad se
EDUCATIVO. La les nieguen los
educación para personas ajustes razonables
en situación de y las medidas de
discapacidad física, acción afirmativa
sensorial y psíquica o dentro del sistema
con capacidades educativo regular,
intelectuales impidiendo así la
excepcionales, es parte concreción de la
integrante del servicio igualdad material
público educativo. Los y restringiendo su
establecimientos participación
educativos organizarán efectiva en el
directamente o mediante servicio público
convenio, acciones de educación.
pedagógicas y
terapéuticas que
permitan el proceso de
integración académica
y social de dichos
educandos.

El Gobierno Nacional
expedirá la
reglamentación
correspondiente.

Artículo 46. Parágrafo Permite que a las Sí Sí, de todo

2º. personas con el parágrafo
discapacidad se segundo.
Las instituciones
les nieguen los
educativas que en la
ajustes razonables
actualidad ofrecen

264
educación para personas y las medidas de
con limitaciones, la acción afirmativa
seguirán prestando, dentro del sistema
adecuándose y educativo regular,
atendiendo los impidiendo así la
requerimientos de la concreción de la
integración social y igualdad material
académica, y y restringiendo su
desarrollando los participación
programas de apoyo efectiva en el
especializado necesarios servicio público
para la adecuada de educación.
atención integral de las
<personas en situación
de discapacidad física,
sensorial y psíquica>.
Este proceso deberá
realizarse en un plazo no
mayor de seis (6) años y
será requisito esencial
para que las instituciones
particulares o sin ánimo
de lucro puedan
contratar con el Estado.

Artículo 46. Parágrafo Fomenta y Sí No es

2º. promueve una necesario,
modalidad hay
Las instituciones
educativa –la contenido
educativas que en la
educación especial deóntico
actualidad ofrecen
o segregada- que autónomo.
educación para personas
desconoce directa
con limitaciones, la
y abiertamente el
seguirán prestando,
derecho a la
adecuándose y
educación
atendiendo los
inclusiva de las
requerimientos de la
personas con
integración social y
discapacidad en el
académica, y
sistema educativo
desarrollando los
regular.
programas de apoyo
especializado necesarios

265
para la adecuada
atención integral de las
<personas en situación
de discapacidad física,
sensorial y psíquica>.
Este proceso deberá
realizarse en un plazo no
mayor de seis (6) años y
será requisito esencial
para que las instituciones
particulares o sin ánimo
de lucro puedan
contratar con el Estado.

Artículo 48. AULAS Fomenta y Sí NO es

ESPECIALIZADAS. promueve una necesario.
Los Gobiernos Nacional, modalidad
y de las entidades educativa –la
territoriales incorporaráneducación especial
en sus planes de o segregada- que
desarrollo, programas de desconoce directa
apoyo pedagógico que y abiertamente el
permitan cubrir laderecho a la
atención educativa a las educación
personas en situación de inclusiva de las
discapacidad. personas con
discapacidad en el
El Gobierno Nacional
sistema educativo
dará ayuda especial a
regular.
las entidades
territoriales para
establecer aulas de
apoyo especializadas en
los establecimientos
educativos estatales de
su jurisdicción que
sean necesarios para el
adecuado cubrimiento,
con el fin de atender, en
forma integral, a las
personas con
limitaciones.”

266
 LEY 361 DE 1997

Artículo Cargo Aptitud de Integración

la normativa
demanda

ARTÍCULO 10. El Estado Permite que a

Colombiano en sus las personas
NO NO APLICA
instituciones de Educación con
Pública garantizará el acceso discapacidad Inhibición.
a la educación y la se les nieguen
capacitación en los niveles los ajustes
primario, secundario, razonables y
profesional y técnico para las las medidas de
personas con limitación <en acción
situación de discapacidad>, afirmativa
quienes para ello dispondrán dentro del
de una formación integral sistema
dentro del ambiente más educativo
apropiado a sus necesidades regular,
especiales. impidiendo así
la concreción
de la igualdad
material y
restringiendo
su
participación
efectiva en el
servicio
público de
educación.

267
ARTÍCULO 11. (…) Para Permite que a
estos efectos y de acuerdo las personas
NO NO APLICA
con lo previsto en el artículo con
siguiente, el Gobierno discapacidad Inhibición.
Nacional promoverá la se les nieguen
integración de la los ajustes
población con limitación <en razonables y
situación de discapacidad> a las medidas de
las aulas regulares en acción
establecimientos educativos afirmativa
que se organicen dentro del
directamente o por convenio sistema
con entidades educativo
gubernamentales y no regular,
gubernamentales, para lo cual impidiendo así
se adoptarán las acciones la concreción
pedagógicas necesarias para de la igualdad
integrar académica y material y
socialmente a los restringiendo
limitados <las personas en su
situación de discapacidad>, participación
en el marco de un Proyecto efectiva en el
Educativo Institucional. servicio
público de
educación.

ARTÍCULO 12. Para efectos Permite que a

de lo previsto en este las personas
NO NO APLICA
capítulo, el Gobierno con
Nacional deberá establecer la discapacidad Inhibición
metodología para el diseño y se les nieguen
ejecución de programas los ajustes
educativos especiales de razonables y
carácter individual según el las medidas de
tipo acción
de limitación <discapacidad> afirmativa
, que garanticen el ambiente dentro del
menos restrictivo para la sistema
formación integral de las educativo
personas con limitación <en regular,
situación de impidiendo así
discapacidad>.” la concreción
de la igualdad

268
 material y
restringiendo
su
participación
efectiva en el
servicio
público de
educación.

ARTÍCULO 12. Para efectos Fomenta y

de lo previsto en este promueve una
SÍ No es
capítulo, el Gobierno modalidad
necesario.
Nacional deberá establecer la educativa –la
metodología para el diseño y educación
ejecución de programas especial o
educativos especiales de segregada- que
carácter individual según el desconoce
tipo directa y
de limitación <discapacidad> abiertamente el
, que garanticen el ambiente derecho a la
menos restrictivo para la educación
formación integral de las inclusiva de las
personas con limitación <en personas con
situación de discapacidad>.” discapacidad
en el sistema
educativo
regular.

269
 LEY 1098 DE 2006

Artículo Cargo Aptitud de la Integración

demanda normativa

Artículo Fomenta y
36. Derechos de los promueve una
NO “cuidados No aplica.
niños, las niñas y los modalidad
especiales en
adolescentes con educativa –la
salud,
discapacidad. (…) educación especial
educación”
o segregada- que
2. Todo niño, niña o
desconoce directa Inhibicion
adolescente que
y abiertamente el
presente anomalías
derecho a la
congénitas o algún
educación
tipo de discapacidad,
inclusiva de las
tendrá derecho a
personas con
recibir atención,
discapacidad en el
diagnóstico,
sistema educativo
tratamiento
regular.
especializado,
rehabilitación y
cuidados especiales
en salud, educación,
orientación y apoyo a
los miembros de la
familia o a las
personas
responsables de su
cuidado y atención.
Igualmente tendrán
derecho a la
educación gratuita en

270
las entidades
especializadas para el
efecto.

Artículo Fomenta y SÍ “en las No es

36. Derechos de los promueve una entidades necesario, la
niños, las niñas y los modalidad especializadas frase tiene un
adolescentes con educativa –la para el contenido
discapacidad. (…) educación especial efecto” propio.
o segregada- que
2. Todo niño, niña o
desconoce directa
adolescente que
y abiertamente el
presente anomalías
derecho a la
congénitas o algún
educación
tipo de discapacidad,
inclusiva de las
tendrá derecho a
personas con
recibir atención,
discapacidad en el
diagnóstico,
sistema educativo
tratamiento
regular.
especializado,
rehabilitación y
cuidados especiales
en salud, educación,
orientación y apoyo a
los miembros de la
familia o a las
personas
responsables de su
cuidado y atención.
Igualmente tendrán
derecho a la
educación gratuita en
las entidades
especializadas para
el efecto.

Artículo Fomenta y
36. Derechos de los promueve una
SÍ No es
niños, las niñas y los modalidad
necesario,
adolescentes con educativa –la
tiene un
discapacidad. (…) educación especial
efecto
o segregada- que

271
Parágrafo 3°. desconoce directa jurídico
Autorícese al y abiertamente el autónomo.
Gobierno Nacional, a derecho a la
los departamentos y a educación
los municipios para inclusiva de las
celebrar convenios personas con
con entidades discapacidad en el
públicas y privadas sistema educativo
para garantizar la regular.
atención en salud y el
acceso a la educación
especial de los niños,
niñas y adolescentes
con anomalías
congénitas o algún
tipo de discapacidad.

272
 SALVAMENTO PARCIAL DE VOTO DEL MAGISTRADO
CARLOS BERNAL PULIDO
A LA SENTENCIA C-149/18

Expediente: D-12208

Magistrada ponente:
Cristina Pardo Schlesinger

1. Con mi acostumbrado respeto por las decisiones de la Sala Plena de la

Corte Constitucional, suscribo este salvamento de voto parcial en relación con
la providencia de la referencia. Considero que los cargos presentados por el
accionante no eran aptos, pues carecen de (i) certeza y (ii) especificidad y,
por lo tanto, el fallo debió ser inhibitorio frente a todas las disposiciones
demandadas.

2. Los cargos presentados carecen de certeza

2.1. En la demanda se plantearon cargos de inconstitucionalidad relacionados

con (i) la oferta educativa especial331 y (ii) las medidas de integración
educativa332. Según el demandante, las disposiciones del primer grupo
resultan contrarias al ordenamiento constitucional colombiano, “por cuanto
contradicen el derecho a la educación inclusiva (…), el derecho
constitucional a la educación, la prevalencia del derecho a la educación de
los niños, niñas y adolescentes, así como el derecho a la igualdad y la
correlativa prohibición de discriminación”333. Además, indica que las
expresiones promueven “una modalidad educativa (...) que desconoce
directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva de las personas

331 Las expresiones disposiciones demandadas fueron: (i) Art. 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990,
por la cual se establece la distinción "Reservista de Honor", se crea el escalafón correspondiente y
se dictan otras disposiciones; (ii) Arts. 46 y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, por la cual se
expide la ley general de educación; (iii) Arts. 10, 11 y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997, por la
cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras
disposiciones; (iv) Art. 36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el Código de la
Infancia y la Adolescencia.

332 Las disposiciones demandadas fueron: (i) Arts. 46 y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, por la
cual se expide la ley general de educación; (ii) Arts. 10, 11 y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997,
por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se
dictan otras disposiciones.

333 Cuaderno 1, Fl. 27.

273
con discapacidad en el sistema educativo regular; el derecho a gozar de los
apoyos y ajustes razonables para garantizar la igualdad material”334.

2.2. Respecto del segundo grupo de disposiciones cuestionadas, el

demandante considera que estas "permiten que a las personas con
discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y las medidas de acción
afirmativa dentro del sistema educativo regular, impidiendo así la concreción
de la igualdad material y restringiendo su participación efectiva en el
servicio público de educación"335. Además, en su concepto, las expresiones
"ordenan, fomentan y garantizan la educación integrada para las personas
con discapacidad, la cual es hoy día incompatible con el derecho a la
educación inclusiva y con el derecho a la igualdad consagrados por la
Convención CDPD e integrados al bloque de constitucionalidad en sentido
estricto"336.

2.3. La Sala Plena concluyó que, en esos términos, la demanda sí contenía un

cargo de inconstitucionalidad. Al respecto, considero que ninguna de las
normas atacadas excluye, prohíbe o niega la posibilidad de que (i) las
personas con discapacidad accedan la oferta educativa regular, o (ii) reciban
los ajustes razonables necesarios para su desarrollo educativo en condiciones
de igualdad. El primer grupo de disposiciones, sobre oferta educativa
especial, no prescribe que las personas con discapacidad deban acudir de
forma obligatoria a este tipo de educación. Por su parte, el segundo grupo de
disposiciones tampoco implica que los procesos de integración educativa
desconozcan los ajustes razonables para las personas con discapacidad. Por lo
anterior, el contenido de las disposiciones demandadas no es el que el
accionante les adscribe y, en consecuencia, el análisis constitucional realizado
no corresponde con el sentido de las normas, sino con interpretaciones e
inferencias del actor que carecen de certeza.

3. Los cargos presentados carecen de especificidad

3.1. El accionante atacó las disposiciones por medio de un argumento general

e indicó que "se han agrupado bajo un mismo cargo porque todas ellas tienen
el propósito y efecto común de permitir y fomentar una modalidad de
educación especial segregada para las personas con discapacidad”337. Dado
que el accionante no contrastó cada una de las normas con el parámetro

334 Cuaderno 1, Fl. 28.

335 Cuaderno 1, Fl. 35.

336 Cuaderno 1, Fl. 39.

337 Cuaderno 1, Fl. 26

274
constitucional aplicable, ni explicó por qué el contenido específico de cada
una contraría los artículos de la constitución invocados, el análisis incurre en
el equívoco de inferir que todos los artículos son iguales, a pesar de provenir
de distintos cuerpos normativos que regulan materias distintas en el campo de
la educación y la atención para personas con discapacidad.

3.2. Por otra parte, los cargos también carecen de especificidad, pues las
premisas que los desarrollan no explican por qué hay un problema de validez
constitucional en cada norma. El primer grupo de normas demandadas es
censurado, pues desconoce “las obligaciones del Estado colombiano de
garantizar un sistema de educación inclusivo”338, a pesar de lo anterior, no se
explica por qué la educación especial excluye la garantía de la educación
inclusiva. Respecto del segundo grupo de disposiciones, el accionante indica
que, con la integración educativa, a las personas con discapacidad se les
“exige adaptarse, ponerse al nivel, cumplir con todos los requisitos que se le
imponen a las personas sin discapacidad”339, sin embargo, tampoco se
explica por qué al integrar académicamente a las personas con discapacidad
se anula su posibilidad de recibir ajustes razonables, como garantía del
derecho a la igualdad.

Fecha ut supra,

CARLOS BERNAL PULIDO

Magistrado

338 Cuaderno 1, Fl, 28 y 29.

339 Cuaderno 1, Fl. 36 y 37.

275
 ACLARACIÓN DE VOTO DE LA MAGISTRADA
DIANA FAJARDO RIVERA
A LA SENTENCIA C-149/18

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN

SITUACION DE DISCAPACIDAD-Alcance en el Estado social de
derecho (Aclaración de voto)
EDUCACION INCLUSIVA-Enfoque (Aclaración de voto)
DERECHO A LA EDUCACION ESPECIAL-Alcance (Aclaración
de voto)
EDUCACION ESPECIAL DEL MENOR DISCAPACITADO-
Carácter excepcional (Aclaración de voto)

Referencia: Expediente D-12208

Demanda de inconstitucionalidad contra el

artículo 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990,
los artículos 46 (parcial) y 48 (parcial) de
la Ley 115 de 1994, los artículos 10
(parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la
Ley 361 de 1997 y el artículo 36 (parcial)
de la Ley 1098 de 2006.

Magistrada Ponente:
Cristina Pardo Schlesinger

En camino a una educación inclusiva

Comparto la decisión adoptada por la Corte Constitucional en la Sentencia

C-149 de 2018, que resolvió declarar la exequibilidad condicionada de
diferentes expresiones demandadas en las que se hace referencia a la llamada
“educación especial”.340 Sin embargo, considero relevante aclarar mi voto
340 Con la sentencia se resolvió que las expresiones atacadas no son inconstitucionales: (i)
siempre y cuando “se entienda que el sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la
no admisión o el retiro de él de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo puede
proceder con el concepto de un comité interdisciplinario independiente conformado por
profesionales de la medicina y la psicología, la comunidad académica involucrada, la participación
del estudiante y sus padres de familia, en el que se evalúe que, no obstante realizarse los ajustes
razonables suficientes y adecuados, lo más conveniente es la educación especial, la cual deberá
ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y/o paralela y excepcionalmente definitiva”; y

276
con el fin de resaltar y reafirmar que la constitucionalidad de la “educación
especial” radica en su carácter estrictamente excepcional o, como dijo una
Magistrada de esta Corte, a propósito de un caso relacionado, en que debe ser
“la excepción de la excepción de la excepción”.341 La Sentencia C-149 de
2018 de ninguna manera se puede entender como un permiso para mantener
en la práctica los sistemas educativos actuales y no transformarlos, a pesar de
seguir siendo en gran medida excluyentes y discriminatorios.

1. La Sentencia C-149 de 2018 ratifica una vez más que Colombia asume un
modelo social, según el cual las personas con capacidades especiales y
particulares deben poder ser en el entorno social. Esto implica que se deben
intervenir y modificar las estructuras sociales que impiden el goce efectivo de
sus derechos fundamentales. En efecto, así se ha reconocido en precedentes
como, por ejemplo, las sentencias C-293 de 2010 342 y C-458 de 2015.343 Sin
embargo, esta Corte es consciente de que en la práctica aún persisten las
dificultades para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación en
condiciones de igualdad y no discriminación, con un sistema educativo en el
cual la “educación especial” sea realmente excepcionalísima. Precisamente,
esta es la razón por la que la acción de tutela, no obstante el marco normativo
existente y las mencionadas providencias, sigue siendo sede de numerosas
reclamaciones con las cuales se busca superar barreras y obstáculos de niños
(ii) “en el entendido que la integración deberá estar orientada a la realización de los ajustes
razonables necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente el alumno, con
miras a alcanzar una efectiva inclusión”. En la sentencia la Corte Constitucional también decidió
inhibirse de pronunciarse sobre la constitucionalidad de algunas expresiones contenidas en las
normas demandadas del artículo 10, del artículo 11 y del artículo 12, todos de la Ley 361 de 1997
y del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006. Corte Constitucional, Sentencia C-149 de 2018. M.P.
Cristina Pardo Schlesinger. A.V. Alejandro Linares Cantillo, Diana Fajardo Rivera, Luis Guillermo
Guerrero Pérez, Antonio José Lizarazo Ocampo, S.P.V Carlos Bernal Pulido, Alberto Rojas Ríos. Las
expresiones demandadas en las que se hace referencia a la “educación especial” se encuentran en
varias normas cuestionadas (el numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de 1990, parágrafo 2º del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994, artículo 48 de la Ley 115 de 1994, artículo 48 de la Ley 115 de
1994, artículo 12 de la Ley 361 de 1997, numeral 2º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006,
parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, artículo 46 de la Ley 115 de 1994, y parágrafo
2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994).

341 La expresión “excepción de la excepción de la excepción” fue utilizada por la magistrada María
Victoria Calle Correa en la aclaración de voto que realizó frente a la Sentencia C-182 de 2016. Esto
con el fin de señalar que la esterilización por consenso sustituto de una persona con “discapacidad
mental” no es una excepción simple sino triple; es la excepción de la excepción de la excepción.

342 Corte Constitucional, Sentencia C-293 de 2010. M.P. Nilson Pinilla. En esta sentencia se revisó
la constitucionalidad de la Ley 1346 de julio 31 de 2009, “Por medio de la cual se aprueba la
‘Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad’ adoptada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006”.

343 Corte Constitucional, Sentencia C-458 de 2015. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. S.V. Luis
Guillermo Guerrero Pérez, Gabriel Eduardo Mendoza Martelo. En esta oportunidad se estudiaron
varias expresiones relacionadas con situaciones de discapacidad, contempladas en varias leyes
(100 de 1993, 115 de 1994, 119 de 1994, 324 de 1996, 361 de 1997, 546 de 1999, 860 de 2003,
797 de 2003, 1114 de 2006, 1438 de 2011 y 1562 de 2012).

277
y niñas que reclaman atenciones especiales y diferenciadas en su proceso
educativo.344 En consecuencia, es claro que aún hay una distancia
significativa entre las reglas de un sistema de educación inclusivo y las
condiciones materiales de cómo se está aplicando actualmente.

2. En varias oportunidades recientes, está Corte ha intervenido para garantizar

que las instituciones educativas cumplan los lineamientos de la educación
inclusiva, y no persistan en la inercia de la “educación especial”, como
tradicionalmente ha sido entendida en el contexto de una sociedad no
inclusiva. Así, en el caso de la Sentencia T-488 de 2016 se reconoció que la
vulneración de los derechos fundamentales del accionante obedeció a una
“problemática en la implementación de la educación inclusiva”, motivo por
el cual se ordenó “implementar un plan de acción” tendiente a evitar que al
tutelante no se le educara en un aula diferencial. 345 Ese mismo año (Sentencia
T-523 de 2016), se ordenó al Ministerio de Educación crear un método de
evaluación de planteles educativos, que sea inclusivo y tenga en cuenta los
logros de algunas instituciones frente al proceso de enseñanza de las personas
en situación de discapacidad en sus aulas. 346 Al año siguiente, en la Sentencia
T-629 de 2017 se ordenó al Ministerio de Educación Nacional que en su
programa de valoración de las instituciones educativas también se tenga en
cuenta los procesos de formación de las personas con capacidades especiales
y particulares, con el fin de mejorar la prestación del servicio educativo. 347
Esta falta de protección estructural de los derechos de muchos niños y niñas
la expuse en un salvamento de voto a una decisión de tutela en la que,
justamente, consideré que no se estaban asegurando adecuadamente los
derechos de una niña con capacidades auditivas limitadas,

“Es indispensable superar el modelo asistencialista y entender que un

proyecto inclusivo es aquel que garantiza a todos la posibilidad real y
efectiva de acceder, participar, relacionarse e interactuar dentro del
sistema educativo. Es entender que la diferencia no es un obstáculo sino
el insumo que soporta la riqueza cultural de nuestra Nación. Los talleres
de sensibilización apuntan en la dirección correcta, pero mientras no se
logre un cambio de actitud y de organización de la vida académica no
puede darse por cerrada la discusión.”348

344 Por mencionar sólo dos casos entre muchos, se ha tutelado el derecho a tener una clase de
química, ante la ausencia de docente en una institución (Sentencia T-743 de 2013. M.P. Luis
Ernesto Vargas Silva; S.V. Mauricio González Cuervo); el derecho a tener un cuerpo profesoral
mínimo que asegure la posibilidad de educación en un municipio, afectado por graves ausencias
de personal (Sentencia T-137 de 2015 M.P. María Victoria Calle Correa).

345 Corte Constitucional, Sentencia T-488 de 2016. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva.

346 Corte Constitucional, Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.

347 Corte Constitucional, Sentencia T-629 de 2017. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.

348 Salvamento de voto de la magistrada Diana Fajardo Rivera (‘Lo siento’), a la Sentencia T-027
de 2018. M.P. Carlos Bernal Pulido. La Magistrada compartió la decisión de amparar los derechos
fundamentales a la igualdad y a la educación de una estudiante, pero lamentó “que la Sala de
Revisión no haya garantizado una igualdad de condiciones ‘real y efectiva’ en la educación

278
La Corte Constitucional se ha ocupado de orientar el alcance de las normas
sobre el sistema de educación, bajo el entendido de que el goce efectivo del
derecho a la educación depende, en gran medida, del compromiso serio y real
de las instituciones para materializar los derechos de niños, niñas y
adolescentes con capacidades especiales y particulares. Por tal motivo, el
sistema educativo solo será incluyente y respetuoso de la dignidad humana
cuando, en la práctica y por regla principal, las personas no sean apartadas y
relegadas a un sistema educativo distinto y fundado en prejuicios, sin
importar cuales sean sus capacidades, que reproduzcan las condiciones de
exclusión social que se pretenden superar por mandato constitucional.
Justamente, el objetivo de la Sentencia C-149 de 2018 es resaltar que bajo el
orden constitucional vigente y, sobre todo, desde la ratificación de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, se debe
entender que el objetivo primordial de la educación es que esta sea inclusiva,
y de forma remota especial.349

3. La Sentencia C-149 de 2018 debe ser leída de forma armónica, en tanto la

Constitución y el bloque de constitucionalidad se complementan y,
conjuntamente, orientan el sentido de la legislación y de su ejecución. Dicha
Sentencia establece una serie de salvaguardas que garantizan la aplicación
excepcionalísima de la “educación especial”, para que tal excepción, en la
práctica, no se convierta en ningún caso en la regla general. La “educación
especial” es excepcionalísima, porque para poderse utilizar, primero se debe
rigurosamente descartar todas las opciones posibles para garantizar que la
persona esté vinculada de forma completa en el sistema educativo ordinario.
Al respecto, quiero enfatizar los niveles de excepcionalidad que se deben
agotar antes de poderse acudir a una educación completamente especial:

(i) Como regla principal, una persona con capacidades especiales y

particulares debe poder hacer parte del sistema de educación inclusivo. Los
niños, niñas y adolescentes no deben estar por fuera del sistema educativo en
razón a sus capacidades particulares, y el Estado no puede justificar la
discriminación en las fallas que ha presentado para implementar una
educación que sea inclusiva, o en el hecho mismo de que existe un problema
social que dificulta la inclusión. La protección reforzada como sujetos de
especial protección constitucional de los niños y niñas con capacidades
especiales y propias, impide al Estado preservar un sistema educativo
excluyente, lleno de barreras y obstáculos para muchas personas, e incapaz de
garantizar el goce efectivo del derecho a todas las personas en igualdad y sin
discriminación.

(ii) La “educación especial” es parcial y temporal. En otras palabras,

de ser estrictamente necesario, una persona con capacidades especiales y

superior para las personas en situación de discapacidad auditiva.”

349 Colombia ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad por
medio de la Ley 1346 de julio de 2009. (Revisión de constitucionalidad, Sentencia C-293 de 2010.
M.P. Nilson Pinilla.

279
particulares solo podría salir, en estricto sentido, de forma parcial y temporal
de la educación ordinaria. El objetivo de la educación inclusiva es que la
persona regrese de forma completa y pronta al sistema convencional de
educación. Por ende, el uso parcial y temporal de la “educación especial”
solo sería posible de encontrarse debidamente justificado, en los términos
indicados por la Sentencia que aquí se aclara.

(iii) Una persona podría ser separada completamente de la educación

ordinaria solo como una excepción dentro de una situación que de por sí ya
es excepcional. Esto solo podría ocurrir de existir una justificación válida,
objetiva y suficiente, que en todo caso se debe entender como una situación
temporal, pues el objetivo de la educación inclusiva siempre será procurar
que la persona regrese de forma pronta y completa, o al menos parcial, al
sistema ordinario de educación. Ante esta circunstancia también será
necesario justificar la medida de exclusión completa de la educación
ordinaria en las condiciones expuestas por la Sentencia a la que aclaro mi
voto.350 En otros términos, la posibilidad de que alguien esté totalmente
excluido del sistema convencional de educación debe ser tan excepcional que
se percibe como prácticamente nula. En efecto, no es posible poner a una
persona en la “educación especial”, dejarla allí y ‘botar la llave’. Bajo
ningún supuesto un Estado puede dejar a una persona en la “educación
especial”, como si fuera una condena, así sea parcialmente. Por tanto, aun
cuando se logre que una persona salga de estar completamente vinculada a la
“educación especial” y pase a estar parcialmente en el sistema ordinario de
educación, se debe continuar la labor y procurar que finalmente sea
totalmente vinculada a la educación ordinaria.

4. Cuando las estructuras sociales se hayan actualizado y exista un sistema

educativo realmente inclusivo, prácticamente no se requerirá la “educación
especial”. Aún estamos ante una sociedad discriminadora que persiste
muchas veces en normalizar a las personas en el proceso educativo, antes que
valorarlas y garantizar su pleno desarrollo armónico e integral. Esto demanda
un proceso constante con el cual se procure que la “educación especial” sea
más excepcional, pues las instituciones educativas no pueden preservar una
educación excluyente. Tienen que implementar todos los avances posibles
para garantizar que el uso de la “educación especial” se dé ante la
imposibilidad real de que la educación sea ordinaria, y no porque el sistema
educativo mantenga su actual incapacidad. En un futuro, cuando se vuelva a
hacer un análisis sobre la educación inclusiva, este deberá ser más estricto,
pues el objetivo es que la sociedad supere su incapacidad de incluir a todas
las personas.

5. Según la Sentencia C-149 de 2018, la “educación especial” sería posible

siempre y cuando así sea avalado por el concepto de un comité
interdisciplinario independiente conformado por profesionales en medicina y

350 Corte Constitucional, Sentencia C-149 de 2018. M.P. Cristina Pardo Schlesinger. A.V. Alejandro
Linares Cantillo, Diana Fajardo Rivera, Luis Guillermo Guerrero Pérez, Antonio José Lizarazo
Ocampo, S.P.V Carlos Bernal Pulido, Alberto Rojas Ríos.

280
psicología, la comunidad académica del caso, la participación del estudiante
y de sus padres de familia. Al respecto, importa aclarar que:

(i) El objetivo del comité interdisciplinario es eliminar toda duda que

en materia técnica pueda existir al momento de tomar la decisión
excepcional de remitir a una persona a la “educación especial”.

(ii) La voluntad de los niños, niñas y adolescentes es un elemento

indispensable a considerar en el comité interdisciplinario. No es
suficiente con la anuencia de los padres de familia. Incluso en los
casos en que sea difícil a una persona manifestar su voluntad, en la
medida de lo posible, se debe tener en cuenta su opinión.

(iii) El concepto del comité interdisciplinario no es estático, pues debe

estar sujeto a revisiones periódicas con las cuales sea posible
realizar cambios que finalmente permitan que la inclusión en la
“educación especial” solo sea temporal. Por eso, parte del concepto
del Comité debe ser definir por cuánto tiempo se toma la medida o
cuando debe ser revisada y corregida, así sea en su grado o
extensión.

6. Finalmente, se debe destacar que la Sentencia C-149 de 2018 resaltó que

existe una tensión entre la Observación general No. 4 (2016) del Comité de
Naciones Unidas y tener una oferta especial y una inclusiva de educación. 351
A mi juicio, esta recomendación del órgano intérprete de la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad es compatible con el orden
constitucional vigente. Lo que claramente no es compatible es la preservación
como regla general, de dos sistemas, uno de educación convencional para
quienes se consideran normales y otro aparte, especial, para que siempre
estén allí las personas de capacidades especiales o particulares. El modelo
que defiende la Sentencia C-149 de 2018 consiste en un sistema general
inclusivo. Solamente, de forma estrictamente excepcional y de forma
temporal y no total, se puede recurrir a un sistema especial. En consecuencia,
considero que el escenario que es reprochado por la Observación de Naciones
Unidas es diferente al reconocido por la Sentencia en comento. Es posible
hacer una lectura sistemática y coherente de los diferentes referentes
constitucionales.

7. Existe un riesgo de que en la práctica se desconozcan estos mandatos. Pero

eso no puede llevar a la inconstitucionalidad de normas generales que pueden
ser aplicadas razonablemente, sino al control de las prácticas
inconstitucionales que desconozcan el orden constitucional vigente. Los
jueces de tutela, entre otras autoridades, y según el caso, son competentes
para controlar los actos discriminatorios en materia de educación, que se den

351 Párrafo No. 6.47 de la Sentencia C-149 de 2018. En palabras del Comité de Naciones Unidas:
“Esto no es compatible con el mantenimiento de dos sistemas de enseñanza: un sistema de
enseñanza general y un sistema de enseñanza segregada o especial.”

281
por una aplicación que no sea rigurosamente excepcional del sistema de
educación especial.

8. La construcción de un Sistema educativo general incluyente, que más allá

de respetar las diferencias, se enriquece a partir de la diversidad, asegurará la
accesibilidad de todas las personas a la educación, libre de obstáculos y
barreras insuperables. No se trata simplemente de integrar a las personas, se
trata de crear nuevos escenarios que permitan a las personas, desde su
diversidad, educarse conjuntamente con las demás personas. Tener la
capacidad de mostrar a los demás las habilidades propias, así como la
posibilidad de conocer y valorar las habilidades de otros, en especial de
aquellas distintas a las propias. En otras palabras, una educación incluyente,
supone la construcción de un entorno en el que diferentes niños y niñas, sin
importar cuáles sean las diferencias y distinciones en sus capacidades, puedan
tener un proceso educativo conjunto. Esta garantía constitucional, que tiene
toda persona menor de edad para acceder sin discriminación al Sistema
educativo, es un componente fundamental del derecho a un desarrollo
armónico e integral. Como se resalta en la Sentencia C-149 de 2018, el
proceso educativo va más allá de una mera transmisión de información. Es un
proceso de construcción y gestación de la persona, del cual depende en buena
medida la posibilidad de toda persona para ser, y, ante todo, ser en sociedad.

Se insiste pues en resaltar y reafirmar el carácter absolutamente excepcional

de la “educación especial”; sólo así puede ser constitucional. Un sistema
educativo respetuoso de la igualdad no puede discriminar a las personas en
razón a cuáles sean sus capacidades. Puede hacer distinciones razonables y
objetivas, pero nunca relegar o apartar a un niño o una niña a un sistema
educativo diferente, y mucho menos convertir la “educación especial” en
una especie de condena. Bajo el orden constitucional vigente, en materia de
educación nunca podrá tener cabida una regla infame como ‘separados pero
iguales’. Un sistema educativo que supere sus incapacidades de dar acceso a
todas las personas sin discriminación, será siempre la mejor forma de
garantizar la absoluta excepcionalidad de estar temporalmente en educación
especial

En estos términos dejo consignada mi aclaración de voto.

Fecha ut supra.

DIANA FAJARDO RIVERA

Magistrada

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 ACLARACIÓN DE VOTO DEL MAGISTRADO
ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO
A LA SENTENCIA C-149/18

Referencia: Expediente D-12208

Me permito exponer las razones por las cuales aclaro mi voto respecto de la
sentencia de la referencia en los siguientes términos:

1. Las dificultades que surjan en la implementación de un modelo de

educación especial no pueden constituir obstáculo para el acceso a la
educación de los niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA), que por la
geografía nacional se encuentren en lugares apartados en donde los entes
territoriales no puedan garantizar dicho tipo de educación de manera
inmediata.

En efecto, si bien estuve de acuerdo con la posibilidad de recurrir a la

excepción del modelo inclusivo, ello es, optar por la educación especial bajo
los específicos supuestos descritos en la sentencia, bajo el entendido de que
ante la imposibilidad física, logística, presupuestal o de cualquier otra índole,
de implementar el modelo inclusivo inmediatamente por parte de los entes
territoriales responsables, no puede conducir a negarle al estudiante el
derecho a la educación, pues en caso de presentarse alguno de estos
inconvenientes, además de encaminar todo el esfuerzo estatal a solucionarlo
prontamente, se ha de brindar -en el interregno de tiempo de resolución- una
solución educativa que garantice el goce efectivo del mencionado derecho.

Adicionalmente, aunque la decisión aprobada por la mayoría explica que, para

recurrir a la educación especial, se deben acreditar los supuestos descritos en
la misma, entre otros, la participación de los NNA en el estudio previo,
considero que dicha participación no puede limitarse a la simple presencia de
los estudiantes en la discusión, sino que supone la adopción de las medidas
que sean necesarias no sólo para lograr la mejor comprensión del asunto, sino
para facilitar los medios adecuados que les permita dar a conocer su opinión y
que esta se constituya en un factor determinante en la adopción de la decisión.

ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO

Magistrado

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